Jena, 1800. Un grupo de jóvenes escritores y filósofos – Friedrich y Wilhelm Schlegel, con sus mujeres, Dorothea y Caroline, Friedrich Schelling, Novalis y Ludwig Tieck– conviven con la idea de fundar una comuna del pensamiento, una república de espíritus libres.
«La república de los espíritus libres». Jena, 1800″. Tusquets, Barcelona, 2021. 212 págs. 19 € (papel) / 9,99 € (digital).
Son los modernos del momento, un grupo que puede anticipar al que unos años más tarde, ya en pleno Romanticismo, constituirán brevemente Lord Byron, Percy B. Shelley y su compañera Mary, John W. Polidori y Claire Clairmont. Los primeros, los que nos ocupan, están en los inicios del Romanticismo y viven todavía el influjo de las Luces, cuyo último y máximo exponente es Kant que en 1781 ha publicado la muy influyente Crítica de la razón pura. De hecho, son Kant y la Revolución Francesa las grandes influencias de esos años.
Para Hegel el triunfante Napoleón es el genio de Estado, el creador del Código Napoleónico, probablemente la obra jurídica más importante en la historia reciente
Con un plausible tono narrativo, este libro recoge el espíritu de ese momento, como una instantánea o una serie de estampas. Los protagonistas son los citados, pero también un Goethe, especie de sombra tutelar, en la cumbre de su poder, o el también joven Hegel. De hecho, el libro recoge el momento en que el trono de la filosofía va a pasar de Kant a Hegel. El epílogo coincide con la batalla de Jena en 1806, cuando Kant ya ha muerto y Hegel acaba de terminar y enviar el manuscrito de una obra cuyo título ya ha decidido: Fenomenología del espíritu.
Un Hegel para el que el triunfante Napoleón es, antes que otra cosa, el genio de Estado, el creador del Código Napoleónico, probablemente la obra jurídica más importante en la historia reciente. Le parece imposible no admirarlo por eso. Kant y Hegel son, pues, como los polos que enmarcan a los protagonistas, y a los que también se añaden, más o menos fugazmente, Fichte, Schiller o Hölderlin.
Pero son las preocupaciones teóricas y vitales de los siete citados al principio las que constituyen la columna vertebral de este libro de menos de 200 páginas de texto.
Son, queda dicho, inconformistas, rebeldes. “Schelling no quiere encajar por entero ni en la cátedra ni en el mundo”. Novalis y Friedrich Schlegel “no tienen ninguna intención de entregarse al destino que sus padres han planeado para ellos. Lo que les fascina es el arte, la filosofía y la religión”. Y todos quieren empujar al mundo y a la filosofía en la dirección señalada por Kant y la Revolución Francesa. Con una diferencia con respecto a esta última. Si bien se extiende el jacobinismo, se oye La Marsellesa por doquier y entre los monarcas y nobles del país cunde la desconfianza, ellos se plantean una revolución basada en la filosofía y la literatura, la reflexión filosófica y la imaginación poética, no en el activismo político ni el tumulto revolucionario.
“Quieren ir con Kant más allá de Kant” y, como todas las generaciones, se apoyan en los abuelos saltándose a los padres; el abuelo en su caso es un Spinoza, cuyo pensamiento les parece útil aplicado al sujeto, no a la sustancia divina. Ya unos años antes, alrededor de 1790, en el seminario de Tubinga, donde han coincidido compartiendo habitación Hegel, Schelling y Hölderlin, en el ambiente se palpa la voluntad de desobediencia. Y los tres amigos han concebido un programa radical para llevar al mundo y a la vida la revolución del pensamiento de Kant.
Friedrich Schlegel, por su parte, hace estallar desde dentro los géneros literarios con Lucinde, una novela que se contiene a sí misma y que a Schiller le parece una “cumbre de la deformidad y de la desnaturalización modernas”. Pero Schlegel quiere empujar la literatura alemana a un estado revolucionario, y piensa que deben hacerlo todos juntos en Jena, la pequeña ciudad que es algo así como el centro de la cultura y de la vida intelectual de Alemania, “un territorio provinciano con una enmarañada red de estudiantes, profesores y filisteos” que atrae a todo el que es alguien o espera serlo alguna vez. Como Schelling, que, apenas llega, lo pone todo patas arriba.
Wilhelm Schlegel defiende en sus clases (a las que asiste Hegel) que la filosofía debe ser dialéctica, no puramente lógica
“Todos están ávidos de conocer al joven prodigioso” del que se esperan grandes cosas. Incluido Goethe, que quiere saber qué se puede esperar todavía de la filosofía, a través de un Schelling al que considera su complementario: si él, Goethe, es el pensador de los poetas, en Schelling ha encontrado al poeta de los pensadores. Schelling no defraudará, llevará adelante el pensamiento crítico de manera más radical que sus predecesores, aboliendo las oposiciones dentro/fuera, sujeto/objeto y abogando por “un único absoluto que se da a conocer en todas las formas de la realidad”.
IMAGINACIÓN, PRINCIPIO FILOSÓFICO
Para Friedrich Schlegel la conciencia poética y la filosófica de ningún modo se excluyen entre sí, mientras su hermano Wilhelm defiende en sus clases (a las que asiste Hegel) que la filosofía debe ser dialéctica, no puramente lógica. Y todos coinciden, siguiendo a Fichte, que fue el primero en decirlo, en elevar la imaginación al rango de principio filosófico. En ese ambiente, un Novalis para el que sólo la religión puede despertar a Europa les parece a sus amigos que está huyendo al pasado.
Y, en fin, como en Casablanca, el mundo se vuelve loco y ellos se enamoran. Los enredos sentimentales tienen también su parte en este libro breve e intenso sobre un atractivo momento de cambio histórico.
Séneca, Selected Letters, Carta Nr. 88, traducido por Elain Fantham, Oxford University Press, Oxford, 2010.
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Volf, M., Why do we need reiligion in a Globalized world?, Yale University Press, Connecticut, 2016.
Desde hace más de una década la memoria de la Gran Depresión está más viva que nunca. Se recuerdan sus efectos principales (desempleo masivo y quiebras en cadena) y la salida que le dio Franklin Delano Roosevelt, un presidente mítico por enfrentarse a los dos mayores retos del siglo XX: la brutal crisis económica, la más larga, profunda y extendida de la centuria, y el fascismo internacional. A ese mito contribuyeron las circunstancias de su muerte, todavía en el cargo, y a pocas semanas de lograr la rendición nazi: Roosevelt murió en 1945 con las botas puestas.
«Se pueden establecer analogías y diferencias entre la Gran Depresión, la Gran Recesión del año 2008 y el Gran Confinamiento de 2020»
Historia del New Deal. Andreu Espasa. La catarata. 192 págs. 16,15 € (papel) / 10,44 € (digital)
Un libro del profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Andreu Espasa (Historia del New Deal) sitúa en su lugar la política que aplicó Roosevelt para acabar con las dificultades estadounidenses frente a quienes han construido del new deal un relato perfecto. Más bien fue un proceso que, lejos de pretender aplicar una teoría concreta –aunque estuvo inspirado por la revolución keynesiana que llegaba de Europa y defendía una mayor intervención del Estado en la economía–, se caracterizó por un fuerte grado de experimentalismo, con numerosas improvisaciones, fracasos parciales y rectificaciones constantes. A pesar de ello, finalmente la Administración de Roosevelt (1933- 1945) puso los cimientos para la creación del Estado de bienestar estadounidense y el inicio de una recuperación económica de larga duración.
Se pueden establecer analogías y diferencias entre la Gran Depresión, la Gran Recesión del año 2008 y el Gran Confinamiento de 2020. La mayor similitud entre los tres acontecimientos recesivos es su naturaleza múltiple. Lo que empezó en 1929 como problemas de naturaleza económica derivó en muchos países en una crisis de representatividad política, con una rápida disminución del número de regímenes democráticos, y, en el ámbito exterior, en una fuerte crisis geopolítica que terminaría provocando el estallido de la segunda guerra mundial.
Estabilizando una economía inestable. Hyman P. Minsky. Profit. 544 págs. 37 € (papel) / 18,99 € (digital).
CRISIS DE LEGITIMACIÓN POLÍTICA
Ocho décadas después, durante la Gran Recesión, la debacle económica también generó una dura crisis de legitimación política, con victorias sorprendentes del populismo de derechas en lugares tan significativos como los Estados Unidos de Trump, el Reino Unido de Johnson o el Brasil de Bolsonaro. La pandemia de la COVID-19 ha derivado en una sindemia (rasgos sanitarios, económicos, sociales, políticos, vitales) que en el plano geopolítico añade un enfriamiento de las relaciones entre EE.UU. y Rusia y una guerra comercial con China. Por último, a todas estas dificultades superpuestas hay que sumar la que sobrevuela de modo sistemático toda la época: el cambio climático que amenaza las condiciones de habitabilidad del planeta. De las tres se desprende la inclinación natural de las economías complejas hacia la inestabilidad, como demostró el gran Hyman Minsky(más actual que nunca), y el papel de los gobiernos en impulsar el consumo y la inversión en tiempos de alto desempleo.
