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La mentira y el deterioro de la democracia

«La vérité est une, seule l’erreur est multiple. Ce n’est pas un hasard si la droite professe le pluralisme», Simone de Beauvoir, en «La pensée de droite aujourd’hui», Les Temps modernes, 1954. Reimpreso en Faut-il brûler Sade? París, Gallimard, 2011.

La frase que encabeza este artículo parece hoy una broma sectaria, «la verdad es una, únicamente el error es múltiple. No es casualidad que la derecha profese el pluralismo», pero fue escrita totalmente en serio. Para una parte importante de la izquierda europea el comunismo constituía una verdad científicamente probada mientras que las «ideologías» no eran otra cosa sino justificaciones espurias de la explotación humana. Mentiras destinadas a sembrar la «falsa conciencia» y desalentar la lucha de clases, esto es, a impedir el triunfo de «la verdad».

Desde el punto de vista de Beauvoir, reconocer la diversidad de opiniones e intereses de la sociedad era transigir con la mentira

Desde el punto de vista de Simone de Beauvoir, reconocer la diversidad de opiniones e intereses presentes en la sociedad era transigir con la mentira, mientras que luchar por «la verdad evidente» era lo propio de los ciudadanos virtuosos e incorruptibles.

Esta «política de la verdad» es un legado bastardo de la Ilustración, que pensaba que nos podríamos librar de la política, la ruidosa actividad de alcanzar un orden social negociado, mediante la búsqueda de la verdad a cualquier precio: una pulsión destructora «en pos del ideal», por usar la expresión de Isaiah Berlin. Una temprana crítica de esta política de los filósofos, que alimentará la violencia de la Revolución francesa puede verse en Edmund Burke y sus Reflexiones sobre la revolución Francia (1790) y ha encontrado continuidad contemporánea en la denuncia del «monismo» realizada por el propio Berlin o del «racionalismo en política» y su «política de la fe» en Michael Oakeshott.

LA «POLÍTICA DE LA VERDAD» COMO CAMINO A LA MENTIRA

La «política de la verdad» es la destrucción de la política como actividad, de la política como conversación, dirigida a alcanzar el acuerdo que evite la violencia y permita la vida en común. Paradójicamente, esta «política de la verdad» conduce a la gran mentira. Por lo menos así nos lo atestigua Leszek Kolakowski en su artículo «¿Cómo ser conservador-liberal-socialista?» (1978) quien, al comparar los dos tipos de socialismo, el nacionalsocialismo y el socialismo internacionalista, señaló que el primero no engañaba a nadie, porque el supremacismo racial o nacional estaban a la vista de todos, y por tanto no necesitaba crear «falsa conciencia» para afirmarse. Por el contrario, el socialismo internacionalista, el comunismo, era un engaño que prometía «el igualitarismo, la fraternidad, la paz universal, la liberación de la tiranía, de la miseria, del desempleo». El nacionalsocialismo necesitaba si acaso de pequeñas mentiras, pero el comunismo era la gran mentira.

En la política Arendt plantea un uso de la mentira fáctica más prosaico y cotidiano y que permite ser valorado de forma ambigua

Dicho esto, la cuestión de la mentira y la verdad en política no se reduce a lo anterior, sino que vuelve a plantearse dentro de la política como actividad dirigida a la concertación. Hannah Arendt, en su prosa abstrusa y en ocasiones sugerente, nos dice que las verdades más importantes desde el punto de vista político son las «verdades de hecho», pero que el conflicto entre verdad y política se manifestó por primera vez respecto de la «verdad racional». Llama Arendt «verdad racional» a las afirmaciones de la razón cuyo opuesto es el error, la ignorancia o la opinión, pero no la mentira: «la falsedad deliberada, la mentira llana, desempeña su papel solo en el terreno de las afirmaciones fácticas» (Verdad y mentira en la política). Acabamos de ver que los críticos del racionalismo disienten y que la política ideológica, denunciada por la propia Arendt en sus Orígenes del totalitarismo hace de la verdad racional un absoluto que confronta con un «error» que califica de interesado y, por tanto, de mentiroso. Pero Arendt resulta útil porque nos hace ver que más allá de la política de la verdad hay en la política como actividad un uso de la mentira, de la mentira fáctica, más prosaico y cotidiano que recibe una valoración más ambigua: para los moralistas, debe condenarse; y para los realistas, puede llegar a ser una virtud. Veamos un ejemplo:

PORTUGAL: DE VERDAD SOMBRÍA EN PROFECÍA

En las elecciones portuguesas de 2009, la candidata del centro derecha, Manuela Ferreira Leite, presentó su programa bajo el título «Compromiso con la verdad» en un detallado documento de cuarenta páginas. Su política de la verdad fáctica anunciaba tiempos sombríos para los portugueses. Según la líder del PSD, Portugal se enfrentaba a la crisis más grave desde que era un país democrático: «Además, esta crisis es distinta de las demás, es más compleja, más amplia y profunda. Es, sobre todo, una crisis estructural, interna, en la que la propia independencia económica del país está en entredicho. Y es una crisis más compleja porque nos alcanza en un momento en el que las soluciones anteriores de integración europea ya no bastan para resolverla».

La política de la verdad de Ferreira Leite fue contestada desde la izquierda gobernante: «tanto se muere por exceso de ilusión, como por exceso de descreimiento y su liderazgo político se caracteriza por el exceso de descreimiento». A lo que respondió la aludida diciendo «comprendo perfectamente que [a los socialistas] no les guste mi estilo, porque es exactamente el opuesto al de su líder, el ingeniero José Sócrates. Hay una diferencia fundamental: yo digo la verdad, y cuando se dicen las verdades es evidente que a quien está acostumbrado a soltar fantasías eso le parece una derrota». Y, en efecto, José Sócrates ganó las elecciones y la política sombría de la verdad de Ferreira Leite fue derrotada.

En 2009, en las urnas, los lusos se dejaron llevar por la mentira meliflua en vez de escuchar la desagradable verdad

Los portugueses prefirieron oír que la nueva economía verde y la revolución de los transportes les llevarían a un futuro pletórico e hicieron oídos sordos al anuncio del colapso inminente de la economía. Los lusos ­­—en honor a la verdad, una mayoría no absoluta— se dejaron llevar por los cantos de sirena de la mentira meliflua en lugar de atender al desagradable mensaje de la verdad. En fin, quizá sea un caso de lo que se ha llamado fake news, mentiras a la carta, al gusto de la audiencia. Los portugueses quisieron ser engañados o se autoengañaron. Pero el 6 de abril de 2011, Sócrates tuvo que enfrentar la verdad y pedir el rescate económico de su país, en bancarrota, incapaz de pagar la inmensa deuda que tenía contraída.

Con la verdad llegaron la troika y los recortes, que fueron durísimos. Sócrates fue finalmente condenado por la democracia portuguesa y su caso fue el mayor escándalo de corrupción de la historia democrática del país. En 2014 fue detenido y su proceso aún se arrastra en la lenta y benevolente justicia portuguesa. Sus mentiras no solo ocultaban la situación del país, sino que fueron el instrumento que le permitieron alcanzar un poder desde el que perpetró presuntamente todo tipo de delitos: desde el blanqueo de capitales, al cobro de comisiones y sobornos. Desde esas elecciones de 2009, Portugal nunca ha alcanzado el 60% de participación en unas elecciones legislativas.

BENEFICIOS ¿O PERJUICIOS? DE LA VERDAD EN LA POLÍTICA

Dice Arendt que nadie ha dudado jamás de que la política y la verdad no se llevan bien y de que nadie ha colocado la veracidad entre las virtudes políticas: «La mentira ha sido vista siempre como una herramienta necesaria y justificable para la actividad no solo de los políticos y de los demagogos sino también del hombre de Estado». Bueno, la verdad es que Arendt se equivoca porque el escándalo de Maquiavelo fue decir justamente esto frente a una tradición que decía lo contrario.

Por ejemplo, Alonso de Castrillo en su Tratado de República de 1521 sigue a Cicerón al señalar que el engaño produce aún más agravio que la violencia, y que los ciudadanos agraviados se levantan contra la obediencia a los gobernantes, es decir, que la mentira no beneficia al que manda, sino que le perjudica. Puesto que Carlos I llega a España mintiendo sin rebozo sobre que cumplirá con las leyes y que se obligará a ello, es fácil colegir que Castrillo sugiere que la mendacidad es uno de los detonantes que ha propiciado el conflicto de las Comunidades. Dice Cicerón: «Causándose la injuria de dos maneras, esto es, por la violencia y por el fraude, el fraude parece propio de la zorra, la fuerza y la violencia del león; ambos son sumamente ajenos del hombre, pero el fraude es mucho más odioso. No hay género de injusticia peor que la de quienes en el preciso momento en que están engañando simulan ser hombres de bien» (De los deberes).

Por su parte, Maquiavelo en el capítulo XVIII de El Príncipe, titulado «Si los príncipes deben ser fieles a sus tratados» dice: «De las propiedades de los animales debe tomar el príncipe las que distinguen de los demás al león y a la zorra, y valerse de ambas. Ésta tiene pocas fuerzas para defenderse del lobo, y aquel cae fácilmente en las trampas que se le arman; por lo cual debe aprender el príncipe, del uno a ser astuto para conocer la trampa, y del otro a ser fuerte para espantar al lobo. Los que solamente toman por modelo al león, y se desdeñan de imitar las propiedades de la zorra, entienden muy mal su oficio, en una palabra, el príncipe prudente, que no quiere perderse, no puede ni debe estar al cumplimiento de sus promesas, sino mientras no le pare perjuicio, y en tanto que subsisten las circunstancias del tiempo en que se comprometió».

Cicerón y Castrillo sostienen que el engaño es antipolítico, al quebrar la confianza entre gobernante y gobernados

Aunque la cuestión necesitaría de muchos matices, Cicerón y Castrillo sostienen que el engaño es antipolítico porque quiebra la confianza entre gobernante y gobernados, fundamento del orden social; y Maquiavelo sostiene que, para conservar el poder, el engaño puede ser un medio adecuado en un gobierno autocrático.

Un ejemplo contemporáneo del carácter destructivo de la mentira en democracia puede verse en relación con el famoso «Discurso de las mentiras» de Ferenc Gyurcsány, entonces primer ministro socialista de Hungría. El que este discurso se hiciera público constituyó una auténtica «bomba atómica política» que explotó exactamente a las cuatro de la tarde del 17 de septiembre de 2006. Primero la televisión pública y después todas las televisiones y radios del país comenzaron a emitir fragmentos de un discurso en el que se reconocía la voz del primer ministro quien, en un lenguaje soez y vulgar, confesaba que todo lo que había hecho el gobierno en el último año y medio era basura y que estaba harto de hacer como si gobernaba, cuando en realidad no se hacía nada, y de tener que mentir mañana, tarde y noche, para que no se notara. La divulgación del «Discurso de las mentiras» produjo inmediatamente una oleada de descontento y violencia en Hungría, cuyo principal beneficiario, y agitador, fue Viktor Orbán. Desde entonces el partido socialista húngaro se ha sumido en la irrelevancia.

