Alejandro Llano

Asistimos hoy día de nuevo a un discurso político y económico que subraya el aumento de la desigualdad económica y denuncia la concentración de la riqueza.

El filósofo Alejandro Llano cree que el futuro debe leerse en clave cultural. Con ello alude al «cultivo» de lo propiamente humano que, junto con la madurez individual, provoca también un proceso de maduración colectiva, social y cívica. La actitud reflexiva, el diálogo serio y profundo y el fomento de una creatividad sana son los elementos necesarios para una verdadera innovación, más allá de las ocurrencias superficiales y de los tópicos políticamente correctos.

Los rasgos característicos de la postmodernidad son los movimientos disidentes: feminismo ecologismo, pacifismo y nacionalismo. Ha venido después una globalización tecnológica y económica que ha llevado consigo el fenómeno del multiculturalismo.

  La educación en España se ha burocratizado y mercantilizado. Sus enemigos ocupan puestos clave en los procesos de decisión, porque tienen poder para imponer leyes y reglamentos. Y resulta que esas regulaciones no siempre miran el bien de educandos y educadores, sino que están al servicio de intereses ideológicos. Un proyecto para la educación en España ha de ocuparse, sobre todo,de los planteamientos de fondo. No se trata de introducir reformas, porque tenemos la experiencia de que, en las últimas décadas, los cambios legales de la enseñanza no han sido para bien. En educación, el acierto llega de mano de las soluciones abiertas, mientras que las fórmulas cerradas conducen al error. Nos hallamos hoy en España ante una encrucijada, que se podría desglosar en siete parámetros. En cada uno de ellos encontraremos dos actitudes contrapuestas, que en su cruce componen la figura de una encrucijada. Una de las posturas corresponde a una fórmula cerrada, de la que conviene alejarse, mientras que la otra nos ofrece un panorama abierto, más arduo pero preferible. ¿ACTIVISMO O MADURACIÓN? El planteamiento de las reformas educativas en España, tanto en el nivel universitario como en los estadios previos, está fascinado por el procedimentalismo. Se parte de una premisa más que problemática: el learning by doing. Pero la multiplicación de las actividades no enriquece a quien las realiza. Hacer cosas no implica que los alumnos crezcan por dentro, que se eduquen, que maduren. La maduración en el conocimiento tiene poco que ver con la agitación externa. Desde hace tiempo se ha difuminado en pedagogía la auténtica noción de hábito, que tiene poco que ver con la rutina, la costumbre o la habilidad. Los hábitos son avances hacia uno mismo, potenciaciones de las propias facultades, y tienen más que ver con el conocimiento que con la actividad externa. Pretender que los hábitos se adquieran por medio de actividades exteriores y registrables es un exponente del naturalismo que rige algunas concepciones actuales de la educación. No se trata de que los alumnos sean capaces de hacer más cosas, sino de que ellos mismos lleguen a ser más: más maduros, más sabios, más responsables. En la educación no hay clientes ni productos. Hay personas que tienen el valor de intentar que otras personas, más jóvenes, se dejen fascinar por los valores que van a hacer de su existencia una vida lograda. ¿CONTROL O VITALIDAD? Lo que le sobra a nuestro sistema educativo es organización, lo que le falta es vida. Y cada vez se agudiza más esta desafortunada tendencia. Al no generar enriquecimiento educativo, el procedimentalismo sólo se evidencia por medio de documentación. La enseñanza habrá de programarse entonces punto por punto, sin dejar teóricamente espacio para la improvisación ni la espontaneidad. Lo que se considera importante no es que se realice un proceso, sino que éste se atenga a pautas y quede registrado. A lo que acompaña a la enseñanza y al aprendizaje se le concede más importancia que a la enseñanza y el aprendizaje en sí mismos. La vitalidad, en cambio, no se consigue a...

El texto que a continuación se expone es el planteamiento general de una serie de artículos que el filósofo Alejandro Llano se dispone a escribir en las páginas de los próximos números de Nueva Revista. El motivo de esta sección es el deseo de proporcionar a los españoles algunas ideas sobre «qué hacer» en España en estos momentos de desconcierto político, cultural y social.

El gran cambio que se produce en el último tercio del siglo XX es el Epaso de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. Como toda mutación histórica, no acontece de un día para otro ni presenta un carácter automático. Múltiples factores -tanto estructurales como culturales- interactúan en este tránsito a la sociedad postindustrial. Los dos principales son, a mi juicio, la comparecencia social de las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento, por una parte, y la crisis de la razón ilustrada, por otra. En lo que coinciden ambas líneas de cambio es en la posibilitación de un nuevo modo de pensar que, frente al planteamiento unívoco y centrado en el sujeto de la modernidad racionalista, se abre a la variedad y variación propias de la analogía y de la intersubjetividad.El discurso de la modernidad era un soliloquio monocorde. La nueva manera de pensar, por el contrario, es dialógica y permanentemente modulada. A estas alturas, con ayuda de Wittgenstein, sabemos que no es posible un lenguaje privado, que toda información es comunicación, y que no hay avance en el saber sin trabajo común. La ciencia, como señala MacIntyre es una tarea social, en la que todos los que en ella intervienen aprenden y enseñan simultáneamente. Además, el avance del conocimiento científico se realiza entre personas que adquieren hábitos teóricos y prácticos, dianoéticos y éticos, de manera que la enseñanza y el aprendizaje son inseparables de esa simbiosis en la que consiste la educación.La educación ha pasado de nuevo a primer término, aunque no muchos sean conscientes de ello. Se insiste por lo común en la trascendencia de la educación como un servicio que es necesario universalizar, y cuya calidad conviene mejorar para ser competitivos. Pero estos dos aspectos poseen, respectivamente, una índole política y una índole económica que no inciden en la entraña de la educación misma, cuyo carácter es netamente antropológico. Educar no es una actividad propia del Estado ni un acontecimiento de significación inmediata en el mercado, aunque a ambas esferas les afecte de manera importantísima. Educar es un empeño estrictamente interpersonal, que afecta a lo más radical del ser humano, y que no se ha de valorar preferentemente por sus ventajosas consecuencias para la convivencia política y para la prosperidad económica.La era de la educación no ha sobrevenido por una mutación de las relaciones de producción, sino por una concepción inédita de la tecnología y por un ahondamiento en la naturaleza humana, cuya condición de posibilidad ha sido el pensamiento contemporáneo en sus aportaciones más innovadoras y menos dependientes de los últimos desarrollos de la filosofía racionalista tardomoderna. De ahí que, en esta nueva galaxia histórica, lo básico y decisivo sea acertar en la nueva orientación. No hay recetas en este ámbito del discurrir práctico, en el que es preciso no cejar en el trabajo de analizar el entorno, medir nuestras fuerzas, afinar los objetivos y tomar de continuo decisiones. Pero al menos se puede adelantar una idea básica: el acierto llega de...