El futuro comienza ahora. Boaventura de Sousa Santos. Akal. 448 págs. 26.60 € (papel) / 14.24 € (digital).
Ahora parece que estamos en un nuevo momento Roosevelt que también se caracteriza por pasos adelante y hacia atrás, fuertes contradicciones y, en general, por una falta de teorización. La práctica política va delante de la teoría. Solo hay algo común: hacer lo contrario que en la Gran Recesión con el austericidio (gastar más, repensar la fiscalidad y la deuda, preocuparse por las recuperaciones débiles y desiguales, incentivar la presencia del sector público, etcétera), con la paradoja de que las instituciones más desacomplejadas con esta nueva política son, sorprendentemente, las mismas que antes estrangularon el bienestar de los ciudadanos (el Fondo Monetario Internacional, el Banco Central Europeo, la Reserva Federal, la Comisión Europea, etcétera). Sus representantes son los «nuevos conversos».
«Lejos de descartar el Estado regulador, los neoliberales quieren aprovecharlo para su gran proyecto de proteger el capitalismo a escala global»
Durante los últimos cuarenta años el eslogan que resumía todo era el de «There is no alternative» (TINA), atribuido a la primera ministra británica Margaret Thatcher. El sociólogo Boaventura de Sousa Santos, que nos traslada de la pandemia a la utopía, entiende que, si se sigue defendiendo que no hay alternativa posible, ello nos conduce al suicidio.
Es el tiempo de las alternativas. Copérnico y los científicos que le siguieron cambiaron el modo de entender el cosmos al demostrar que la Tierra giraba alrededor del Sol y no al revés, como se creía hasta entonces. Los muchos libros que se publican sobre el asunto coinciden básicamente en que la coyuntura requiere avances revolucionarios en cuanto a la manera de concebir las ciencias sociales, y entre ellas la economía política, para aumentar el bienestar de la gente.
CUARENTA AÑOS DE «DROGA CULTURAL»
El historiador canadiense Quinn Slobodian es de los más críticos con el papel que el neoliberalismo y la revolución conservadora de la TINA han ocupado en estos últimos cuarenta años, por su profundo conservadurismo y su hostilidad hacia la democracia. Slobodian da una vuelta de rosca a sus pretensiones: al revés de lo que de sí mismos predican los liberales económicos, divididos en diferentes tribus, su movimiento no surgió para reducir el gobierno y para limitar las regulaciones, sino para utilizar el primero y capturar las últimas; usar al Estado y sus instituciones para aislar a los mercados de la soberanía política y de las turbulencias democráticas de igualdad y justicia social que conducen a los déficits y a la deuda pública. Lejos de descartar el Estado regulador, los neoliberales quieren aprovecharlo para su gran proyecto de proteger el capitalismo a escala global. Cuarenta años de droga ultraliberal han debilitado toda voluntad y todo recurso por parte del Estado para actuar con firmeza y aplicar su voluntad a un proyecto.
Ha aparecido una heterodoxia en los últimos años, la Teoría Monetaria Moderna, que desvía el foco de atención del déficit y la deuda (los países con moneda propia tienen holgura para pagarlos, siempre que ello no descontrole la inflación) y lo sitúa en las verdaderas crisis cuya solución eleva el bienestar ciudadano: crisis es un paro de dos dígitos, o la brutal desigualdad de salarios y de patrimonio, o que la ausencia de vacunas multiplique el número de muertos por el coronavirus.
«El déficit y la deuda no son crisis, sino desequilibrios que deben ser tratados instrumentalmente de otro modo»
El déficit y la deuda no son crisis, sino desequilibrios que deben ser tratados instrumentalmente de otro modo. La centralidad del déficit y la deuda es una «narrativa económica», en palabras del Nobel Robert Shiller, aunque ambos no llegan a la calificación de noticias falsas como la creencia de que las acciones tecnológicas no dejan de subir, la convicción de que el precio de la vivienda nunca disminuye o la seguridad de que algunas empresas son demasiado grandes para quebrar.
El mito del déficit. Stephanie Kelton. Taurus. 400 págs. 21,75 € (papel) / 13,29 € (digital).
Sean ciertas o falsas, esas historias se transmiten por el boca a boca, los medios de comunicación o las redes sociales, y crean percepciones sobre el gasto, el ahorro o la inversión que, en última instancia, tienen un gran impacto en la vida de los ciudadanos y la sociedad. La catedrática norteamericana Stephanie Kelton está dispuesta a ser alanceada –y a defenderse– por su libro El mito del déficit, que sin duda será objeto de polémica con la academia.
El capitalismo del siglo XXI. Carlos Sebastián. Galaxia Gutenberg. 224 págs.17,57 € (papel) / 11,39 € (digital)
CRECIMIENTO EXPONENCIAL DE LAS DESIGUALDADES
El balance del período neoliberal se puede resumir en un crecimiento exponencial de las desigualdades, acompañado de una falta de dinamismo empresarial y productivo. Las dos cosas a la vez. Lo desarrolla el catedrático Carlos Sebastián enEl capitalismo del siglo XXI, en el que no se olvida de incidir en una tesis muy querida para él: el sistema no funciona bien si sus instituciones no tienen la calidad necesaria para apuntalarlo.
Es subrayable que la mayor parte de los autores de esta tanda de libros tan críticos con el hipercapitalismo de nuestros días (una de las excepciones sería el economista y político griego Yanis Varoufakis, que ha escrito una novela de ciencia ficción para llegar a la conclusión de que ya no estamos en el capitalismo, sino en un tecnofeudalismo más propio de una distopía) finalmente prefieren ese capitalismo –eso sí, reformado– que cualquier otro sistema.
Por ejemplo, el exministro español Juan Costa sostiene que la mayoría social está tirando la toalla, que el capitalismo sufre una crisis de confianza estructural porque la ciudadanía piensa que es injusto, que no funciona para todos sino tan solo para una pequeña élite, y sin embargo sigue defendiendo una entelequia llamada «multicapitalismo» que no pasa de las enumeraciones retóricas.
Reescribir las reglas de la economía europea. Joseph Stiglitz. Antoni Bosch. 372 págs. 23,75 €Las edades de la globalización. Jeffrey D. Sachs. Deusto. 328 págs. 18,95 € (papel) / 9,49 € (digital).
«CAPITALISMO CANSADO»
Que la confianza de la gente en el capitalismo es escasa (Stiglitz, Jeffrey Sachs…) lo manifiesta Joan Coscubiela en La pandemia del capitalismoal recoger un estudio de la Fundación Edelman de enero de 2020: en 22 de los 28 países examinados, más del 50% de la población considera que el sistema capitalista produce más mal que bien y es socialmente injusto.
La pandemia del capitalismo. Joan Coscubiela. Peninsula. 376 págs. 17,95 € (papel) / 9,49 € (digital).
«El capitalismo es, al mismo tiempo, el único sistema socioeconómico existente, no tiene alternativa, da síntomas de agotamiento y actúa como una pandemia con gran capacidad destructiva»
La antinomia consiste en que el capitalismo es, al mismo tiempo, el único sistema socioeconómico existente, no tiene alternativa, da síntomas de agotamiento (el profesor Luis Arenas lo denomina «capitalismo cansado») y actúa como una pandemia con gran capacidad destructiva.
Muertes por desesperación y el futuro del capitalismo. Anne Case y Angus Deaton. Deusto. 384 págs. 18,95 € (papel) / 9,49 € (digital).
Entre los mayores defensores del capitalismo están los profesores eméritos de Princeton Anne Case y Angus Deaton (este último, Nobel de Economía), que describen en su textoMuertes por desesperaciónla situación del corazón blanco de Estados Unidos: baja la esperanza de vida, aumenta el número de muertos por sobredosis, suicidios o enfermedades relacionadas con el alcohol, y no solo entre las minorías, sino entre los trabajadores de raza blanca. El libro retrata con toda crudeza el declive del sueño americano para muchos trabajadores que ven cómo sus familias se rompen y sus esperanzas se frustran. El texto documenta la desesperación y la muerte, y analiza cómo el capitalismo, que sacó de la pobreza a multitud de personas, está destruyendo ahora a la América obrera. No posee soluciones que sirvan a todo el mundo y, sin embargo, Case y Deaton declaran: «Creemos en el capitalismo […] no es necesario abolirlo, pero debería reorientarse para servir al interés público».