Señala Arendt que nadie ha defendido jamás el proverbio Fiat iustitia, et pereat mundus o, en su versión, fiat veritas, et pereat mundus sino como figura retórica, salvo el voluntarioso Immanuel Kant, que lo tradujo al román paladino como «la justicia prevalecerá incluso si, como resultado, deban morir todos los pícaros del mundo». Atinadamente comenta Arendt que esta respuesta es absurda. De hecho, aunque no lo cita, la afirmación kantiana de que tenemos un deber absoluto de decir la verdad dio lugar a un entretenido rifirrafe entre Kant y Benjamin Constant, el campeón del liberalismo.

Como señaló Constant: el principio moral que señala que decir la verdad es un deber, «si se tomara de una manera absoluta y aislada, haría imposible la existencia de toda la sociedad: de ello tenemos una prueba en las consecuencias que ha sacado de este principio un filósofo alemán, que ha llegado a pretender que si unos asesinos preguntasen a cualquiera si se hallaba en su casa un amigo suyo a quienes ellos persiguiesen, y estando refugiado en ella, no dijese que sí, aun cuando no pudiera de modo alguno defender su vida, cometería con ello un delito». (Tratado de las reacciones políticas, 1797). La consecuencia que extrae Constant es que la aplicación de nuestros principios morales deba armonizarse con el contexto en el que operan y que la verdad debe decirse donde corresponda y la mentira piadosa tiene su sitio en aquellos lugares en los que es necesario ocultar la verdad.

Las mentiras en la política democrática socavan la confianza entre gobernantes y gobernados y propician una crisis de representación

En suma, si la “política de la verdad” tiene un carácter antipolítico, destructor del pluralismo social y de la democracia —porque busca imponer un orden preconcebido, que se presenta como moralmente superior, como verdadero—, las mentiras factuales en política, en la política democrática, socavan la confianza entre gobernantes y gobernados y, al hacerlo, propician una crisis de representación

Si Maquiavelo aconsejaba al déspota que no renunciara a la mentira, en la política democrática la mentira puede ser subversiva y aunque la política necesita de la ilusión y la persuasión, puesto que hay depositada en ella un anhelo de mejora, cuando estas se transmutan en engaño, despiertan el agravio y el odio y hacen a la democracia más débil.

Qué leer para ser mejor escritor

¿Se puede aprender a escribir? La pregunta recorre los siglos. En tiempos pasados, cuando la imitatio no estaba mal vista, sino que se veía como algo muy normal y lo raro era la pretensión de originalidad, la receta para aprender a escribir o ser mejor escritor era el aprendizaje en los clásicos, su imitación. Hoy, ese camino parece haber caído en desuso, pero la pregunta no ha perdido vigencia, todo lo contrario. La proliferación en las últimas décadas de talleres de escritura la ha vuelto a poner sobre el tapete, mostrando más bien la otra cara de lo mismo: ¿se puede enseñar a escribir? Una respuesta habitual es que no se puede enseñar a escribir, pero sí se puede enseñar a no cometer errores.

La mayoría de los escritores recomiendan que, junto con el ordenador, lo primero que debe comprar el que quiera iniciarse en el oficio es una papelera; y usarla sin miramientos

Un artículo reciente de The Economist ha tratado el asunto de un modo afirmativo: Qué leer para ser mejor escritor. Empieza corroborando lo anterior, es decir, que si uno puede comprender antes de nada los orígenes y las características de la mala escritura, puede aprender a diagnosticar y curar los problemas de su propia prosa. El artículo apunta también a algo que todos los escritores con alguna experiencia ya saben: lo primero que se escribe casi siempre es deficiente, y no son escasas las primeras novelas publicadas que sonrojan a sus autores, los cuales lamentan no haberlas dejado dormir el sueño de los justos en algún cajón poco accesible. Por eso la mayoría de los escritores recomiendan que, junto con el ordenador, lo primero que debe comprar el que quiera iniciarse en el oficio es una papelera; y usarla sin miramientos. Es significativo a este respecto que un autor de tanto éxito popular hace unos años como Alberto Vázquez-Figueroa se jactara de no tenerla. Su método era escribir todos los días una cantidad de páginas, si salían con barba, San Antón, y si no, la Purísima, decía él. ¿Pero tirar algo de lo trabajado? Blasfemia.

También cabe recordar aquí lo que decía un autor de novelas policíacas, Manuel Quinto: Escritor es el que acaba una novela, independientemente de su calidad; será un mal escritor, pero escritor al fin. Porque sólo los que emprenden esa tarea de ponerse a escribir un relato de cierta extensión saben de la dificultad de llevarlo a término.

Más allá de estas consideraciones, el citado artículo de The Economist recomienda una serie de obras como “excelentes fuentes de conocimiento e inspiración” para ser mejor escritor. Obras, naturalmente, muy centradas en el ámbito anglosajón: por supuesto, un diccionario de uso del inglés; un ensayo de Orwell; un libro sobre el estilo que es una suerte de libro de texto que aboga por la claridad; o un trabajo de Steven Pinker, que, basándose en su especialidad de psicolingüista y su conocimiento del funcionamiento del cerebro, defiende lo que llama un estilo clásico enemigo de las frases demasiado largas. Proust o Faulkner darían un respingo leyéndolo, pero quizá nuestro Ortega, que habló de la claridad como cortesía del filósofo se sentiría más identificado con Pinker.

¿Contamos en español con obras semejantes que enseñen a escribir bien? Sin duda, a la cabeza de una lista de este tipo para hispanohablantes, y a modo de diccionario de uso, deberían figurar las ediciones de El dardo en la palabra (Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores) del maestro Lázaro Carreter. Un inconveniente es que, al tratarse de recopilaciones de artículos, la búsqueda temática no es fácil. A cambio, una lectura seguida o por medio de calas no dejará de proporcionar múltiples ocasiones de aprendizaje y regocijo, dados el conocimiento erudito, la precisión y el frecuente uso de la ironía, cuando no del sarcasmo, del gran Fernando Lázaro. En su estela, no han faltado entendidos que batallaran en los diarios por el buen uso del lenguaje, con artículos cuya recopilación también podía llegar al libro. El Marqués de Tamarón en Abc o Alex Grijelmo en El País son dos buenos ejemplos.

Más allá del correcto uso de la lengua del que tratan los autores citados, y que constituye la base o el esqueleto de la escritura, quien quiera saber cómo ser buen novelista (si es que tal cosa es posible) cuenta en español con una obrita ya clásica de un autor no menos clásico aunque felizmente vivo. Hablamos de las Cartas a un joven novelista (Galaxia Gutenberg) de Mario Vargas Llosa, en las que trata asuntos como la vocación, el lugar del que salen las historias, la forma de la novela, el estilo (“por sí misma, la corrección estilística no presupone nada sobre el acierto o desacierto con que se escribe una ficción”), la estructura, el uso del tiempo o el punto de vista, entre otras cuestiones. Enseñanzas útiles acerca de qué es y cómo es una novela (“la anatomía novelesca”), pero tan relativas como todo lo que se pueda decir de algo que es un arte y en absoluto una ciencia exacta. Por eso el propio Vargas Llosa no tiene empacho en desdecirse al final de su obrita y decirle al joven alevín de escritor al que se dirige “que se olvide de todo lo que ha leído en mis cartas sobre la forma novelesca y que se ponga a escribir novelas de una vez”. Por cierto que el autor de Conversación en La Catedral infringe uno de los preceptos de uno de los celadores del buen uso del lenguaje citados por The Economist. El profesor de Chicago Joseph Williams desaconseja el uso de sustantivos formados a partir de verbos, algo que también ocurre a la viceversa, como, en nuestra lengua, el feísimo (aunque, ay, admitido por la Academia) posicionarse. Vargas Llosa deja caer un término chirriante cuando dice “lo que me gusta es leer novelas, no autopsiarlas”.

Stephen Vizinczey: “No dejarás pasar un solo día sin releer algo grande”… “un escritor nace del talento y del tiempo”

Hace unos años, el escritor húngaro de expresión inglesa Stephen Vizinczey publicó a modo de prólogo de una selección de ensayos literarios (Verdad y mentiras en la literatura, Seix Barral) “los diez mandamientos de un escritor”. El primero ya era contundente: “No beberás ni fumarás ni te drogarás. Para ser escritor necesitas todo el cerebro que tienes”. Algunos de los siguientes eran “No tendrás costumbres caras”, “Soñarás y escribirás y soñarás y volverás a escribir”. “Pensarás sin cesar en los que son verdaderamente grandes”, “No dejarás pasar un solo día sin releer algo grande”… Las explicaciones que desarrollan esos mandamientos están llenas de sugerencias útiles para quien quiera dedicarse a escribir. Como “un escritor nace del talento y del tiempo”, “No dejes a nadie decirte que estás perdiendo el tiempo cuando tienes la mirada perdida en el vacío. No existe otra forma de concebir un mundo imaginario” o “No busco temas: cualquier cosa en la que no pueda dejar de pensar es mi tema”.

BRILLANTES Y DIVERTIDOS CONSEJOS DE DASHIELL HAMMETT

En una línea parecida de textos breves, incluyendo mandamientos y decálogos, recetas escuetas y contundentes, Ana Ayuso publicó El oficio de escritor (Suma de Letras y Ediciones y Talleres de Escritura Creativa Fuentetaja), una recopilación de reflexiones sobre el arte de escribir de numerosos autores, como Hemingway, Joyce, García Márquez, Faulkner, Flaubert, Martín Gaite, Virginia Woolf, Proust, etc. Además de ocuparse del origen de las historias que se escriben y de los avatares del oficio (de la inspiración a los malos momentos), el libro contiene consejos y sentencias, agrupados o no en decálogos. Los “consejos para escritores de novelas policíacas” de Dashiell Hammett son especialmente brillantes y divertidos: “La pistola automática corriente no es un revólver. Para que una pistola sea un revólver debe tener algo que dé vueltas”, “El Colt 45 automático no tiene recámara. Los cartuchos van almacenados”, “Las pupilas de muchos drogadictos son aparentemente normales” o “Ustedes es el plural de usted”. Otros ejemplos del libro son “Si puedes expresarlo en quince palabras en vez de en veinte o en treinta, exprésalo en quince” (John Gardner), “Cree en ti, pero no tanto; duda de ti, pero no tanto. Cuando sientas dudas, cree; cuando creas, duda” (Augusto Monterroso). Borges aporta su peculiar sentido del humor aconsejando lo que es preciso evitar en literatura, cosas como “las parejas de personajes groseramente disímiles o contradictorios, como por ejemplo Don Quijote y Sancho Panza, Sherlock Holmes y Watson” o “la vanidad, la modestia, la pederastia, la ausencia de pederastia, el suicidio”.

UN JUEGO SIEMPRE PELIGROSO

Un texto distinto, más trabado y ensayístico, es el que ofrece Juan Benet en La inspiración y el estilo (Alfaguara). Contiene reflexiones de indudable utilidad, como esta: “No puedo menos de pensar que la literatura es un juego siempre peligroso, que no se deja dominar por ningún otro y que, con harta frecuencia, suele jugar una mala pasada a quien trata de servirse de ella para otros fines que los artísticos”.