La Sociedad del Conocimiento será, sobre todo, la sociedad de la inteligencia. Es preciso recuperar una noción de sabiduria práctica no lastrada por prejuicios. Se trata, según Alejandro Llano, de un hábito cognoscitivo individual, que se adquiere mediante un aprendizaje continuo, que mejora y se consolida en el trato social, que antepone las personas a las cosas y que fomenta, finalmente, en las organizaciones los valores de la innovación y la solidaridad.

El autor rastrea el significado de la persuasión a lo largo de la obra de Claudio Magris, cuyo último libro -Microcosmos- ha superado todas las expectativas que había generado.

Antonio Millán-Puelles nació en Alcalá de los Gazules (Cádiz), el 11 de febrero de 1921. Cursó los estudios de Filosofía en las Universidades de Sevilla y Madrid. Obtuvo el Premio Ex­traordinario de Licenciatura y Doctorado. Ganó por oposición, con el número uno, una cátedra de Bachillerato. En 1951, ganó, también por oposición, una cátedra en la Universidad Complutense de Madrid, con docencia en Fundamentos de Filosofía, Historia de los Sistemas Filosóficos y Filosofía de la Educación. En 1976, pasó a ser catedrático de Metafísica en la misma universidad. Dirigió posteriormente el Departamento de Filosofía Fundamental de la antigua Facultad de Filosofía y Letras.Ha sido Gastprofessor en la Universidad de Mainz. Es Profesor Extraordinario de la Universidad de Navarra y ha sido Profesor Visitante en la Universidad Panamericana (México), Profesor Honorario de la Universidad Adolfo lbáñez (Chile), y durante una larga temporada, Profesor de Metafísica y Filosofía de la Naturaleza en la Universidad argentina de Cuyo (Mendoza), lo que le valió el reconocimiento de servicios diplomáticos en esa República (1953).En 1960, recibió el Premio Nacional de Literatura (Ensayo). En 1966, el Premio Juan March de Investigación Filosófica. En 1976, el Premio Nacional de Investigación Filosófica y, en 1996, el Premio Alétheia, concedido por la Academia Internacional de Filosofía de Liechtenstein. Es poseedor también de la Gran Cruz al Mérito Civil.Desde 1976 es Académico de la Real de Ciencias Morales y Políticas. Ha sido Consejero del Consejo Superior de Investigaciones Científicas , Consejero Privado de don Juan de Borbón, Miembro Honorario de las Universidades Argentinas , Socio de Honor de la Sociedad Mexicana de Filosofía , Consejero Cultural de la Fundación General Mediterránea , miembro de la Junta Directiva de la Sociedad Internacional de Fenomenología y Presidente de la Sociedad Española de Fenomenología, Patrono del Museo del Prado , Profesor de la Escuela Diplomática y colaborador cultural de la Limmat Stiftung de Zürich (Suiza) y del Lindenthal lnstitut de Küln (Alemania).Es autor de dieciocho libros, casi un centenar de artículos y monografías científicas, prólogos y traducciones. Sus trabajos y colaboraciones periodísticas superan el medio centenar.Alejandro Llano.- He pensado que un buen crite rio para conducir esta conversación sería el cronológico; podríamos hacer una especie de biografía intelectual, que naturalmente no pretende ser exhaustiva. Aunque yo la conozco algo, porque somos viejos amigos, la mayoría de la gente ignorará muchos aspectos de su vocación filosófica. Mi primera pregunta, pues, sería: ¿cómo se le ocurrió, Antonio, dedicarse a la Filosofía?Antonio Millán-Puelles.- Decidí dedicarme a la Filosofía después de haberme encontrado casualmente con una obra de Husserl llamada Investigaciones lógicas. Yo había adquirido algunas nociones de filosofía en el bachillerato, por lo que tenía alguna noticia de la fenomenología. Pero en mi casa todos eran médicos: mi abuelo materno lo había sido, el paterno también, mi padrino lo era, lo mismo que mis tíos y mi padre. Así que mis nociones filosóficas eran elementales.Cuando acabé el bachillerato a los quince años, yo no sentía inclinación especial por ninguna profesión. El ambiente familiar me predisponía...