Fundamentos para una economía ecológica y social. Clive L. Spash. La catarata. 256 págs. 19 € (papel) / 11,39 € (digital).
En el análisis del capitalismo actual, muchos autores introducen el aspecto ecológico. El más coherente es el profesor en Viena Clive L. Spash, que reconoce que siendo incapaz la economía ortodoxa de abordar las dimensiones social y ambiental como aspectos cruciales para entender el funcionamiento del sistema económico, tampoco las corrientes heterodoxas como el marxismo/socialismo, el feminismo, el poskeynesianismo o la economía institucional han sabido incorporar de manera coherente esas mismas dimensiones en su análisis.
Talleres ocultos del capital. Nancy Fraser. Traficantes de sueños. 200 págs. 20 €
La profesora de Ciencias Políticas y Filosofía Nancy Fraser añade otros asuntos a la ecología: además de la sociedad visible, hay una serie de «talleres ocultos» como son el trabajo de cuidados no remunerados, los bienes públicos y la riqueza expropiada. Desde un punto de vista socialista, Fraser entiende que una visión ampliada del capitalismo implica que su antagonista debe incorporar no solo la explotación del trabajo asalariado por parte del capital, sino también sus múltiples formas alternativas de explotación parasitaria.
«El coronavirus es la metástasis de un sistema que hace tiempo que ya daba señales de insostenibilidad social, ambiental y democrática»
En este contexto, la pandemia de la COVID ha actuado como una especie de lupa que ha agrandado la visión de los problemas y los puntos débiles del sistema, y ha acelerado las metamorfosis que estaban latentes. El coronavirus es la metástasis de un sistema que hace tiempo que ya daba señales de insostenibilidad social, ambiental y democrática. El mundo debe prepararse para lo que viene, que, según Jacques Attali, el consejero especial del presidente Mitterrand, es una crisis económica, filosófica, social y política difícilmente imaginable. ¿Recuperaremos nuestro nivel de vida de antes?, ¿y nuestro modo de vida?, ¿y nuestra forma de consumir, de trabajar, de amar? ¿Podremos preservar la democracia? Varoufakis entiende que el armisticio de la guerra de clases que se logró tras la Segunda Guerra Mundial en forma de pacto social ha terminado.
La economía de la vida. Jacques Attali. Cyan. 232 págs. 17 € (papel) / 7,12 € (digital).
Falta otra pandemia: una ola política oscura en la que, en medio de un ambiente de fin del mundo, se impongan regímenes autoritarios que preconicen abiertamente la xenofobia y el absolutismo. Los partidarios de esos regímenes sostendrían que los demócratas no fueron capaces de resolver las crisis. Y, por tanto, tratarán de sustituirlos.
(Artículo publicado en El País el 10 de abril de 2021).
“La pandemia nos ha enseñado que somos interdependientes, los países y las personas, y que todos los seres humanos estamos en el mismo barco” afirmó la catedrática de Ética Adela Cortina en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
La filósofa participó en la sesión “Ética y política cosmopolitas” del seminario “Pensar el siglo XXI”, dirigido por el catedrático emérito de Sociología Emilio Lamo de Espinosa, y organizado por el Consejo Social de UNIR, que preside el exministro Jordi Sevilla, con la colaboración de Nueva Revista.
Intervinieron además el filósofo Javier Gomá, director de la Fundación Juan March; el escritor Álvaro Delgado Gal, director de Revista de Libros; y el abogado Benigno Blanco, socio del bufete Iuris Family Office.
“Todos los seres humanos, dotados de razón y emociones, son ciudadanos del mundo”
Ante la pregunta del moderador, Emilio Lamo de Espinosa, ¿es posible una ética cosmopolita en un mundo globalizado?, Adela Cortina señaló que “no parece que sean buenos tiempos para el cosmopolitismo” por “el miedo ante la pandemia, la incertidumbre ante la globalización que crea pobreza y desigualdad, el debilitamiento de la democracia y el aumento del autocratismo”.
Ante esos retos es necesario encontrar respuestas éticas, políticas y jurídicas, y la tradición cosmopolita resulta “muy adecuada”. Esa tradición empieza hace veinticinco siglos, con los estoicos. Indica que “toda persona pertenece a dos comunidades. Por un lado pertenece a la comunidad donde nace contingentemente, que es la que da una identidad política. Pero toda persona pertenece además a otra segunda comunidad, la de todos los seres humanos y eso le da una identidad moral; y esta es incluyente”. De suerte que “todos los seres humanos, dotados de razón y emociones, son ciudadanos del mundo”.
Este ideal se ha ido “cargando de contenido a lo largo de la Historia”. En el siglo XVIII con el concepto de dignidad humana: “todos los seres humanos tienen dignidad y no simple precio” diría Kant. Y actualmente con nuevas realidades. Así, el cosmopolitismo actual tiene pretensión de arraigo, “preocupándose por el entorno, pero con una mirada que trasciende todas las fronteras”.
“La excelente noticia es que hay una cantidad de mimbres que permiten construir una sociedad cosmopolita. Y no llevarla adelante sería un auténtico retroceso”
“La excelente noticia” -añadió Cortina- es que hay “una cantidad de mimbres que actualmente permiten construir una sociedad cosmopolita. Y no llevarla adelante sería “un auténtico retroceso”.
LA GRAN PROPUESTA COSMOPOLITA
Esos mimbres son, entre otros, “la inclusión de la sociedad, la apertura a la hospitalidad; la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los Objetivos de Desarrollo del Milenio; constituciones cosmopolitas, que ya no son de los distintos estados; o el diálogo intercultural”.
Esto significa, continuó la filósofa, que “todo ser humano es un interlocutor válido de alguna manera; con todos es posible entenderse”. Y sobre esa base, la cosmopolita debería ser “la gran propuesta que debía potenciar la Unión Europea, España e Iberoamérica, junto a EE.UU.” Sabiendo, apostilló, que “China y en otro lugares tienen la misma razón y el mismo corazón que nosotros y que cualquiera podría ser interlocutor válido”.
JAVIER GOMÁ: COSMOPOLITISMO Y DIGNIDAD
Javier Gomá, por su parte, centró su exposición en el cosmopolitismo basado en la dignidad. Explicó que, a diferencia de la Antigüedad, en la que la dignidad residía en el todo, en la modernidad “la dignidad reside en el individuo”. El ponente equipara dignidad con “excelencia”. “La dignidad es lo que resiste».
“No podemos invocar como bueno un progreso que tenga como precio el atropello de la dignidad individual”
Si Aristóteles decía en La política “el interés particular debe ceder ante el interés general”, en la modernidad se añade: “el interés particular cede ante el interés general, pero el interés general cede ante la dignidad individual”. De ahí que no podamos “invocar como bueno un progreso que tenga como precio el atropello de la dignidad individual”.
Javier Gomá.
En este sentido, observa Gomá, “la democracia no es el gobierno de los mejores, sino el que tiene en cuenta la dignidad de todos los hombres y mujeres, cualquiera que sea su cuna, su inteligencia, sus méritos”.
Todo esto funda el nuevo cosmopolitismo y ha hecho que, en el siglo XX, se hayan promovido “revoluciones que estaban pendientes: la revolución del obrero, la feminista, la de la infancia, la de los pobres, los discapacitados, los homosexuales, incluso de los deudores y de los presos”.
Ante eso, añadió el filósofo, «suelo hacer esta pregunta: ¿En qué otra época te gustaría vivir: si fueras niño, discapacitado, enfermo etcétera? Y todos, hasta los más feroces antisistema, contestan que hoy”.
Coincidió con Cortina, al asegurar que «la pandemia, que ha convulsionado por primera vez a toda la humanidad al mismo tiempo, supondrá un aprendizaje”. Y añadió: “Vernos en peligro acentúa el sentido de pertenencia a la misma especie. Y eso acelerará, a la larga, el cosmopolitismo».
“Dentro de cien años el mundo será más cosmopolita. Sobre la base de que solo existe una raza: la humana; y un solo principio: la dignidad”
Considera Javier Gomá que hay una “imparable onda de cosmopolitismo”; que “el mundo es hoy mucho más cosmopolita que hace cien años, aunque haya habido en medio dos guerras mundiales y algunos retrocesos. Y dentro de otros cien será más cosmopolita. Sobre la base de que solo existe una raza: la humana; y un solo principio: la dignidad”.
Señaló, por último, que Occidente ha sido motor del cosmopolitismo, al haber aportado “la universidad, el Estado de derecho, el mercado, la democracia, los derechos humanos, la paz etc.” De suerte que ahora que Europa entra en declive “conquista el globo, no por las armas, sino por la evidencia de la excelencia”.