El citado artículo de The Economist comienza refiriéndose a la dificultad de las primeras palabras. Torrente Ballester daba algunas recomendaciones como la de usar, a modo de plantilla, un comienzo célebre, algo como “en un portal de la plaza de cuya fuente no salía agua ninguna, estaba un tipo malencarado, con pitillo en los labios, cicatriz en la cara y tatuaje de presidiario”.

¿Se puede enseñar a escribir o resumir en pocas palabras lo que sea escribir bien? La clásica afirmación de Azorín conserva toda su vigencia: escribir bien es hacerlo de modo que el lector piense “esto puedo hacerlo yo”, pero, puesto a intentarlo, le resulte lo más difícil del mundo.

Emilio Lledó: El aprendizaje de la racionalidad

Como suele ser habitual, todo empezó en la Grecia clásica. Allí comenzó a elaborarse ese concepto de educación que no es solo un chorro de conocimientos vertidos sobre el vacío de un recipiente, no. La educación es algo activo, en lo que decisivamente interviene el que se educa. Así lo subraya Emilio Lledó: «El concepto de educación platónico comprende dos elementos fundamentales: los contenidos de aquello que estructura la persona del educando y, sobre todo, el interés, el amor, la pasión por aquello que se hace. Los contenidos vinieron, en principio, por aquella reflexión sobre el lenguaje y por el análisis y crítica de sus significados. Esta original perspectiva de los griegos ante el lenguaje, como lo más característico de los seres humanos, hizo posible que las palabras que lo constituyen no fueran solo cristales a través de los cuales se veía el mundo, sino que esa estructura lingüística que nos constituía era, más bien, un espejo en el que vernos, descubrirnos, interpretarnos a nosotros mismos».

Más adelante, Lledó vuelve a hacer hincapié en los dos elementos fundamentales de la educación platónica: «los contenidos (trophé [τροφή]) de aquello que estructura la persona del educando y, sobre todo, el interés, el amor (érôs [ἔρος]), la pasión por aquello que se hace».

Identidad y amistad. Taurus,. 2022.

POSIBILITAR LA LIBERTAD 

Con esos mimbres ya se puede ir levantando el edificio interior, algo que «había sido ya entrevisto en la República platónica, como una forma de refugio ideal, hacia el que mirar, hacia el que pensar. La construcción de esa ciudad interior tenía que encontrar sus verdaderos fundamentos en la educación (paideía [παιδεία]). Era, realmente, un refugio, pero tenía que irse construyendo con ese instrumento de la educación, el gran invento sin el que la ética griega no podía levantarse». La obra debía comenzar pronto, en la infancia porque es en esta época «donde nuestras neuronas son capaces de adquirir la suficiente fluidez para pensar, para entender lo pensado, para crear». Y además porque la empresa es enorme y ambiciosa: se trata de la búsqueda de esa libertad interior. No está exenta de riesgos y Lledó resume y recuerda: «La educación es, pues, la invención y el cultivo de la libertad. Por eso, los que han pretendido dominar la mente de los ciudadanos y convertirlos en súbitos entontecidos, han intentado, con éxito a veces, controlar y manipular la educación».

La educación es, pues, la invención y el cultivo de la libertad. Por eso, los que han pretendido dominar la mente de los ciudadanos y convertirlos en súbitos entontecidos, han intentado, con éxito a veces, controlar y manipular la educación

Lledó advierte contra una «escuela que, en los casos de educación sectaria, destroza la posibilidad de libertad, de sentido crítico, de inteligencia que pretende deshacerse del impacto asfixiante de las frases irracionales, de los estereotipos mentales con que esos enseñantes se apoderan de la mente y de la vida de los individuos desde la infancia. Pero en este caso ya no se trata de un saber que buscamos». Junto a esta escuela que no enseña —y más bien lo contrario—, Lledó concibe otro gran riesgo para el pensamiento «el bombardeo educativo de los medios de comunicación».

EL ENDURECIMIENTO DE LAS PALABRAS 

«Tal vez el concepto más problemático de nuestro tiempo», para Lledó, «tan lleno de palabras problemáticas, sea el de ‘ética’, que, junto con ‘democracia’, ‘libertad’, ‘derechos humanos’, ‘verdad’, ‘educación’ y algunos otros no menos importantes, forma un espacio ideal por el que, muchas veces a ciegas, va caminando la sociedad. La repetición usual de estos términos, que configuran buena parte de los discursos políticos y de los comentarios, análisis, interpretaciones de los desbordantes medios de comunicación, los ha convertido, por el roce continuo con los intereses más o menos conscientes de quienes los emplean, en conceptos petrificados, inmóviles, incapaces de unir un supuesto, verdadero, significado ideal con la praxis correspondiente».

En este endurecimiento de las palabras, Lledó ve un obstáculo para el progreso de la inteligencia individual, en primer término, pero también de la sociedad, como se verá después: «Por una serie de fenómenos que tienen que ver con la educación, o sea, con el proceso mental que determina la manera de ser de cada individuo, el lenguaje, que vive de la libertad y de la posibilidad, se puede convertir en un muro que comprime y cerca el cerebro humano impidiéndole pensar. Nada más opuesto, pues, a la esencial constitución de ese ser que se hace humano por las palabras que es capaz de entender, de sentir y de comunicar».

Tal endurecimiento es casi un estado natural en las personas, algo que sobreviene casi como el deterioro físico y para cuyo combate hay que estar preparado. Y ¿cómo se lucha? Con palabras. El lenguaje es la respuesta porque al endurecimiento sobrevenido, a la «incapacidad para desarrollar el pensamiento en posibilidad y libertad, contribuye, como decía, la forma en la que hayan aprendido a manejar las palabras y a hacer algo con ellas». Y prosigue el pensador: «La forma necesaria del aprendizaje de la libertad mental es un proceso de educación que ha de comenzar, como nos enseñó la democracia griega, en el aire limpio y creativo que tiene que ventilar la escuela en los primeros años del proceso pedagógico y, posteriormente, en todo el proceso de formación del individuo (…). El lenguaje que somos fluye y se desplaza hacia nuestros semejantes. Este proceso de reflexión, de reconocimiento, es una forma de unirnos a los otros. Pero las posibilidades de encuentros con los otros se reducen a los espacios en que tales encuentros se realizan. Tal vez un lugar de encuentro privilegiado, junto con el familiar, es el de la escuela, el del magisterio. Fuera de la casa, donde predominan, en principio, las relaciones afectivas, las palabras adquieren una nueva resonancia en el ámbito de la educación, en la enseñanza de determinadas materias, en la búsqueda de interpretaciones, de realidades, de comportamientos (…). El aprendizaje de la racionalidad se tiene que dar juntamente con el de la sensibilidad, con todo ese inabarcable mundo de la amistad. Una racionalidad que nada tiene que ver con el simple adiestramiento mecánico, alienante e improductivo de los múltiples utensilios que el manejo de la seudorracionalidad moderna requiere. Ese manejo, con todas las imprescindibles excepciones, es un camino de irracionalidad y de esterilidad».

LA ELABORACIÓN DEL INDIVIDUO

Lledó examina en profundidad el caso de una de esas palabras importantes (de dos, como enseguida se verá) y, por ello, manoseadas: «‘Democracia’ quiere decir libertad, y ejercicio de la libertad solo es posible tras la liberación. Esta entraña un proceso que implica conducción, guía, salida, escape, fluencia, continuidad, y en eso se basa la educación: en la elaboración del individuo, frente a la paralización y deformación que sufre desde el momento en que se lo somete a la repetición de frases irracionales, de manipulaciones sistemáticas, de engaño». Es un proceso largo, necesita práctica, entrenamiento: «Es la consciencia, la posibilidad de ver y entender, de percibir e interpretar, lo que caracteriza el principio de humanización del ‘animal que tiene lógos’, del ‘animal que habla’. Y eso se logra en el largo proceso en el que la humanización se realiza y que tiene lugar en la educación. Tal vez este proceso pedagógico que los griegos descubrieron como compañía imprescindible para que fuera posible la democracia sea el fundamento que la sustenta».

El proceso educativo es el más importante frente a la pura animalización a que los instintos, manipulados por la falsificación de la racionalidad, pueden llevarnos

La otra palabra sobre la que Lledó pone el acento es, obviamente, educación: «se ha convertido en una especie de eslogan repetido hasta la saciedad, en una palabra hecha, tal vez deshecha. Y, sin embargo, el proceso educativo es el más importante frente a la pura animalización a que los instintos, manipulados por la falsificación de la racionalidad, pueden llevarnos. La ‘humanización’ no quiere decir otra cosa que el cultivo de la racionalidad en un territorio abonado por los ideales, aparentemente utópicos, que los seres humanos, en sus mejores sueños, establecieron y propusieron ante nuestros ojos (…). Es cierto que esos ideales tienen que desarrollarse en un mundo en el que los seres humanos viven enajenaciones, alteraciones, enemistades: la pobreza crónica, la ignorancia, la bestialidad, el fanatismo, la degeneración mental, la agresividad fomentada por la injusticia, por la aterrorizada lucha por la vida, provocan un estado de sumisión ante estas formas patológicas del realismo, en el que hablar de ideales democráticos parece casi una ofensa. Pero vivir es, a pesar de todo, no renunciar a ellos y no aceptar tampoco su falsificación».

Texto elaborado a partir de extractos de la voz «educación» en Emilio Lledó: Identidad y amistad. Palabras para un mundo posible. Madrid, Taurus, 2022.

Hispanoamérica: separación, no ruptura

En América el pasado español se manifiesta en una doble presencia. Por una parte, en una herencia compuesta de un mestizaje étnico y cultural múltiple, pero cohesionado por una lengua, una fe y un orden o manera de comprender y enfrentar la vida. Por otra, y en contraste, el pasado está vigente a través de una crítica a esa herencia. Desde los mismos albores de la Independencia han existido en la América hispana corrientes intelectuales y políticas que rechazan o critican ese pasado de raíces españolas. Es como si existieran dos Américas, una real y otra imaginaria, una que se acepta y otra que se reniega, dando origen a una tensión perpetua que, a mi modesto entender, es causa de muchas limitaciones en nuestras sociedades.

Los estudios estiman que, en un promedio general, los actuales habitantes de los países de la América española poseen un 39% de sangre nativa, un 47% de europea y un 13% de origen africano. En cuanto a cómo se perciben, un 8% se declara indígena, un 30% europeo, un 11% de ascendencia africana, un 47% mestizo y el 4% restante de otra condición. Estas cifras dan cuenta de los que es la América hispana: El resultado de una larga historia de mestizaje racial y cultural cuyo fruto ha sido una identidad única. Porque, como decía el intelectual venezolano Arturo Uslar Pietri “lo que vino a realizarse en América no fue ni la permanencia del mundo indígena, ni la prolongación de Europa. Lo que ocurrió fue otra cosa y por eso fue Nuevo Mundo desde el comienzo”[i].