DELGADO GAL: DIAGNÓSTICOS PESIMISTAS
Más escéptico se mostró Álvaro Delgado Gal sobre la idea de que “pueda existir una ética universal”. Argumentó que mientras que tiene sentido biológico y antropológico la noción de hombre, “es más restrictivo y más complicado el concepto de persona” en el que se basa un sistema de convivencia ético, jurídico y político.
Álvaro Delgado Gal.
Puso el ejemplo de “los derechos del hombre y del ciudadano, que habían sido proclamados en Francia, en la Declaración de 1789”; y acto seguido desmentidos en la práctica “con las guerras de la Convención y las napoleónicas, con grandes carnicerías”.
“Aunque no niego que estemos mejor que en el pasado, no observo una evolución civilizatoria convincente”
“Aunque no niego que estemos mejor que en el pasado”, añadió, «no observo una evolución civilizatoria convincente. Aprecio un grado de banalización de la moral y una brutalización de los instrumentos para pensar y del sentir». Y concluyó que “no se pueden descartar los diagnósticos pesimistas sobre la democracia”.
BENIGNO BLANCO: EL PAPEL DE OCCIDENTE
Finalmente, el jurista Benigno Blanco indicó que hay aspectos positivos generadores de esperanza pero, a la vez, se perciben “factores de incertidumbre: Estamos perdiendo las claves intelectuales en Occidente,” y “esta Europa que fue agente activo del cosmopolitismo, genera cada vez más dudas”. En concreto, consideró que cada vez “está menos vigente la Declaración de los Derechos Humanos”, porque “las interpretaciones que se están haciendo dejan bastante que desear”.
Benigno Blanco.
Otras sombras del cuadro son: “las intromisiones en la libertad; los intervencionismos estatales; la falta de respeto a la verdad en el mundo de las redes; o que las nuevas fronteras de la biotecnología ponen en solfa el concepto de la dignidad humana”. Finalmente, señala Blanco, “la razón está perdiendo presencia y está siendo sustituida por el voluntarismo del poder”.
“La mayor amenaza es que Occidente siga perdiendo el pulso humanista que le convirtió en el motor de esta mentalidad de compromiso con la común dignidad humana”
La mayor amenaza para el cosmopolitismo -afirmó- es que “Occidente siga perdiendo el pulso humanista que le convirtió en el motor de esta mentalidad de compromiso con la común dignidad humana”. Aludió a la insensibilidad ante los refugiados y los inmigrantes; y afirmó que “las fronteras no pueden ser un muro moral para evitar el asco: lo que hay más allá de la frontera no lo miramos y por lo tanto no nos conmueve”.
VALORES UNIVERSALIZABLES
En este sentido, los europeos “tenemos una especial responsabilidad». Para ello es preciso que “no olvidemos nuestras raíces”, la tradición cultural de Occidente, y sus logros: “la dignidad humana, la igualdad del hombre y la mujer, la forma de defender la libertad que es el Estado de derecho, la tradición cristiana, la herencia de la razón griega y el sentido de la justicia romanos”. Todos ellos son “valores muy positivos y universalizables” concluyó.
José María Torralba es catedrático de Filosofía Moral y Política en la Universidad de Navarra. En 2013 se hizo cargo del Instituto Core Curriculum, desde donde ha impulsado la creación del Programa de Grandes Libros. Ha coeditado el volumen Literature and Character Education in Universities. Theory, Method, and Text Analysis (Routledge, 2021). Recientemente ha terminado el manuscrito de «Por una educación humanística. El proyecto core curriculum», donde recoge la investigación que ha realizado estos últimos años sobre educación liberal, los debates acerca de la misión de la universidad y la metodología de los seminarios de grandes libros. Ha participado en las jornadas sobre la Educación del carácter en la universidad, celebradas en Madrid, organizadas por UNIR y por el ICS (Instituto Cultura y Sociedad) de la Universidad de Navarra, con la ponencia que reproducimos a continuación: en vídeo (primero doblado y luego con el sonido original inglés) y transcrita. La pronunció el pasado 1 de octubre.
Las ponencias de esta mañana se han centrado en el concepto de mentor en la educación del carácter y en la mía me gustaría ampliar el enfoque y conectarlo con la idea de un Cor Curriculum (currículo base) en las universidades y el uso de unos textos centrales.
[Min. 00:58] Me gustaría empezar con unas consideraciones generales sobre la ética y la educación del carácter en las universidades, ya que considero que están conectadas entre sí. […].
[Min. 2:00] ¿Cuál es entonces la conexión entre la educación del carácter y la educación moral? Yo creo que la respuesta es bastante sencilla; el carácter es la moralidad en acción, por lo tanto, podemos aprender una ética profesional y aplicar esos principios morales en la práctica. La teoría ética siempre necesita ir de la mano de la práctica. Otra cuestión es cómo conseguirlo.
[Min. 2:48] […] Quisiera mencionar el libro de Kiss & Eben, Debatiendo la educación moral. El replanteamiento del papel de la universidad moderna, publicado en el año 2010. Se trata de una recopilación de ensayos de diferentes seminarios en la Universidad de Carolina del Norte, que ofrecen posturas opuestas o incluso competitivas sobre el papel de la educación ética en una universidad moderna seglar o religiosa.
[Min. 3:32] En la introducción explican por qué en la actualidad se ha producido una recuperación de la ética en las universidades. La respuesta es variada. La primera es que la ciencia ya no se entiende como una actividad libre de valores. Somos conscientes de que hay implicaciones éticas en lo que hacemos siempre que se trate de una actividad humana, como es la ciencia.
[Min. 4:27] La segunda razón es que la mayoría de las universidades, a lo largo del siglo XX, sobre todo en Estados Unidos, han proclamado estar preparando a sus estudiantes para ser ciudadanos democráticos. Resulta interesante comprobar que en los últimos cuarenta años la respuesta a la pregunta qué significa la democracia ha variado mucho. Por tanto, tenemos que cuestionarnos si estamos preparando a los estudiantes para la democracia, preguntarnos qué significa eso realmente.
[Min. 5:00] La tercera razón es que hoy en día se reconoce la importancia que tienen la capacidad afectiva, volitiva y conductual casi tanto como las capacidades cognitivas en el ámbito profesional. No basta con ser un buen ingeniero. Es importante saber trabajar en equipo, escuchar, etc. También existen programas importantes en la dimensión ética como puede ser aprender a tener una vocación de servicio.
[Min. 5:40] Algo muy importante, pertinente a las conversaciones de estas jornadas, es que cada vez somos más conscientes de las dimensiones performativas de la enseñanza, y la principal es que los profesores, aunque sea de forma inconsciente, somos modelos a imitar para nuestros alumnos. [Min. 6:05] En conexión con esto último que acabo de mencionar, es necesario que encontremos un punto neutral entre adoctrinamiento moral y la neutralidad de valor. Esta última no es real, ya que las universidades siempre tienen un objetivo, un propósito personal, por lo tanto, ni en las instituciones ni en la docencia puede existir neutralidad. El riesgo es, cuando hablamos de educación ética o educación del carácter, entrar en el mundo del adoctrinamiento, que no respeta la libertad, que no es ético.
[Min. 6:58] Tal y como Edward Brooks ha mencionado en su ponencia, la religión y la espiritualidad se entiende como una parte de la educación moral, o por lo menos como algo que es importante para los estudiantes, y debemos tenerlo en cuenta ya que la mayoría de las tradiciones religiosas tienen unos principios o contenidos morales.
[Min. 7:38] Ya hemos mencionado que hay un currículo oculto, que se puede observar o estudiar en las regulaciones del campus, en las decisiones y en las normas que constituyen y contribuyen al desarrollo del estudiante para lo bueno o para lo malo. Dos ejemplos muy conocidos y claros sobre esto son los debates sobre la libertad de expresión o sobre los espacios seguros [Min. 8:22] Por todas estas razones, Kiss & Eben concluyen, y yo estoy de acuerdo, que la clave de la cuestión no es si las universidades deberían introducir la educación de la moral, sino cómo. Cuanto más reflexionemos sobre esta cuestión, mejor respuesta podremos dar a este aspecto de la vida universitaria.
[Min. 8:57] ¿Por qué un currículo base? Soy el director del Instituto «Core Curriculum» de la Universidad de Navarra desde hace diez años. Aunque me gustaría poder hablar en profundidad sobre cómo lo hemos desarrollado y lo que estamos haciendo, por cuestiones de tiempo me limitaré a algunas pinceladas. Utilizaré la primera diapositiva para hacer algunas aclaraciones y la segunda para explicar por qué es tan relevante o incluso decisivo para aquellas universidades interesadas en impartir una educación completa que incluya también la ética.
[Min. 9:43] En cuanto a la primera aclaración, diré que estos tres conceptos: una educación liberal, una educación en artes liberales y un programa base tienen diferentes significados. Con el programa de las artes liberales (que también incluye a las ciencias) hacemos referencia a un programa de grado completo (3 o 4 años) en las artes liberales en general, en vez de algo concreto como economía o filosofía. Cuando hablamos sobre un currículo base, lo más común es que existe un programa de grado (grado en dirección y administración de empresas, ingeniería, filosofía…), en donde, en un espacio de tiempo que puede llegar a los dos años, aunque también puede ser medio año o año y medio, hay asignaturas comunes a todos los alumnos independientemente de su especialización. Este currículo está basado en las humanidades, pero también en ciencias.
[Min. 11:00] La segunda aclaración, es entonces qué entendemos por una educación liberal. Mi postura es que no hay una única definición. Yo propongo dos. En la primera, que tiene un tinte más filosófico y teórico, la educación liberal es un tipo de educación en la cual el conocimiento es valioso no solo como algo instrumental, sino como algo valioso en sí mismo. La segunda definición es mucho más práctica. En ella la educación liberal es un tipo de educación que ofrece no solo formación profesional, sino también una educación de la persona integral; incluye una formación intelectual y moral. Esta formación moral es algo de lo que nos hemos ido concienciando más en los últimos años.
[Min. 12:15] ¿Por qué necesitamos un programa troncal? En primer lugar, porque a través de tipo de programa ayudamos a los estudiantes a introducirse en una tradición cultural e intelectual, que yo considero que es el objetivo de la educación. [Min. 12:54] En segundo lugar, y esto también actúa como respuesta a una critica que se hace comúnmente, con un programa troncal no solo estamos dando información, si no que estamos intentando crear un contexto de aprendizaje para toda la vida. Tengo compañeros que no están de acuerdo con esto, que insisten en que, si uno está enseñando y al mismo tiempo debe ayudar a los estudiantes a aprender sobre la vida, está entrado en un sistema de aprendizaje como coaching o mentoring. Yo ahí no estoy de acuerdo.
[Min. 13:56] Otra critica que solemos escuchar es: pero en un año, con seis clases, una de filosofía, de arte, de ciencias…. Realmente estas son introducciones, ¿no? Pues en cierto modo sí, nuestro objetivo no es especializarnos en ninguna de estas disciplinas, pero un buen programa troncal no debería ser una introducción. ¿Qué quiero decir con esto? Estas clases se les suele dar a los profesores primerizos, no a los titulares o catedráticos, y esto es un error de concepto. Por desgracia esta es la realidad de muchas universidades. [Min. 14:54] Necesitamos a personas que tengan experiencia, que conozcan la ciencia y que sean capaces de ir directamente a aquellas cuestiones relevantes del tema a tratar y ayudar a los estudiantes a verlas. Por supuesto no vamos a abarcarlo absolutamente todo, pero la cuestión es introducirlo, abrir la vía de la conversación para que poco a poco el alumno pueda entenderlo por sí solo. Y finalmente también está el método socrático que nos gusta tanto y que desde mi punto de vista es el que necesitamos. No diré más sobre esto, simplemente que hay diferentes formas de entenderlo y vale la pena investigarlas y debatirlas.
[Min. 15:45] Me gustaría mencionar un par de ideas sobre el Programa de los Grandes Libros de la Universidad de Navarra. Lleva activo siete años, desde el 2014, y a pesar de su novedad está bien establecido. Cualquier alumno de cualquier facultad de la universidad puede acceder a él. Contamos con 700 alumnos matriculados y cualquier escuela o estudiante puede utilizarlo. Son cuatro seminarios a lo largo de cuatro trimestres y versa sobre grandes libros. Tuvimos la suerte de encontrar, aprender y colaborar con La Asociación de Textos y Cursos Fundamentales y lo menciono porque cuando se empieza con un programa de este tipo es fundamental asociarse con instituciones que estén trabajando en el mismo ámbito.
[Min. 16:39] El programa en nuestra universidad tiene un carácter optativo. Considero que, en nuestro contexto, de una tradición educativa napoleónica, el hecho de que sea voluntario es la elección acertada, de otra forma no estoy tan convencido de que funcionase, por lo menos en el momento en el que nos encontramos.
[Min. 17:16] Los que conocemos la historia de la universidad sabemos que existen cuatro tradiciones de educación superior: la británica, la germánica, la francesa y la norteamericana (combinación de la germánica y la británica). España, Italia, Portugal y Latinoamérica se enmarcan en la tradición napoleónica, que toma su nombre del histórico personaje que diseñó este tipo de educación. ¿Cuál es su rasgo principal? Las universidades son creadas para la práctica profesional; en sus inicios se instruía a aquellas personas que iban a trabajar como funcionarios del Estado.
[Min. 18:22] Es cierto que cuando los estudiantes llegan a la universidad no están acostumbrados a estos cursos-seminario en donde hay debates y tienen que escribir artículos; es un reto, pero al mismo tiempo es una oportunidad porque se aprenden cosas muy importantes.
[Min. 18:43] ¿Qué resultados hemos encontrado a lo largo de siete años? En primer lugar, hemos enseñado a los estudiantes a leer de forma reflexiva, a generar argumentos escritos y orales, a dialogar en una clase y por último, considero que esto es muy importante, hemos generado una red que ofrece apoyo institucional, [Min. 19:24] Quisiera mencionar aquí la The Association for Core Texts and Courses (ACTC) y también la European Liberal Arts Initiative (ELAI). Somos un grupo de profesores que organizamos una conferencia cada dos años en Europa sobre este tema: educación y lecturas de vida. Por ahora hemos podido llevar a cabo tres: la primera fue en la institución de Emma Cohen de Lara, la segunda en Winchester, la tercera en Pamplona y espero que para la cuarta podamos volver a Holanda. Esto es prueba de que este tipo de proyectos, en Europa, se pueden hacer ya que hay un interés real en ellos.
[20:13] Tener un programa troncal dentro de la tradición francesa educativa es posible e incluso yo iría que es necesario. Si alguien me preguntase cómo podemos ayudar a nuestros estudiantes yo diría que enseñándoles el arte de la lectura reflexiva.
[Min. 20:49] Cuando nos centramos en la educación moral nos encontramos con el problema que he mencionado al principio. ¿Estamos hablando de adoctrinamiento? David Carr nos ofrece una respuesta a esta cuestión en el ámbito de la educación secundaria, aunque también podríamos aplicarlo a la educación superior. Dice: «Hay dos formas de plantearnos una educación moral, como profesores o como instituciones. Una es el planteamiento liberal en el sentido norteamericano, ser neutrales, cada cual piensa lo que quiere, no hay un canon. La otra es la paternalista, yo sé lo que es correcto, eres mi estudiante, prepárate a aprender qué es lo que hay que hacer en la vida».
[Min. 21:55] Ambos planteamientos son erróneos. ¿Por qué? El señor Carr lo explica indicando que en ambos casos el profesor deja de lado algo en lo que él tiene cierta responsabilidad. No puede ser neutral en el aspecto moral, pero tampoco puede transmitir los valores de una institución y, en caso de que ésta no los tenga, transmitir los suyos propios. Si ninguna de estas opciones es correcta, ¿cuál es? Un profesor, como ser humano, tiene ideas. Yo, como profesor de ética, tengo mis opiniones que puedo argumentar, pero ¿de qué manera debo exponerlas? No de forma didáctica de arriba abajo, sino más bien socrática. A fin de cuentas, como dice David Carr, «¿qué van a aprender los estudiantes sobre una posición moral de alguien que dice que en el aula no tiene ninguna?».
[Min. 23:27] Por último, diré que es un placer estar aquí con personas de distintas áreas porque si estamos pensando en cómo ayudar a los estudiantes, cómo ofrecer una educación ética, una educación del carácter, no podemos quedarnos en un lado o en otro de lo que recibe el estudiante en la universidad. Debemos trabajar juntos para combinar todos los niveles. ¿Qué quiero decir con esto? Pues la primera idea, y espero que estemos todos de acuerdo, es que las virtudes no se pueden enseñar como tal, pero los profesores y los alumnos pueden crear las condiciones necesarias para ello. Crear una comunidad en donde los principios éticos se puedan poner en práctica, no solo para lo que espera una vez que se salga de la institución al graduarse. La universidad también es una comunidad de personas. Ya solo con asistir juntos a clase estamos conviviendo y por tanto podemos poner en práctica principios éticos y aprender de la práctica de distintos modelos, ejemplos y situaciones.
[Min. 25:14] Es muy útil hablar por lo menos de cuatro niveles de educación.
El contenido profesional y técnico, como la ingeniería, la filosofía etc.
El programa troncal, que son clases dirigidas a esta educación humanista y liberal.