Como dice Arturo Uslar Pietri “lo que vino a realizarse en América no fue ni la permanencia del mundo indígena, ni la prolongación de Europa. Lo que ocurrió fue otra cosa y por eso fue Nuevo Mundo desde el comienzo”

Este sorprendente cruce étnico y cultural, actualmente se puede ver y sentir como una realidad viva. Celebraciones y fiestas como la del Nazareno de la isla Caguach, en el archipiélago de Chiloé; la del Santuario del Señor de Qoyllurit’i, a 4.700 metros de altitud en los andes cuzqueños; la de la Divina Pastora en Barquisimeto, (Venezuela),  o la afluencia incalculable de personas al cerro del Tepeyac (México) cada 12 de diciembre para honrar a la Virgen de Guadalupe, por nombrar algunas de las miles de fiestas locales que aún perduran en América, muestran costumbres, manifestaciones culinarias, giros lingüísticos y realidades raciales que nos hablan de un mestizaje creador.

AMPLIA VARIEDAD DE CASTAS

El mestizaje no fue una mera mezcla, pues produjo una unidad que alcanzaba la esencia misma de las personas[ii]. Lo nacido allí no fue europeo ni fue indígena. Fue lo hispanoamericano, una realidad que, dentro de su especificidad, no dejó de ser genuinamente occidental. “En el encuentro todos cambiaron, -dice Uslar Pietri- los indios dejaron de ser lo que habían sido para entrar en un juego de valores distintos, con grandes dificultades de asimilación que abarcaban desde la lengua española y la religión cristiana hasta un nuevo concepto de la sociedad, del hombre y de la vida. Los negros, a su vez, que, después de los indígenas, constituyeron el más numeroso aflujo poblacional, trajeron con el aporte de su fuerza de trabajo muchas formas vivientes de culturas africanas, que penetraron y se expandieron con mucha fuerza y permanencia en el nuevo hecho americano”[iii].

De las distintas relaciones entre las razas señaladas fueron surgiendo una amplia variedad de castas con nombres como los conocidos mestizos, castizos, mulatos y cuarterones, zambos y quinterones. A fines del siglo XVIII, el proceso de mestizaje racial y cultural ya estaba consolidado. Según los datos de Humboldt (que realizó su viaje por América entre 1799 y 1804), de los casi 17 millones de habitantes que componían la América española, un 44% era indígena; un 19%, blanco; un 32 %, mestizo; y un 4%, de origen afro. Pero lo más notable es que del total de esa población, el 62% tenía el español como idioma nativo[iv]. En la actualidad esa cifra es de casi un 99%[v]. Lamentablemente, de los aproximadamente 27 millones de indígenas actuales, solo un porcentaje menor habla una lengua nativa.

Parafraseando las palabras con que Octavio Paz se refería al castellano en los EE.UU., podemos decir que en ese mestizaje también surgió la cohesión: todos tenían una lengua común. Todos comenzaron a vivir, trabajar, amar, rezar, cantar, sufrir, bailar, soñar y morir en español[vi]. Esa lengua española, castellano de fuertes influencias andaluzas y extremeñas[vii] fue enriquecido en la América hispana.

Parafraseando las palabras con que Octavio Paz se refería al castellano en los EE.UU., podemos decir que en ese mestizaje también surgió la cohesión: todos tenían una lengua común

El gran vehículo de mestizaje cultural fue la religión y quizás antes que la lengua española. No deja de sorprender el número de catecismos, manuales para confesión y manuales de lenguas indígenas compuestos por religiosos entre los inicios de la conquista y mediados del siglo XVIII. Indígenas que hablaban idiomas nativos, tuvieron su primer contacto con el mundo español a través de la catequesis y la predicación de los religiosos que se esforzaban no solo por instruirlos en sus lenguas, sino que también por “conocer en todos sus detalles las características de sus creencias”[viii]. Como señala Uslar Pietri, “la alteridad fundamental que ha dividido siempre al conquistado del conquistador se alteró en América al crearse entre peninsulares, criollos e indígenas una nueva y viviente comunidad cristiana. No fue un cambio de instituciones y de formas de gobierno sino una transformación profunda de la mentalidad y del espíritu de los conquistados. El virrey y el siervo indígena, en una generación, terminaron por compartir las mismas creencias y por sentirse sinceramente hermanos en Cristo, con todas las consecuencias políticas y sociales que esta situación implicaba”[ix].

Hoy, quienes se dicen católicos en la América hispana son cerca del 70% de su población. Buena parte del 30% restante también comparte una visión cristiana de la vida participando de distintas denominaciones evangélicas. Pero es necesario hacer algunas precisiones. El catolicismo de la América hispana “se tiñó de las otras dos culturas”[x].  En otras ocasiones, sobre todo al inicio de la conquista, hubo casos de simulación enmascarada en formas exteriores de contenido cristiano. Sin embargo, como señalaba monseñor Carlos Manuel de Céspedes, si bien en la actualidad existen grupos muy minoritarios que conservan una religiosidad ancestral, fundamentalmente de origen afro, “en sectores más amplios, junto y dentro de la piedad popular católica, lo que encontramos es la imbricación, el genuino sincretismo polimorfo, irreductible a un contenido dogmático y ético único”[xi]. También esta religiosidad americana tiene fuertes acentos escatológicos, y la muerte inunda las devociones, ritos y fiestas. Quizás esta conciencia de la muerte en la cotidianeidad que siembra los caminos de América de animitas que recuerdan un fallecimiento trágico, pueda tener que ver con lo que Gabriela Mistral llamaba “el fatalismo indio”[xii].  Finalmente, y esto es un problema universal y presente a lo largo de la historia de la Iglesia católica, la religiosidad en América es una expresión de una fe que no siempre encuentra en el creyente una coherencia con su conducta.

UNIDAD POLÍTICA

Esa pluralidad y diversidad de la América hispana se cohesiona con una lengua y una fe común. Pero también, y quizás gracias a ellas, permitió una unidad política, la existencia de un Estado español en América. Hay un orden en esta sociedad con principios jurídicos específicos, con instituciones de gobierno central, regional y local trasplantadas, adaptadas o creadas para el gobierno de las tierras de ultramar. En efecto, con las debidas modificaciones cuando era necesario, “los cabildos, como los virreinatos [Navarra, Nápoles], capitanías generales, audiencias, corregimientos, consulados y, en fin, toda la estructura institucional y el régimen jurídico establecido por los españoles en América, no fueron sino la aplicación a ésta del derecho de Castilla”[xiii]. Y no podía ser de otra manera, pues así lo había dispuesto Felipe II en 1571[xiv].

Entre todas esas instituciones sobresalen los cabildos, que constituyeron un eficaz mecanismo de gobierno y representación de los ciudadanos frente a las autoridades de la monarquía. Como dice Julio Alemparte, ellos llevaban en su seno las repúblicas futuras a las que darán vida autónoma en la primera ocasión favorable[xv]. Hoy, bien puede decirse que las formas de gobierno de las naciones de América son una herencia española. Juan Bautista Alberdi, un personaje para nada pro-español, destacaba en 1844 que “en […] España están las raíces de nuestra lengua y de nuestra administración, el secreto de nuestra índole y carácter; allí se han escrito las leyes que nos rigen y se ha hecho la lengua que hablamos”[xvi].

Los cabildos fueron mecanismo de representación de los ciudadanos frente a las autoridades de la monarquía. Como dice Julio Alemparte, llevaban en su seno las repúblicas futuras a las que darán vida autónoma en la primera ocasión favorable

En el mestizaje étnico y cultural hay un elemento posterior de importancia radical. Me refiero a los inmigrantes europeos, llegados a América de manera libre, por contratos o dentro de planes migratorios oficiales. Se puede calcular la población de la América Hispana hacia 1932 en unos 70 millones de habitantes. Hasta esa fecha, y desde 1820, habían llegado 9 millones de europeos a estas naciones, en su gran mayoría antes de la Gran Guerra[xvii]. Este nuevo flujo migratorio resultó fundamental para la formación de la Hispanoamérica moderna.

A la luz de lo expuesto parecería que hay un pasado, una tradición que ha fluido sin contratiempos en nuestra América. Pero la verdad es otra. Creo que, desde el mismo momento de nuestras independencias, en importantes ambientes intelectuales y políticos, lo que era una separación quiso ser visto como una ruptura con el pasado haciéndose eco de una leyenda negra. Se intentó hacer una pedagogía que mostraba la herencia española como algo negativo. Es asombroso, por ejemplo, revisar manuales escolares de historia de diversos países hispanoamericanos del siglo XIX; en muchos de ellos la conquista y los siglos de dominio español fueron presentados como el mismo infierno.

La separación con frecuencia quiso ser entendida e inculcada como ruptura. Para Sarmiento, las colonias españolas entraban en un mundo más amplio a través de España. “Por ella -decía- formábamos parte de la familia europea, y la Europa por la España vivía en nosotros”. Pero la Independencia fue un corte que llevó a América “á errar sola por sus soledades, huyendo del trato de los otros pueblos del mundo, á quienes no quiere parecérseles”[xviii]. Por motivos ideológicos u de otra índole, una herencia que se encarna en estilos de vida, formas de hablar y maneras de creer, ha estado sujeta a los embates de continuos reproches y negaciones a largo de las historias republicanas de las naciones de Hispanoamérica. Esta realidad, muy presente en la hora actual, solo ha ayudado a socavar, con mayor o menor eficacia, la identidad de estos pueblos. Porque al rechazar una herencia se rechaza el ser mismo de las sociedades. Y así, dentro de las paradojas de la América hispana, esta es una de las más notables: poseer una herencia con la cual la mayoría convive sin problemas, pero a la vez ser testigos de su renegación por parte de minorías influyentes.

INTOXICACION IDEOLÓGICA

El siglo XIX hispanoamericano transita entre dictaduras y proyectos liberales que se plasman en constituciones aéreas, raramente aplicables en su totalidad. Independientemente de los regímenes, hay sectores que buscan socavar los supuestos en los que se había construido la sociedad americana durante los siglos anteriores. Para ello se buscaron nuevos modelos culturales y políticos y se generó lo que Uslar Pietri señalaba como “una vocación de superponer influencias y escuelas” acompañada de “una deformadora capacidad de asimilar y desnaturalizar esas influencias. […] Esa vocación no podría limitarse a lo social, a lo artístico y a lo literario, sino que se manifiesta también en el mundo de las ideas. El aluvión y la hibridación ideológica dominan casi toda la época nacional de los países de la América hispana. Sobre las instituciones, más vividas y sentidas que escritas, de las Leyes de Indias y de las Partidas vinieron a injertarse las creaciones políticas y las novedades ideológicas del racionalismo francés. Roto irremediablemente el orden colonial, se quiso implantar sobre sus restos esparcidos y resistentes un orden ideal copiado de Francia, Inglaterra o Estados Unidos”[xix].