Las actividades extraescolares: no ofrecen créditos, suelen ser gratuitas y son esenciales para ayudar a crear un sentido de grupo.
Los mentores.
Todos estos programas son necesarios si queremos llegar a este fin.
Muchas gracias.
[Traducción del inglés: Ana Fernández Míguez.
Edición y subrayados: José Manuel Grau Navarro].
Nueva Revista aborda en este cuaderno monográfico –coordinado por Cecilia María Vélez, exministra de Educación de ese país–, los retos que tiene planteados la universidad en Colombia. Once destacados expertos, del mundo de la educación superior, la economía y la empresa, los analizan, poniendo el foco en la búsqueda de la excelencia, la lucha contra la desigualdad, y la apuesta por la innovación.
En el primer bloque del monográfico, Una mirada histórica, Jorge Orlando Melo hace un recorrido desde las primeras instituciones traídas por los españoles en los siglos XVI y XVII, hasta el presente.
El segundo bloque, El futuro de la formación universitaria, cuenta con las firmas de Jaime Tenjo Galarza, sobre la transición demográfica; David Fernando Forero, acerca de la pertinencia de la educación superior en Colombia; María Figueroa y Luis Eduardo Jaramillo, con un trabajo sobre el valor agregado del sistema educacional; Gabriel José Angulo, que se ocupa del sistema de aseguramiento de la calidad; Moisés Wasserman, sobre la investigación; y Margarita Peña con un artículo sobre nuevas competencias y desafíos para la docencia universitaria.
Finalmente, un tercer apartado del cuaderno aborda Los retos y oportunidades ante los nuevos desafíos, con un trabajo sobre el impacto del COVID firmado por Juan Luis Mejía Arango; y otro sobre el impacto de la cuarta revolución industrial en una nueva Colombia, a cargo de Orlando Ayala.
Como apunta Cecilia Vélez en la introducción del monográfico, Colombia ha conocido un notable desarrollo de la educación superior en las últimas décadas, pero se enfrenta ahora a desafíos sociales globales y debe ofrecer respuestas, “comenzando por el aumento de la inversión en investigación e innovación si quiere mejorar su productividad y desarrollo”.
Flynn Cratty es director asociado del Human Flourishing Program de la Universidad de Harvard. Su institución investiga sobre lo que Aristóteles llamaba «vida lograda». Ha participado en las jornadas sobre la Educación del carácter en la universidad, celebradas en Madrid, con la ponencia How Do You Teach a University to Flourish? («¿Cómo se enseña que una universidad prospere?»), que reproducimos a continuación: en vídeo (primero doblado y luego con el sonido original inglés) y transcrita.
[Minuto 0:55] El título de mi ponencia es ¿Cómo se le enseña a una universidad a prosperar? y acompañándolo les muestro una fotografía de esta escultura. En el cartel que se encuentra en el pedestal podemos leer: John Harvard, fundador, 1638. Hay tres mentiras en esta inscripción: la primera es que la Universidad de Harvard no fue fundada en 1638, sino en 1636. La segunda es que John Harvard no fue el fundador de la universidad sino uno de los primeros donantes y de los más importantes. La tercera es que realmente el hombre de la escultura no es John Harvard, ya que no sabemos cómo era físicamente. Esta es más bien una interpretación espiritual de cómo podría ser.
[Minuto 1:29] Me pareció apropiado empezar de esta manera porque he de admitir que mi charla también contiene tres mentiras y quiero confesarlo antes de empezar. La primera es que ustedes son los que deben o pueden enseñar a una universidad a florecer cuando en realidad esta es una tarea demasiado grande para un individuo o incluso para un grupo de personas. La segunda mentira es que es posible enseñar con facilidad lo que es el carácter, el florecimiento e incluso la relación que existe entre ambas. La tercera mentira, y la peor de todas, es que yo tenga la respuesta a esta pregunta cuando no hecho otra cosa que darles unas ideas y respuestas parciales a la misma. Yo estoy también aprendiendo con ustedes, no tengo nada que enseñar.
[Minuto 2:38] En sus inicios, nuestro programa estaba formado por su director, Tyler VanderWeele (profesor de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Harvard), el filósofo Jeff Hanson y un estudiante de posdoctorado. Hoy, cinco años después, contamos con más de doce investigadores a tiempo completo de distintos ámbitos, y tenemos una misión con un carácter doble que no ha cambiado desde sus inicios: el primero es estudiar y promover la prosperidad humana. Este es un objetivo de estudio e investigación, pero también de aplicación. El segundo objetivo de nuestra misión es la interdisciplinaridad intencionada. Como ya he mencionado antes, nuestros investigadores son de disciplinas diferentes. Yo soy historiador, pero otros provienen de las ciencias sociales, psicología, salud pública, etc. Ser interdisciplinar es una parte muy importante de nuestra investigación y también de nuestro alcance.
[Minuto 4:00] En los años cincuenta el científico británico C.P.Snow se percató de que hay dos culturas que se desarrollan en la vida intelectual británica, que no se solapan ni se entienden entre sí: la cultura científica y la de las humanidades. Él era muy crítico con las humanidades, sobre todo de las universidades británicas, y observó que cuando a muchos académicos de la literatura se les preguntaba cuál era la segunda ley de la teoría de la termodinámica nadie le podía contestar.
[Minuto 4:45] En la experiencia de nuestro programa, las ciencias sociales en muchas ocasiones tienen dificultades a la hora de lidiar con la condición humana en toda su complejidad, mientras que las humanidades tienen problemas a la hora de hablar de tendencias contemporáneas y aplicarlas al mundo. Es muy importante combinar las perspectivas de ambas disciplinas. Estas dos culturas no deberían competir entre sí ya que unidas serian capaces de salvarse la una a la otra de cometer errores. En Harvard intentamos crear puentes entre las dos ramas. Animamos a los profesores y a los estudiantes a aprender los unos de los otros.
[Minuto 5:28] ¿Qué queremos decir con florecer? Yo creo que, en su esencia, es lo que las civilizaciones humanas han buscado desde el principio de los tiempos. Podemos utilizar diferentes palabras. En la tradición hebrea de shalom. En la griega, eudaimonia. En términos generales el florecimiento es «fundamentalmente un estado en el cual todo en la vida de una persona, o al menos las cosas más importantes en la vida de un ser humano, funcionan bien».
[Minuto 5:53] El director del programa, Tyler VanderWeele, propuso una serie de dimensiones a partir de esta definición: «Florecer, independientemente de cómo lo pensemos, requiere por lo menos que nos vaya bien en cinco aspectos de nuestra vida: felicidad y satisfacción vital, salud mental y física, tener un propósito en la vida, carácter y virtud y relaciones sociales cercanas».
[Minuto 6:13] Muchas de esas dimensiones no son controvertidas. Nadie se opone a la salud física o a la felicidad como una dimensión del florecimiento. El elemento en esta definición que causa la mayor objeción es la virtud y el carácter. La mención de la virtud en el mundo de la salud pública (la disciplina de nuestro director), generalmente se interpreta desde el punto de vista religioso. La gente se pregunta si podría llegar a existir una definición concreta de virtud que no se disuelva en la subjetividad. Supongo que no será necesario que convenza a este público que la virtud debe pertenecer a esta lista. ¿Una vida construida sobre la injusticia está floreciendo? ¿Es una vida que queremos imitar? Pues probablemente diremos que no, que nos hace falta esta dimensión de virtud si queremos poder hablar de florecer en su sentido más pleno. Si leemos las tradiciones clásicas sobre la sabiduría; la virtud se percibe como la más importante, quizás como el único elemento que merece la pena de esta lista que acabamos de mencionar.
[Minuto 7:50] Aquí les presento mi visión del florecimiento y que guía mi forma de pensar en muchos aspectos. El salmo 1 es, de alguna forma, la introducción al libro de los Salmos y nos ofrece argumentos sobre por qué deberíamos leer y considerar los salmos en su conjunto: «Bienaventurado el que no anduvo en consejo de malos ni estuvo en camino de pecadores ni en silla de escarnecedores se ha sentado, sino que en la Ley de Jehovah está su delicia y en su ley medita de día y de noche. Será como un árbol plantado junto a corrientes de aguas, que da su fruto en su tiempo y su hoja no cae y todo lo que hace prosperará».
[Minuto 8:33] El Salmo 1 evoca el árbol de la vida que encontramos al comienzo de la Biblia, Génesis 3, y también al final del Nuevo Testamento, en Apocalipsis 22. Es una proyección del florecimiento en todas sus dimensiones. [Minuto 9:25] Lo que más me llama la atención de este texto es cómo ese hombre del Salmo 1 llega a florecer: lo hace a través de la meditación de la Torá, de la ley de Dios, de su cuidadosa consideración de la tradición que imparte sabiduría. Esa reflexión le permite encontrar una vida duradera y compartirla. Este hombre no solo estudia y medita la ley, sino que también se la aplica, y lo que es fundamental, disfruta con ello. Es ese amor a la sabiduría que tantas veces se elogia en la Biblia hebrea y en otras tradiciones, y es en este amor en donde hallamos la virtud.
[Minuto 10:09] Yo soy historiador de formación y he desempeñado diferentes papeles en el Human Flourishing Program de la Universidad de Harvard (Programa de Florecimiento Humano). Uno de los principales supervisar y dirigir nuestro alcance dentro de la comunidad de Harvard. Esto incluye a los estudiantes (sobre todo los de grado), pero también a los profesores, siempre que tengamos oportunidad. Esta es un área en la que hemos comenzado a invertir de forma intensa particularmente en los últimos dos años. Somos algo diferentes del resto de programas. Nos encontramos dentro de las ciencias sociales, pero no somos un departamento académico, es decir, no ofrecemos asignaturas troncales y no contribuimos a la organización de la universidad, sino que tenemos asignaturas en diferentes departamentos académicos. Por todo esto debemos ser cautelosos con los tipos de programas que presentamos y cómo estos contribuyen a nuestra misión dentro del campus. Siempre estamos al acecho de profesores que quieran asociarse con nosotros y compartir nuestra visión, algo que en ocasiones resulta difícil. La Universidad de Harvard cuenta con muchos profesores brillantes y exitosos que suelen estar ocupados con sus propios asuntos y generando sus propios imperios. [Minuto 11:28] Nuestro objetivo a la hora de colaborar con la universidad es el siguiente (se notan ecos del Salmo 1): «El programa de florecimiento humano busca ayudar a los miembros de la comunidad de Harvard a comprometerse con la mejor tradición humana y aprender a vivir vidas llenas de virtud, significado y verdad».
[Minuto 11:49] Deben saber ustedes que no somos un programa sectario. Somos investigadores y el personal de nuestro departamento viene de diferentes entornos y religiones. Aun así, sí es cierto que parte de este compromiso con la tradición requiere pensar profundamente en la religión y considero que esta es una de las formas más importantes en las que contribuimos a la tradición intelectual de Harvard. Es en los textos religiosos donde la especie humana reflexiona de forma más profunda sobre la prosperidad. También queremos contribuir con tradiciones filosóficas, literarias y científicas. Esto incluye algunas muy antiguas como algunas de las que ya han hablado, pero también otras más modernas, como pueden ser las investigaciones más recientes de las ciencias sociales, que son algunos de los puntos de salida de nuestro programa.
[Minuto 12:43] Todo esto suena muy bien pero también hay retos y problemas. Uno de ellos sospecho que será parecido al que tendrán ustedes en sus instituciones. Harvard es un lugar con un gran número de recursos intelectuales, los estudiantes son brillantes, las bibliotecas son gigantes, los profesores son reconocidos a nivel mundial, pero la cultura universitaria no siempre promueve la búsqueda de la sabiduría o de la prosperidad.
[Minuto 13:18] Las universidades americanas, y Harvard no es excepción, son monoculturas intelectuales en donde se castiga al disidente. Se publicó hace un par de días un artículo que muestra que las universidades en Norteamérica hacen que los estudiantes sean absolutistas morales, es decir, menos tolerantes hacia opiniones que no sean como la suya. Este trimestre estoy leyendo con mis alumnos textos que hablan sobre la concordia, la libertad de expresión y el desacuerdo. La semana pasada le pregunté a un grupo de estudiantes si tenían creencias religiosas, políticas o morales que les diesen miedo sacar en público. Todos y cada uno de ellos dijeron que sí y que no era la censura de sus profesores la que les preocupaba, sino la de sus compañeros.
[Minuto 14:43] Este quizás es un problema común para todos aquellos que nos preocupa la cultura intelectual en los campus universitarios, pero creo que igual de importante que esto es el arribismo o ambición de muchos de nuestros estudiantes y profesores. En muchas ocasiones hablando con mis alumnos me he encontrado muchas versiones de esta frase: «Lo que realmente me apasiona es la historia, pero voy a hacer economía». Obviamente, cuando lo alumnos terminan la carrera quieren encontrar un trabajo, pero ¿cuál es el riesgo de que los estudiantes estén tan centrados en estos objetivos vocacionales que no dediquen tiempo a parar y pensar en cuestiones como para qué sirve la educación? Entrar en Harvard requiere una gran inversión, muchos años de preparación y mucha disciplina y cuando por fin consiguen entrar les preocupa mucho no llegar a donde se habían propuesto. Llevo en esta universidad poco más de un año y es realmente complicado reunirse con alumnos ya que sus agendas están permanentemente completas, por tanto, considero que es parte de mi misión que paren, piensen y reflexionen sobre todo lo que están haciendo. Hay grandes razones para trabajar duro en las clases, ser competitivo y exigente con uno mismo, pero si todo esto viene a expensas de la sabiduría creo que todos deberíamos estar de acuerdo en que hay algo que no funciona.
[Minuto 17:00] En relación con esto tenemos otra crisis todavía peor y es el grave problema de la salud mental en los estudiantes universitarios. Uno podría pensar que en Harvard tenemos el entorno perfecto para el florecimiento de las personas: nuestros estudiantes son jóvenes, tienen buena salud, son brillantes, tienen talento, una actitud competitiva y un futuro muy prometedor. Saben que son los futuros líderes del mundo. Me gustaría leerles un extracto de un informe que fue publicado el año pasado en lo referente a la salud mental de los alumnos de Harvard: «Nuestra investigación confirma que nuestros estudiantes tienen cada vez niveles más altos de depresión, ansiedad, soledad y presión».
Además de todo el trabajo que realizan, las actividades extracurriculares no suponen un respiro de sus actividades académicas, sino que son más bien otra fuente de estrés y competitividad. Este mismo problema de la salud mental de los estudiantes se reproduce en todas las universidades de élite en los Estados Unidos. Los servicios psicológicos en estas universidades están siempre desbordados. [Minuto 19:29] Esto se debe a muchas razones, una de ellas es porque no les hemos enseñado a pensar para qué nos estamos educando. ¿Por qué hay que desarrollarse? ¿Cómo hay que desarrollarse como seres humanos? En definitiva, no les hemos introducido en la importancia de perseguir la sabiduría.
[Minuto 20:00] Otro reto pueden ser las debilidades de nuestras herramientas. Como he dicho yo soy un historiador, sobre todo de historia de la religión. Deseo profundamente que la lectura de libros que estén estrechamente ligados al crecimiento en carácter de forma consistente me conduzcan a ese crecimiento. Pero la triste realidad es que los grandes héroes y también los grandes villanos en muchas ocasiones leían los mismos libros y de hecho muchos de los filósofos y poetas que escribieron nuestros libros favoritos no eran precisamente modelos que imitar. Por ejemplo, como lectura de viaje para esta ponencia, escogí a Hemingway, un magnífico escritor, pero no un gran ejemplo de conducta moral en los temas de fidelidad matrimonial o moderación.
[Minuto 21:20] Entonces, ¿cuál es el objetivo de leer estos libros? para responder a esto me gustaría que nos fijásemos en una de las epístolas morales de Séneca, en concreto la número 88, que dice esto con respecto a si el estudio de las artes liberales promueve la virtud: «Hay pensadores que juzgan que deberíamos preguntar a las artes liberales qué hace un hombre bueno […] ¿Nos ofrecen las artes liberales alguna ventaja? Muchas para otros propósitos, pero ninguna para la virtud […]. Entonces, ¿por qué debemos educar a nuestros hijos en las artes liberales? Porque estas artes no dan virtud, pero sí preparan a la mente para aceptar la virtud».
[Minuto 22:40] Lo que está diciendo aquí Séneca es que las artes liberales, el estudio de los grandes textos, nos está dando el vocabulario moral que nos permite razonar de forma ética, reflexionar sobre nuestras vidas, sobre nuestra historia. Es un tipo de estudio que es necesario, pero no es suficiente para el crecimiento en la virtud. Séneca tiene buenas razones para pensar sobre el fracaso de la formación liberal, porque él fue el profesor de Nerón, el famoso emperador que hizo quemar la ciudad de Roma, mató a su madre y le ordenó a Séneca que se suicidase. Así que realmente esta es la peor situación y el ejemplo de que el estudiante no siempre aprende a pesar de nuestros esfuerzos.