Una herencia que se encarna en estilos de vida, formas de hablar y maneras de creer, ha estado sujeta a los embates de continuos reproches y negaciones a largo de las historias republicanas de las naciones de Hispanoamérica

Aún en la actualidad existe, en palabras de Octavio Paz, una cierta “intoxicación ideológica” en ámbitos intelectuales y políticos que insisten en imponer visiones determinadas sin hacerse cargo de la realidad. Y esa realidad es que Hispanoamérica tiene una identidad propia forjada en una andadura de siglos. Ella es una fusión, una unidad indivisible de elementos étnicos y culturales, de tradiciones y herencias que la insertan en un mundo más global. Podrá adaptarse a nuevos desafíos, podrá asimilar otras influencias, pero ello solo dará frutos si se acepta y reconoce a sí misma como lo que es y ha sido siempre.

NOTAS

[i] Arturo Uslar Pietri. Medio milenio en Venezuela.  Libros de El Nacional, Caracas 2008, p. 227.

[ii] Gustave Thibon, Notre regard qui manque à la lumière, Fayard, Paris, 1970, p.63.

[iii] Arturo Uslar Pietri, op. cit., p. 31.

[iv] Alexander von Humboldt, Voyage aux régions équinoxiales du nouveau continent, fait en 1799, 1800, 1801, 1802, 1803, et 1804, J. Smith Libraire, Paris, 1826, pp. 164 y 171.

[v] UNICEF, Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina, 2009, p. 85.

[vi] Octavio Paz, “El castellano en los Estados Unidos”, Cuadernos Hispanoamericanos, núm. 444 (junio 1987), p. 130.

[vii] Rafael Lapesa Melgar, “Nuestra Lengua en España y en América”, en Pilar García Mouton (ed.), El Español de América, 1992, CSIC, Madrid, 2003, pp. 17-19,

[viii] Arturo Uslar Pietri, Del cerro de Plata a los caminos extraviados, Editorial Norma, Bogotá, 1994, p. 45.

[ix] Ibidem, p. 43.

[x] Arturo Uslar Pietri, Nuevo Mundo, Mundo Nuevo, Biblioteca Ayacucho, Caracas, 1998, p. 255.

[xi] Carlos Manuel de Céspedes, “Desafíos de la evangelización frente al sincretismo”, SCRIPTA THEOLOGICA, n°24 (1992/1), p. 123.

[xii] Gabriela Mistral, “El grito” Repertorio Americano. Edición del 17-abril-1922, p. 45.

[xiii] Julio Alemparte, El cabildo en Chile colonial, Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago, 1940, p. 12.

[xiv] “Porque siendo de una Corona los reinos de Castilla y los de Indias, las leyes y orden de gobierno de los unos y de los otros deben ser lo más semejantes y conformes que ser pueda, los de nuestro Consejo, en las leyes y establecimientos que para aquellos estados ordenaren, procuren reducir la forma y manera del gobierno de ellos al estilo y orden con que son regidos y gobernados los reinos de Castilla y de León”. (Recopilación de leyes de Indias. Ley 13, tit 2, libr II).

[xv] Julio Alemparte, op, cit., p. 433.

[xvi] Juan B. Alberdi, Memoria sobre la conveniencia i objetos de un congreso general americano, Imprenta del Siglo, Santiago, 1844, p. 123

[xvii] The Maddison-Project [en línea], http://www.ggdc.net/maddison/maddison-project/home.htm,  (Versión 2013). [Consulta: 7 de junio de 2022] y datos calculados a partir de Jose C. Moya, Cousins and Strangers: Spanish Immigrants in Buenos Aires, 1850-1930, University of California Prees, Los Angeles, 1998, p. 46

[xviii] Domingo F. Sarmiento. Viajes en Europa, África y América, Imprenta de mayo, Buenos Aires, 1854, p. 50.

[xix] Arturo Uslar Pietri, Nuevo Mundo, Mundo Nuevo, p. 71.

Sobre las relaciones entre América Latina y España: presencia del pasado y desafíos del presente

Los desafíos que encara el mundo al inicio de la segunda década del siglo XXI hacen más necesario que nunca el conocimiento profundo del pasado. No con la idea de evitar la repetición del mismo, como sugería la sabiduría popular, ni mucho con la de exaltar glorias pretéritas, sino, con el objetivo de conocer los procesos a través de los cuales el mundo ha llegado a la situación en la que nos encontramos. En su Apologie pour l’histoire (traducida al castellano como Introducción a la historia), March Bloch (1886-1944) afirmaba que la historia era «la ciencia de los hombres en el tiempo» y, por lo tanto, tenía —y tiene— por objeto de estudio las relaciones entre el pasado y el presente, es decir, lo que cambia, lo que se diluye y lo que permanece. La historia, en consecuencia, no se interesa por el ayer en sí mismo, sino por los procesos y las dinámicas sociales a lo largo de los siglos.

El pasado materializado

La disciplina histórica contemporánea, heredera aún en buena medida de los planteamientos de Bloch y su generación, reconoce sin embargo que el pasado no existe per se y que la tarea del historiador consiste, precisamente, en restituir, en reconstruir dicho pasado y en establecer múltiples relaciones entre un ayer —más o menos lejano pero siempre inasible— y un presente siempre cambiante y, en el fondo, efímero, como apuntaba ya el sabio obispo de Hipona en los albores del siglo V de nuestra era.

Pero, aunque el pasado no exista ya, sí se materializa a través de vestigios, de huellas y de herencias que conforman un patrimonio compartido por una colectividad. Un patrimonio que debe ser conocido, reconocido, valorado y disfrutado por quienes viven en el presente.

En el caso de las relaciones entre España y América Latina, y particularmente el mundo hispanoamericano, el pasado compartido tiene una larga data. Esta afirmación sería una obviedad, si no fuera porque en los últimos tiempos, a ambos lados del Atlántico, el debate público ha focalizado su mirada en el proceso de conquista desarrollado a partir del siglo XVI y sus múltiples consecuencias, ignorando que la relación entre la España contemporánea y las diversas naciones americanas surgidas de la desintegración de la Monarquía Católica en las primeras décadas del siglo XIX se ha prolongado a lo largo de cinco siglos. La interacción continuada y recíproca a lo largo del tiempo entre ambas orillas del Atlántico ha dado como resultado la construcción de un patrimonio común que puede y debe ser reconocido como propio, en tanto que dicha interacción ha generado lo que podríamos denominar «marcas culturales» que constituyen elementos estructurales de nuestra identidad y nuestras sociedades, conformando así una comunidad de sentimientos, es decir, formas de ver el mundo, de pensar y de sentir que nos son propias y en las que podemos reconocernos en cualquier rincón de la geografía española o hispanoamericana.

La interacción continuada y recíproca entre ambas orillas del Atlántico ha conformando una comunidad de sentimientos

Una lengua para una identidad compartida  

Sin duda uno de los elementos más importantes es idioma común compartido por más de 500 millones de hispanohablantes. Se ha insistido una y otra vez en que nuestra lengua vehicular ha permitido el intercambio de saberes a lo largo del tiempo y que se ha constituido por palabras procedentes del griego, el latín y el árabe, pero quizás no se ha insistido lo suficiente en el hecho de que palabras de uso cotidiano en el español peninsular, como «canoa», «tiza» o «cacahuate», tienen origen en las lenguas americanas. Ya hace tiempo que la Real Academia Española reconoció las variantes y formas propias que adquiere el español en las distintas naciones latinoamericanas, pero hace falta también que la sociedad española en su conjunto reconozca que no es más correcto el castellano peninsular que el que se habla en los distintos países de América y que en el fondo es lo mismo «aquí» que «acá»; «allí» que «allá»; «llave» que «grifo»; que las palabras «chícharo», «guisante» y «arveja» son formas hermosas y distintas para referirnos a esa pequeña y redonda legumbre y, en fin, que la «nevera», el «refrigerador» y el «frigorífico» cumplen la misma función en todos nuestros hogares. Y lo mismo podría decirse de la literatura. Así como en todos los colegios de nuestras naciones se lee el Cantar del Mio Cid —las más de las veces en una adaptación hecha por el mexicano Alfonso Reyes— o fragmentos del Quijote, también deberían leerse a Sor Juana, a Rulfo, a Borges, a Cortázar, a García Márquez y a otros tantos autores latinoamericanos que conforman nuestra literatura.

Así como en todos los colegios de nuestras naciones se lee el Cantar del Mio Cid también deberían leerse a Sor Juana, a Rulfo, a Borges

Un nuevo cómputo del tiempo

Un segundo elemento que conforma este patrimonio común es sin duda el orden del tiempo. Conocido es que a la conquista militar del continente americano siguió una conquista espiritual en la que los misioneros volcaron todos sus esfuerzos para apartar del «error» y las idolatrías a los naturales e insertarlos en la historia de la salvación, según se concibió la acción evangelizadora por parte de la Iglesia y sus representantes a lo largo del siglo XVI. Qué duda cabe que en el proceso se ejerció una enorme violencia simbólica materializada en la destrucción de templos, códices, objetos sagrados, saberes e, incluso, en la muerte de los especialistas rituales. Pero no cabe duda tampoco de muchos dirigentes indígenas del temprano siglo XVI —como ocurrió con los señores de Tlaxcala, por ejemplo— se convirtieron al cristianismo como acto político y como forma de sellar las alianzas militares con los expedicionarios castellanos. Y menos cabe dudar de que, a pesar de los esfuerzos y desvelos de la Corona y los frailes de las órdenes mendicantes por desterrar las prácticas ancestrales, sobrevivieron en América numerosos elementos culturales indígenas vinculados con la religión. Sin embargo, hubo un elemento fundamental que sí se transformó: el cómputo y el orden del tiempo.

La labor evangelizadora exigía —como ocurrió en la Granada conquistada— que los nuevos conversos adoptaran las pautas culturales de los cristianos en aspectos cotidianos —mas no por ello superficiales— como la onomástica, el vestido o la comida, y que aceptaran los dogmas fundamentales del cristianismo: encarnación, nacimiento, muerte y resurrección del Salvador. Así pues, como había ocurrido en el imperio romano a lo largo del siglo IV de nuestra era, se impuso un nuevo cómputo del tiempo que tenía como fecha de inicio el nacimiento de Cristo que sustituyó a los centenarios calendarios indígenas. De esta suerte, las diversas concepciones indígenas del tiempo —en el caso mesoamericano se trataba de un tiempo cíclico— fueron sustituidas por una concepción del tiempo lineal y, desde la perspectiva de la Iglesia, los indígenas fueron incorporados a la Cristiandad y a la economía de la salus. Desde entonces, en toda la América hispana el calendario religioso rigió la vida cotidiana de los súbditos de la Majestad Católica y hoy celebramos la Navidad como uno de los momentos más significativos del año en los que las familias se reúnen y se reencuentran para compartir historias, afectos, abrazos…

Los calendarios indígenas dejaron de estar vigentes: con la conquista se impuso un nuevo cómputo del tiempo

Las formas de celebración de la Navidad —independientemente de las variantes locales dadas por los alimentos típicos o la estación del año en que ocurra— y otros acontecimientos significativos en la vida de las personas como bautismos, matrimonios o funerales no sólo son reflejo de la herencia medieval común al mundo hispanoamericano, sino también de un elemento antropológico fundamental: las estructuras de parentesco. No es este el lugar para analizar de manera profunda la conformación de dichas estructuras en el tanto en el mundo prehispánico como en la tardía Edad Media peninsular, pero sí se puede subrayar que la pertenencia de los territorios ibéricos y americanos a la Monarquía Católica a lo largo de tres siglos dio por resultado la conformación de una estructura particular en la que la familia nuclear se articula con sus homólogas procedentes de la misma rama, dando lugar no sólo a las familias extensas que se reúnen año con año en torno a la mesa el 24 de diciembre y otros momentos significativos, sino también a una red de solidares afectivas, sociales y económicas que, en los distintos momentos de crisis
—terremotos, inundaciones, incendios, crisis económicas, etc.— han contribuido a paliar los efectos negativos más adversos a ambos lados del Atlántico. Frente a los valores individuales propios del mundo anglosajón, por ejemplo, es posible constatar la existencia de una forma particular de concebir y vivir a la familia en el mundo hispánico.