[Minuto 23:39] ¿Dónde nos lleva esto? Si volvemos al Salmo 1, recordamos que no solo necesitamos instrucción en la virtud, sino que también es necesario aprender a amar la sabiduría. El amor es algo que aprendemos a partir del ejemplo, se desarrolla dentro de las relaciones. Entonces, si queremos promover la virtud y el florecimiento en nuestros estudiantes necesitamos empezar con la instrucción, por supuesto, pero esto debe estar ligado a la amistad. Sospecho que los científicos sociales me podrían dirigir hacia investigación empírica de calidad sobre este tema. Como historiador, diré que esto es algo parecido a como los grandes profesores de la virtud y el florecimiento del pasado han generado comunidades pequeñas, han vivido juntos y han buscado crecer en virtud junto a sus alumnos. Sócrates, Platón, Jesucristo, San Agustín de Hipona, Lutero, San Ignacio de Loyola… entre otros.
[Minuto 25:23] No obstante, ni la amistad ni la instrucción bastan. La amistad crea las condiciones necesarias de confianza, la posibilidad de corrección y modelación del crecimiento personal también ensancha el corazón hacia la virtud (o por lo menos tiene la capacidad de hacerlo), mientras que la instrucción ofrece los principios y los objetivos. Es necesario mencionar que esto no es exclusivamente una misión de las universidades, ni siquiera es la principal. Todas las instituciones humanas que nos dan forma, nuestras familias, nuestros vecindarios, comunidades religiosas, jefes y colegas de trabajo o incluso equipos deportivos tienen un papel importante dentro de esta tarea. Lo que les he descrito es la filosofía de la participación de los estudiantes con el programa. [Minuto 26:09] Queremos interactuar con los alumnos de estas dos formas y hemos pensado cuidadosamente las actividades y cómo encajan en esta misión, y esto que les presento aquí es una lista parcial del trabajo que llevamos a cabo: investigación publicada, eventos públicos, clases con créditos, grupos pequeños, grupos de lectura y la tutorización individual.
[Minuto 26:30] Están organizadas de una forma especial; las primeras tienen un mayor alcance, ya que una publicación exitosa gracias a herramientas como internet puede viajar mucho más lejos que antes. Nuestra investigación gracias a estos instrumentos ha sido publicada en el New York Times, que tiene un alcance potencial de millones de personas. Siendo realistas, muy pocas personas experimentan un cambio profundo por la lectura de un artículo. Las últimas actividades de la lista tienen un alcance menor pero potencialmente un impacto mucho más profundo a nivel individual. Si pensamos en los acontecimientos que nos han influido, pensamos en personas concretas que han sido importantes en nuestra vida […].
[Minuto 27:47] Nuestro personal es pequeño, la realidad es que la mayor parte de este trabajo lo hago solo con la ayuda de otras personas dentro del programa y aliados dentro del campus, pero incluso con esto no podemos abarcarlo todo. Intentamos hacer todo esto de forma simultánea y hay algunas que salen mejor que otras. En términos generales lo que queremos conseguir es que participen el mayor número de personas posibles, empezando desde arriba con las publicaciones e ir haciendo progresivamente una inversión más intensiva a través de las últimas actividades, como pueden ser los grupos de lectura o la mentoría. Somos conscientes de que no todos los profesores o estudiantes de Harvard van a comprometerse con este programa de forma directa o intensa pero probablemente algunos si estén interesados
[Minuto 30:48] Me gustaría terminar hablando sobre las lecciones clave que hemos aprendido. La primera es fundamental y es que deberíamos reconocer las limitaciones que tiene la eficiencia. Todos reconocemos el valor de la escala de forma instintiva, es decir, es mejor llegar a un millón de personas que llegar a diez, pero debemos saber que la eficiencia puede ser peligrosa y contagiosa. Aunque en estos últimos días he tenido grandes conversaciones con mis colegas de la UNIR, sobre la gran cantidad de cosas que se pueden hacer a través de internet para llegar al mundo de una forma más rápida, considero que hay cosas, como, por ejemplo, promover el amor por la virtud o la formación de amistades que resultan complicadas llevar a escala. Por poner un ejemplo más claro, uno realmente no puede ser padre a distancia.
[Minuto 32:14] El carácter se forma sobre todo a través de las relaciones. No exclusivamente (también pueden contribuir ideologías y libros), pero las relaciones son muy importantes. Mientras pensamos en cómo promover el florecimiento y el carácter debemos pensar con mucho cuidado, que cosas se pueden llevar a escala y que cosas no. ¿Cómo podemos convertir estas cosas que se pueden escalar en oportunidades que resulten más humanas, inmediatas, directas y pequeñas? Precisamente porque el carácter se forma en las comunidades, tenemos que ser capaces de darles la bienvenida a aquellas personas que estén buscando lo mismo que nosotros y esperamos que las personas a las que enseñamos y para las que somos mentores a su vez enseñen también todo lo que han aprendido y que estén comprometidos con el crecimiento. Hay un limite de lo que podemos conseguir aun incluso estando completamente inmersos en el programa, pero si somos capaces de crear esas comunidades que refuercen esta búsqueda podremos llegar a multiplicar nuestros resultados. Para esto debemos ser extremadamente cuidadosos a la hora de pesar cómo podemos crear esas comunidades que tenga los mismos objetivos que nosotros.
Hay un profesor en nuestra universidad que escribió un libro sobre la felicidad, y da clase en la escuela de negocios. En sitios como Harvard es difícil conseguir que estudiantes de MBA se unan a este tipo de iniciativas y curiosamente ha tenido muchísimo éxito, hasta el punto de que estudiantes del propio curso dan clases de lo que han aprendido a gente que no ha podido matricularse en él por falta de plazas.
[Minuto 34:25] Si solo los verdaderamente virtuosos, personas que han florecido, pudieran enseñar la virtud y ayudar a otros, no habría esperanza, nadie puede llegar a ese nivel de dominio. Necesitamos personas que estén comprometidas para hacer precisamente lo que estamos haciendo: compartir compromisos e ideales.
[Minuto 35:07] He comenzado mi ponencia con el campus de Harvard y lo quiero terminar de la misma manera. Esta fotografía que les muestro es de una de las entradas al jardín, y en el dintel podemos leer: Entre para crecer en sabiduría. Mi deseo es que esto sea cada vez más cierto, tanto en sus universidades como en la mía. Muchas gracias.
[Traducción: Ana Fernández Míguez.
Edición y subrayados: José Manuel Grau Navarro].
El ensayo del profesor Lamo de Espinosa, titulado Entre águilas y dragones, señala que la revolución que se va a producir en las próximas décadas va a ser “mucho más extensa, intensa y profunda y, sobre todo, más rápida que la Industrial”. Y que es “causa y consecuencia de cambios demográficos, tecnológicos, económicos y políticos de alcance histórico-universal con el ascenso de China, India y otras grandes economías emergentes”.
«Entre águilas y dragones». Espasa. Madrid 2021. 392 págs. 18’9 € (papel) / 9,49 € (digital)
El autor se pregunta cuál es el papel que en ese nuevo orden mundial van a desempeñar la Unión Europea y, dentro de ella España. «Mi libro -ha señalado- trata de introducir al lector a algunas de las muchas preguntas que ese exterior nos lanza, muchas sin respuesta clara. Pues nuestro futuro se va a jugar, se está jugando ya, entre águilas y dragones, entre un Occidente todavía orgulloso y soberbio y un Oriente que se sabe más y más poderoso».
«Nuestro futuro se va a jugar entre un Occidente todavía orgulloso y soberbio y un Oriente que se sabe más y más poderoso»
El jurado presidido por Pedro García Barreno, y compuesto por Nativel Preciado, Leopoldo Abadía, Emilio del Río y Pilar Cortés ha destacado la clarividencia del análisis hecho por el autor, subrayando que “el futuro ha llegado y no es lo que esperábamos». El libro de Lamo de Espinosa será publicado próximamente por la editorial Espasa.
Nacido en Madrid en 1946, Lamo de Espinosa es doctor en Derecho y catedrático de Sociología. Miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, fue director del Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset y fundador, primer director (2001-2004) y presidente (2012-2021) del Real Instituto Elcano.
Actualmente es vicepresidente de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), donde dirige, precisamente, el seminario de reflexión académica, Pensar el siglo XXI en el que destacados especialistas analizan y debaten los grandes desafíos en un mundo globalizado, como el despliegue de China, el repliegue de Estados Unidos, el papel de la Unión Europea o los retos y oportunidades que plantea el cambio climático.
Autor de una veintena de libros e innumerables artículos, Emilio ºLamo de Espinosa ha recibido, entre otros, el Premio Internacional de Ensayo Jovellanos; el Premio Nacional de Sociología y Ciencia Política, o el Premio Julián Marías a la carrera investigadora.
El Premio Espasa de Ensayo ha recaído anteriormente en destacados intelectuales españoles como Manuel Cruz, Antonio Escohotado, Amando de Miguel, Enrique Gil Calvo, Stanley G. Payne o Elvira Roca Barea.
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