Intercambio de conocimiento, comunidad de saberes

Un último aspecto que quisiera abordar es la constitución de lo que podríamos denominar una comunidad de saberes articulada en torno a las dos orillas del Atlántico gracias a la lengua compartida mencionada más arriba. Desde una perspectiva histórica, podrían identificarse, al menos, cuatro momentos fundamentales en la articulación de dicha comunidad. El primero sería naturalmente el siglo XVI, en el que soldados, cronistas de Indias y frailes se interesaron por la historia, las costumbres, las tradiciones religiosas y las estructuras políticas de las distintas culturas americanas. Como no podía ser de otra manera, estos autores interpretaron la realidad americana a partir de sus propios marcos referenciales y desde una lógica de la dominación y el sometimiento de las poblaciones amerindias, pero no puede dudarse del hecho de que sus indagaciones, observaciones y testimonios son imprescindibles para conocer la historia, la cultura y las formas de organización de aquellos grupos humanos. Sin embargo, no debe dejar de subrayarse el hecho de que las poblaciones indígenas no fueron meros objetos de observación, sino que se convirtieron en verdaderos agentes de conocimiento que transmitieron los saberes milenarios —como la herbolaria, por ejemplo— y que, al mismo tiempo, incorporaron e hicieron suyos los modelos culturales que les fueron dados. Experiencias como la del Imperial Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco —fundado a imitación del de san Cirilo de Granada— o personalidades como las de Hernando Alvarado Tezozómoc, Diego Muñoz Camargo y Garcilaso de la Vega, serían ejemplos acabados de la forma en que representantes de la nobleza indígena participaron de dicha comunidad de saberes.

Un segundo momento sería el siglo XVIII. Durante varias décadas del siglo pasado la historiografía discutió si hubo o no una Ilustración española y cuáles serían sus características. Hoy nadie duda de que desde Gijón hasta Lima y de Madrid a Buenos Aires, pasando por Ciudad de México y Valencia, las élites urbanas participaron del movimiento ilustrado. Así, mediante la edición de gacetas y periódicos, la publicación de obras vinculadas con las distintas ramas del saber —desde la economía hasta la botánica—, la importación de libros y la celebración de tertulias, circularon por el mundo hispánico las ideas que iban conformando el mundo moderno.

Desde Gijón hasta Lima y de Madrid a Buenos Aires, las élites urbanas participaron del movimiento ilustrado

El tercer momento es el periodo que se extiende desde el alzamiento militar contra la República y los primeros años de la dictadura franquista. El exilio republicano español en América ha sido recordado y ponderado una y otra vez, pero sólo ahora que han pasado más de 80 años estamos en condiciones de analizarlo con las herramientas propias de la historia y ya no sólo a través de las memorias individuales y colectivas. Se mantiene sin duda la premisa fundamental: los esfuerzos de renovación intelectual y científica impulsados en España desde principios del siglo XX por instituciones como la Junta de Ampliación de Estudios fueron cortados de tajo y España perdió a muchos de sus científicos, intelectuales y humanistas más destacados —Claudio Sánchez Albornoz, Américo Castro, Rafael Altamira, por ejemplo, en el campo de la Historia— que a su vez enriquecieron a las universidades latinoamericanas, contribuyendo significativamente a su desarrollo y consolidación. Sin embargo, hoy estamos en condiciones de señalar que los procesos de adaptación personal a los nuevos entornos no fueron sencillos, que los procedimientos administrativos de incorporación a las instituciones educativas receptoras no estuvieron exentos de problemáticas y sobresaltos y que la precariedad obligó a muchos de estos intelectuales a ejercer múltiples actividades para ganarse el sustento cotidiano. Y a pesar de todo ello y de las propias trabas impuestas por la dictadura, el diálogo intelectual y la actividad científica conocieron una etapa sumamente fecunda en todos los campos del saber.

Aunque la adaptación no fue sencilla, los intelectuales del exilio republicano español enriquecieron a las universidades latinoamericanas

El último momento sería el que se viene desarrollando desde finales del siglo XX. La celebración de las Cumbres Iberoamericanas se ha traducido en una política de cooperación científica entre las distintas naciones que asisten regularmente a ellas. El desarrollo de las tecnologías de la comunicación y el internet ha intensificado tal cooperación a lo largo de la última década y media, generándose un intenso y fecundo diálogo científico y cultural que se traduce en la celebración congresos, coloquios, conferencias, publicaciones conjuntas, intercambio estudiantil y de profesorado y un largo etcétera.

Historia para el presente

En el momento presente, en el que distintos grupos e individuos manipulan el pasado en un sentido u otro como manera de legitimar posturas políticas, es imperativo recordar que el pasado no vuelve, que las sociedades poseen su propia historicidad y que de nada sirve reivindicar glorias pasadas ni caer en victimismos. Por el contrario, es necesario dejar de cargar el pasado y volver la mirada hacia los desafíos actuales, que no son pocos, y que se han visto exacerbados tanto por las recurrentes crisis económicas como por la pandemia vivida en los últimos dos años y medio: desigualdad y pobreza estructural, cambio climático, migraciones en masa, desplazamiento forzado de poblaciones, polarización política y, quién lo iba a decir hasta hace unos pocos meses, una nueva guerra europea de repercusiones planetarias.

El pasado no vuelve, las sociedades poseen su propia historicidad. De nada sirve reivindicar glorias pasadas o caer en victimismos

Frente a estos desafíos la Historia muestra una vez más su sentido y su utilidad, pues enseña que no hay esencias patrias ni naciones atemporales y que las sociedades contemporáneas, sumamente complejas, son el resultado de su historicidad y de la suma de historias cruzadas. En este sentido, se hace necesario reconocer la diversidad —como en su día hizo la Monarquía Hispánica— e impulsar la multiculturalidad, pues la pluralidad representa ante todo riqueza. De igual manera, frente a los discursos maniqueos y de confrontación, es necesario subrayar lo que nos une y lo que compartimos como naciones herederas de una matriz común —que no exclusiva— que nos conforma, reconociendo y valorando, al mismo tiempo, las diferencias (lingüísticas, gastronómicas, etc.) que nos nutren.

Una vía privilegiada para lograr estos objetivos es sin duda conocer y difundir la historia a ambos lados del mar. Pero no se trata sólo de estudiar la historia compartida a lo largo de la época moderna —y en particular la historia de la conquista—, sino que es necesario que España se conozca en profundidad la historia de los distintos pueblos indígenas de América, que en América Latina se aborde la historia medieval peninsular y que a ambos lados del mar se fomente el estudio de nuestras historias a lo largo de los siglos XIX, XX y XXI. Una rápida ojeada a los libros de texto de la educación básica en ambas orillas permite constatar el enorme vacío existente, con el peligro de que se sigan difundiendo los tópicos más recurrentes. Ese conocimiento mutuo nos permitirá seguir construyendo caminos de ida y vuelta y reconocer que, en efecto, Castilla conquistó América dejando en el Nuevo Mundo una huella imborrable, pero que España se forjó, precisamente, gracias a su íntima relación con América.

“Unir cultura, universidad e internet es una ecuación perfecta” afirma el historiador Enrique Krauze

“Unir cultura, universidad e internet es una ecuación perfecta” manifestó el historiador mexicano Enrique Krauze, editor de la revista Letras Libres. Abogó por superar, ya desde el ámbito educativo, “la dicotomía entre ciencias y humanidades y también entre cultura y empresa”, para ir “desde el humanismo en contra del ruido y la mentira”.

Krauze participó en una sesión del Seminario Rubén Darío Defensa de la educación, celebrada en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y dirigida por Darío Villanueva, director de la Real Academia de la Lengua, entre 2014 y 2018, y catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela.

Darío Villanueva.

Darío Villanueva enmarcó la sesión señalando que “estamos viviendo en la galaxia post, no solo por la postmodernidad, sino también por el posthumanismo y la postverdad” presentes en diversos ámbitos, y muy particularmente en la educación. Una época caracterizada por “el fortalecimiento de un pensamiento débil, que ha deconstruido los grandes relatos legitimadores, las ideologías y las religiones, sobre los que se afianzaba la racionalidad del pensamiento occidental”. 

Krauze aunó “el perfil de empresario y el de intelectual, primero trabajando en ‘Vuelta’, la revista creada por el premio Nobel Octavio Paz, y posteriormente poniendo en marcha la revista ‘Letras Libres’”

Por su parte Enrique Krauze, que acaba de publicar el ensayo Spinoza en el Parque México, invocó la unidad del saber como antídoto.“Si uno tiene amor por la cultura, y tiene una formación práctica, científica, puede vincular la una a la otra»; y aludió a su propia trayectoria, como ingeniero e historiador.  “Estudié ingeniería Industrial para seguir con el negocio familiar, pero desde niño tuve un llamado poderoso por la historia”, influido, en parte, por la experiencia de su propia familia, emigrantes judíos polacos que sufrieron el Holocausto. 

Se formó “como historiador en el Colegio de México, bajo la estela del filósofo español José Gaos, y del historiador y economista mexicano Daniel Cosío Villegas, fundador de la editorial Fondo de Cultura Económica”. Y a lo largo de su trayectoria, Krauze, quiso emular a este, “compatibilizando la ciencia y las humanidades”. 

Gracias al ensayista Gabriel Zaid, enfocó su vocación hacia el emprendimiento cultural, “aunando el perfil de empresario y el de intelectual, primero trabajando en Vuelta, la revista creada por el premio Nobel Octavio Paz, y posteriormente poniendo en marcha la revista Letras Libres».

Enrique Krauze.

Krauze abogó por “la preservación de la enseñanza de las humanidades”, amenazada actualmente en los planes de estudios”, pero también por juntar el humanismo y la empresa: “no veo  suficiente formación práctica que una el saber literario y, por ejemplo, cómo gestar una empresa editorial». 

Entre las carencias de la formación universitaria actual señaló la cultura del debate, que es preciso «fomentar y desarrollar en las aulas»; y recuperar herramientas de educación liberal «como La gran conversación basada en los grandes libros del canon occidental», como la que auspició el teórico de la educación Robert M. Hutchins. Una larga lista integrada, entre otros, “por autores como Shakespeare, Spinoza, San Agustin, Locke, Montesquieu”, y un largo etcétera, pero en “la que se pueden añadir otros del ámbito hispano, como Ortega, Unamuno u Octavio Paz”. 

CULTURA Y ÉTICA

El historiador matizó que no hay “una conexión automática entre el arte y la ética, entre ser culto y hacer el bien”, como lo demuestra que “el nazismo y sus atrocidades salieran del país de Bach”. De Alemania, añadió, “salió lo mejor, como Thomas Mann o Hannah Arendt, pero también salió Martin Heidegger, sin duda un gran filósofo, con una obra importante, Ser y tiempo, pero cuyas simpatías por el nazismo son inocultables”.

Recordó que “T.S. Eliot, uno de los grandes poetas del siglo XX, fue antisemita; y que Aristóteles tenía esclavos”, pero subrayó que es preciso distinguir “entre la obra y la persona”, en el primer caso; y “situar a un personaje en su contexto histórico”, en el caso del filósofo griego, y “no juzgar el pasado con criterios actuales”. De lo contrario, “nos convertimos en inquisidores”.

“Es lo que está ocurriendo ahora con la llamada cultura de la cancelación”. Enrique Krauze fue uno de los firmantes de un manifiesto de 150 intelectuales contra la cultura de la cancelación publicado en Harper’s Magazine en 2020. Indicó que no se opone a señalar errores del pasado, “como el colonialismo”, pero eso implica “estudiarlo a fondo” y “rescatar ese pasado en los términos que se vivió entonces, sin imponer los valores actuales”. 

Sobre la cultura de la cancelación: “El que cancela al pasado, se cancela él mismo”

“El que cancela al pasado, se cancela él mismo” apostilló. Y recordó que “la vida no solo es cancelación e indignación sino también amor”, incluido “el amor intelectual, el amor por la ciencia” del que habla Spinoza, la curiosidad por saber, algo a lo que «se opone el fanatismo».

En este sentido, la conquista de México, cuyo quinto centenario tuvo lugar el año pasado no sin polémica, «ha sido objeto de una doble fanatización: la de la hispanofilia y la del indigenismo”. Y las dos son visiones que “falsean los hechos históricos”. “La indígena -afirmó Krauze- era una gran civilización, que tenía una cultura avanzada, en temas como la astronomía, pero tampoco era la arcadia, y se hacían sacrificios humanos”. La situación era insostenible y Hernán Cortés acabó con todo eso, desde “valores judeocristianos que son irrenunciables”. Por otro lado, «no hubiera podido conquistar México sin la división interna entre mexicas y aztecas».

GRAN APORTACIÓN DE ESPAÑA Y AMÉRICA AL MUNDO

Krauze afirmó que en “la conquista de México -que ha merecido estudios muy completos como el de Hugh Thomas-; y en general en toda América, se cometieron errores y abusos, pero también se dió el mestizaje, una fusión lenta pero profunda, algo que no ocurrió en Angloamérica, una gran aportación de España y América al mundo”.

Mejorando el sistema educativo

El método DAFO ­­ —esa herramienta que analiza las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de una situación compleja— se aplica en esta ocasión a la educación en los países de habla hispana para evaluar cuáles son sus principales dificultades y cómo salir de ellas ya que, a menudo, permite constatar que una situación difícil es capaz de incluir aspectos positivos y que una ventaja puede también conllevar una debilidad.  Con especial atención a la escuela obligatoria, esta argumentación se va a apoyar sobre todo en la investigación de dos economistas estadounidenses, Eric Hanushek y Thomas Sowell.

Centrándonos primero en las fortalezas del sistema actual de educación, lo que está conseguido es la extensión o cobertura, es decir, se han construido escuelas en todos los rincones de los países en cuestión. También se ha conseguido que nadie discuta la necesidad de dotar a la educación de financiación, y, por todas partes, se le dedican sumas importantes de los presupuestos. Además, los países exigen cierto nivel de conocimientos para ser docente y se ha conseguido ya concienciar a los ciudadanos de la importancia de la educación, por lo que se podría pensar que ya se tiene lo que se necesita para el buen funcionamiento de la misma.

Sin embargo, los sistemas educativos también muestran ciertas debilidades que tienen que ver con la falta de calidad en todo lo anteriormente enumerado como fortalezas. Tienen más que ver con las decisiones de los adultos que con la actuación de los jóvenes.

Debilidades: del igualitarismo al «facilismo»

Los políticos no siempre resisten la tentación de politizar la educación y anteponen sus propios proyectos al aprendizaje de los alumnos. Un ejemplo es imponer el igualitarismo, el modelo del colegio único, lo que a veces se llama «una talla para todos».

Otra tendencia es imponer ciertas ideas pedagógicas que son una mezcla de política y de «nueva pedagogía» antiautoritaria. Se trata de liberar al alumno de la tutela del profesor, organizando la jornada escolar de modo que el alumno trabaje por su cuenta o en equipo en vez de escuchar al profesor o estudiar un libro de texto. Este tipo de organización se puede combinar con el trabajo por proyectos. En otras palabras, se hace menos énfasis en el aprendizaje de las materias escolares y más en los métodos.

Las autoridades también pueden dejarse llevar por la tentación de aumentar su popularidad entre los votantes, ofreciendo una educación que no exija grandes esfuerzos por parte de los alumnos. Es el modelo del aprobado automático para todos que se podría asociar al «facilismo». En esta tendencia, se mezcla lo supuestamente democrático con la idea de que una sociedad del bienestar debe dar o regalar a los ciudadanos lo que estos reclaman. La educación se ve como un servicio social y no como la posibilidad de adquirir conocimientos a través del esfuerzo personal.

El «facilismo» educativo mezcla lo supuestamente democrático con la idea de que una sociedad del bienestar debe dar o regalar a los ciudadanos lo que reclaman

Esta política educativa tiene consecuencias para el cuerpo docente de un país, pues su tarea se ve más como un tipo de servicio social y psicológico y menos como la vocación de transmisión cultural. Los docentes constatan que les cuesta cada vez más crear en las aulas un ambiente adecuado para el aprendizaje. En pocas palabras, la enseñanza no es la misma profesión que antes. Los estudiantes universitarios ambiciosos y de buenas notas así lo perciben y por ello tienden a elegir otras profesiones, en detrimento de la docencia.

Para que un niño se eduque bien, es importante el apoyo de los padres. Si estos se interesan por la educación y priorizan las necesidades de aprendizaje del niño, a este le suele ir bien. Sin embargo, esto no siempre sucede. Además, existe actualmente una tendencia a pensar que educar es la tarea del Estado y que los padres se pueden despreocupar del asunto. La educación se ve como parte de la sociedad del bienestar y como un servicio del Estado a los contribuyentes, como si hubiera un acuerdo entre los padres y el Estado: los padres pagan sus impuestos y el Estado educa a sus hijos.

En resumen, la debilidad de los sistemas educativos tiene que ver con la calidad, y esta a su vez depende de cómo actúan las autoridades, los docentes y los padres.

En la actualidad, la educación parece atender a una especie de pacto: los padres pagan sus impuestos y el Estado educa a sus hijos

Las debilidades se transforman en amenazas

Otro aspecto del análisis DAFO son las amenazas que pueden significar para la sociedad estas debilidades del sistema educativo, porque si el nivel cultural y educativo es mediocre, el desarrollo económico y social del país en cuestión también será mediocre. Un estudio de este fenómeno se encuentra en el trabajo de Eric Hanushek y Ludger Woessmann The Knowledge Capital of Nations (2015). Los autores comparan la educación y la economía en América Latina con la situación de los países en el sureste asiático. Constatan que, aunque América Latina tenía una ventaja en los años 70, el sureste asiático ha avanzado rápidamente y sigue subiendo, dejandola atrás. Los investigadores ven un claro paralelismo entre la mejora de los resultados educativos y el crecimiento económico. Constatan que lo importante no es el número de años que estudia un alumno, sino cuánto aprende cada año. Los sistemas educativos del sureste asiático son más eficaces y, entre otras características, apuestan por el orden en las aulas, reclutan a profesores con vocación y han elaborado currículos coherentes.

La oportunidad de cambiar el modelo

El cuarto y último aspecto del análisis DAFO son las oportunidades. Lo positivo que se desprende del modelo es que las dificultades tienen que ver con las ideas más que con los recursos. Se trata de repensar el modo de funcionamiento de la educación y de tener la voluntad y la valentía de cambiar. Ningún poder externo obliga a un país a mantener un sistema educativo disfuncional. Además, como las dificultades actuales son comunes a muchos países, existen ya informes que describen cómo otros países han logrado mejorar sus resultados educativos.

El análisis DAFO de la educación muestra que se trata más de ideas que de financiación y que los obstáculos son «internos». Lo que parecía ser una fortaleza, es decir, las estructuras ya establecidas, constituye también una debilidad, porque no todos los adultos que forman parte del sistema educativo están preparados para cambiar. La tarea de los reformadores es mostrar a los funcionarios, a los pedagogos universitarios que trabajan en la formación docente y a los propios docentes que hay otras maneras de organizar la educación. Se trata de combatir los «intereses creados». Para hacer esto, son útiles las comparaciones internacionales tanto de los resultados de los alumnos como de los esfuerzos por reformar los sistemas de educación.

A continuación se van a mencionar tres maneras de mejorar la calidad de la educación, pensando sobre todo en la primaria y la secundaria, ya que si los alumnos no adquieren una buena base, es imposible obtener una buena calidad en los niveles superiores. Los alumnos deben convertirse en lectores y saber leer con fluidez y comprensión, saber redactar textos coherentes y gramaticalmente correctos y adquirir las bases de una cultura general. Si esto no se logra, la enseñanza secundaria y media se convierte en enseñanza primaria, y la universitaria en secundaria, y el país no podrá formar buenos ingenieros, abogados y médicos. Las tres maneras que se mencionarán para mejorar la calidad de la educación se pueden aplicar por separado o combinadas.

Sin una buena base, es imposible obtener una buena calidad de enseñanza superior: la secundaria será la nueva primaria y la universitaria, la secundaria

Mayor esfuerzo y mejor conducta

La manera más rápida de conseguir mejoras en un sistema educativo es permitir que las escuelas exijan esfuerzos y buena conducta a sus alumnos. Existe una investigación reciente que apoya esta afirmación. El economista estadounidense Thomas Sowell cuenta en Charter Schools and Their Enemies (2020) que la ciudad de Nueva York funciona como un target u objetivo para la investigación pedagógica. Eso se debe a algunas circunstancias especiales. En la red pública, pagada por los contribuyentes, existen escuelas que aplican una pedagogía igualitaria y «progresista», dando énfasis a los derechos de los alumnos, pero existen también escuelas concertadas, también gratuitas, que insisten en que los alumnos se esfuercen. Muchos padres de buen nivel económico mandan a sus hijos a escuelas privadas y eso hace que la red pública tenga sobre todo a alumnos hispánicos y afroamericanos de similar nivel socioeconómico. Como que el terreno es muy caro en Nueva York, las concertadas pocas veces construyen centros propios; lo que hacen es alquilar aulas libres en los edificios escolares de la ciudad. Las concertadas aplican el mismo currículo y sus profesores han pasado por la misma formación docente que otras escuelas. En resumen, casi todo es igual, pero las concertadas exigen a sus alumnos una buena conducta y esfuerzo de aprendizaje. Las concertadas están muy solicitadas y hay colas de más de 50.000 alumnos, pero reciben menos recursos que las demás escuelas.

La ciudad de Nueva York exige que todos los alumnos participen en unas pruebas de lengua y de matemáticas en tercero y octavo. Los resultados del estudio de Sowell muestran que, en las concertadas, los alumnos obtienen en matemáticas mejores resultados en las dos categorías en un 75% de los casos y en las no concertadas en un 10%. En lengua, las concertadas obtienen resultados en las dos categorías superiores en un 65% y las no concertadas en un 15. En otras palabras, con el mismo perfil de alumnos y con menos recursos, las concertadas obtienen resultados muy superiores.

Cuando se presentan resultados de este tipo, siempre hay personas que creen que las escuelas más exitosas deben haber encontrado un método para atraerse a los mejores alumnos. No es así, dice Sowell, y da el ejemplo de una escuela llamada Success Academy que recibe cada año 17.000 solicitudes para sus 3.000 plazas. No se le permite abrir más plazas y utiliza la lotería para elegir a los 3.000 alumnos. Solo mirando este caso, se puede ver que hay por lo menos 14.000 alumnos en la red no concertada que hubieran podido obtener resultados muy por encima de los que obtienen ahora.

Un studio del economista Thomas Sowell demostró los mejores resultados de los alumnos de escuelas concertadas, respecto a las públicas, en la ciudad de Nueva York

A la luz de estos datos, la pregunta es ¿cambiarán las autoridades la política educativa de la ciudad? No, constata Sowell. Estas continúan combatiendo a las concertadas en vez de dejarse inspirar por sus éxitos, primando así los intereses creados de los políticos, pedagogos y sindicalistas sobre el bien de los alumnos y del país.

Diversificar la oferta de educación

Otro método para mejorar los resultados es ofrecer a los alumnos la posibilidad de elegir entre escuelas con programas diferentes. Las alternativas mejoran los resultados del aprendizaje, porque los alumnos pueden encontrar un ambiente que les guste y un ritmo que les convenga. Ofrecer alternativas mejora la situación del país, porque un país necesita a gente bien formada para mantener y desarrollar su nivel de conocimiento y económico. El anteriormente mencionado economista Eric Hanushek ofrece en sus trabajos muchos ejemplos de cómo un sistema educativo con escuelas diferentes mejora el resultado de todos.

Para estudiar la relación entre la libertad en educación y los buenos resultados, se puede también mirar a Estonia, un pequeño país báltico que es actualmente el mejor país europeo en PISA en comprensión lectora, matemáticas y ciencias naturales. Lo ha conseguido en un tiempo récord. Obtuvo su independencia de la Unión Soviética en 1991, cuando su economía estaba por los suelos. Lo que hizo fue organizar una escuela obligatoria financiada por los contribuyentes, pero, valorando la nueva libertad, dejó un margen de autonomía a las escuelas. Una escuela puede tener, por ejemplo, un perfil de música, de tecnología o de idiomas, y los profesores pueden influir en la oferta de cursos y en los métodos utilizados de una escuela. El director del colegio puede elegir a sus profesores y decidir sus salarios. Si los profesores están descontentos, pueden irse a otra escuela. Esto quiere decir que los padres tienen a su disposición escuelas de perfiles diferentes. El control del Estado se ejerce a través de pruebas en tercero y en sexto, una reválida después de la escuela obligatoria y otra después del bachillerato. Se puede añadir que Estonia invierte algo menos en educación que el promedio de los países de la OCDE. Existe documentación sobre el éxito de Estonia en la web de la OCDE.

En Estonia, un caso de éxito educativo, los padres tienen a su disposición escuelas de perfiles diferentes. El control del Estado se ejerce a través de pruebas

Mejores profesores, mejores resultados

Eric Hanushek se ha dedicado también a estudiar la importancia de la calidad de los profesores en relación con los reultados de los alumnos. En el artículo The Value of Smarter Teachers compara PIAAC, una investigación internacional sobre los conocimientos de los adultos, con PISA. El resultado es que los países que disponen de profesores de un alto nivel de lengua y matemáticas son también los países que logran alumnus con un alto nivel de conocimientos en estas materias. La conclusión es que si un país quiere subir en el ranking PISA debe disponer de profesores inteligentes y bien formados. Para lograrlo, la formación docente debe ser atractiva para jóvenes inteligentes y tambien el ambiente de las escuelas.

No se han mencionado aquí las nuevas tecnologías, y la razón es que son menos importantes que la calidad de los profesores y de las políticas educativas. Las tecnologías pueden reforzar un buen programa, pero no salvar uno no adecuado. Con o sin tecnología, los alumnos tienen que estar preparados para esforzarse y contar con los conocimientos previos necesarios para entender los nuevos. La eficacia de un programa depende de la calidad de los profesores, de la coherencia del currículo y del aprovechamiento del tiempo.

Las tecnologías son menos importantes que la calidad de los docentes y de las políticas educativas: pueden reforzar un buen programa, pero no salvar uno malo

Para concluir, volviendo al análisis DAFO, en un sistema educativo es una debilidad no exigir esfuerzo y buena conducta. La amenazas vienen porque un país que no consigue organizar bien la educación no logrará un buen desarrollo social y económico. La fortaleza, que todos los países tienen hoy una estructura educativa con programas de estudio, centros, un cuerpo docente y una formación docente. Finalmente, para aprovechar las oportunidades de mejora, hay que crear en un país el entusiasmo por conseguir buenos resultados tal como lo ha hecho Estonia. Cambiar las leyes educativas, los currículos y la formación docente es cuestión más de voluntad que de recursos. El ejemplo de Nueva York ilustra que el problema no son los alumnus, sino los adultos y que es perfectamente posible ofrecer a los jóvenes una mejor educación.

Sartre por Safranski

Durante mucho tiempo, más de tres décadas, Jean-Paul Sartre no fue Jean-Paul Sartre. No tal y como lo conocemos, lo recordamos o como pasaría a la historia. En Ser único ‒el último libro de Rüdiger Safranski publicado por Tusquets‒ el reconocido ensayista recoge la perspectiva inédita de un primer Sartre que solo después de su experiencia personal y su participación en la Segunda Guerra Mundial quiso dejar de ser «aire» y lanzarse al barro del compromiso y la refriega política.

Hay que empezar por la escena final del capítulo donde Safranski traza el retrato de la pareja: Simone de Beauvoir y Jean-Paul Sartre se reencuentran después de la participación de este en la Segunda Guerra Mundial y ella «apenas le reconoce», escribe Safranski. No le llamaba la atención la vehemencia, sello personal de Sartre, pero sí el nuevo alcance de sus normas, de su «moralismo», como lo llama Beauvoir. Dice esta: «Sartre había afirmado siempre imperiosamente sus ideas sus rechazos sus preferencias a la vez en sus palabras y en sus conductas, pero nunca las expresaba bajo forma de máximas universales (…). Aquella primera noche me sorprendió también de otra manera: si había vuelto a París no era para gozar de las dulzuras de la libertad, sino para actuar. ¿Cómo?, le pregunté atónita: ¡estábamos tan aislados, éramos tan impotentes! Justamente, me dijo, había que romper ese aislamiento, unirse, organizar la resistencia».

Rüdiger Safranski: «Ser único». Tusquets. 2022. 368 págs. Traducción: Raúl Gabás. 22 € (papel) / 10,99 € (digital).

El ensimismamiento filosófico

Aislamiento es la palabra que menciona Sartre y se refiere a la política. Ensimismamiento es la palabra, cuando hablamos en término filosóficos. Durante su juventud, en la primera etapa de su formación, Sartre «se ocupaba de la política en la medida en que esta le afectaba directamente; cultivaba también sus simpatías de izquierdas, en concreto por el frente popular, o por los republicanos de la Guerra Civil española; sin embargo, todo aquello apenas influía en sus escritos literarios o políticos», escribe Safranski en Ser único.

En los años 30, Sartre andaba flipando con la fenomenología de Husserl. Fue su entonces amigo, y luego enemigo ‒una operación que se repetiría con bastante frecuencia en la vida de Sartre‒ Raymon Aaron, quien se la presentó: le habló de «experiencias fenomenológicas, que le habían electrizado. Por fin había una filosofía, dijo, que nos permite pensar sobre todo, sobre la taza, la cuchara que muevo en ella, la silla, el camarero, que viene veloz cuando hago un gesto. La promesa de la fenomenología, la de poder alcanzar de nuevo la riqueza de la percepción inmediata, llevó a Sartre en 1933 a Berlín, para estudiar allí a Husserl y Heidegger. Poco más tarde, sin duda entusiasmado por la fenomenología, escribe: ‘Desde hace siglos no se ha visto en la filosofía semejante corriente realista. Los fenomenólogos han sumergido de nuevo a los hombres en el mundo’».

Sartre escribe: «Desde hace siglos no se ha visto en la filosofía semejante corriente realista. Los fenomenólogos han sumergido de nuevo a los hombres en el mundo»

Puede que le entusiasmara la corriente realista de la fenomenología, pero justo en este punto Sartre pinchaba de lo lindo. Ensimismado por la teoría y enfrascado en su estudio apenas reparaba en lo que estaba pasando en las calles, en esa ciudad y en ese momento. Y qué ciudad y qué momento: era Berlín, 1933, y la época nacionalsocialista no había hecho más que empezar.

Un poco de contexto: existencia y contingencia

La fenomenología era la novedad, porque en la Francia de los años 20 los términos que predominaban en el panoramana filosófico eran ‘existencia’ y’ contingencia’. Safranski explica así el binomio: «En primer lugar, la idea de existencia, entendida como un ser corporal, finito, disperso, desgajado de todo fundamento que lo sostenga. Ha desaparecido el gran recogimiento del ser que lo envuelve todo. El hombre está de nuevo arrojado a sí mismo y ha de escoger él mismo su camino y su fin. La idea de existencia pone punto final a las fantasías sobre el panlogismo del mundo.

Esta idea de existencia iba unida con la de contingencia ‒prosigue Safranski‒. El hombre particular se entiende como encarnación de la casualidad en sentido literal. Le ha tocado en suerte un determinado cuerpo y, con ello, un determinado lugar en el espacio y en el tiempo. No dispone sobre estas circunstancias y, en consecuencia, no dispone sobre la mayoría de las cosas. Sin que pueda hacer algo distinto, ha empezado con su cuerpo, antes de poder empezar algo consigo mismo. Contingencia significa: lo que se da, podría no darse. El ser humano ya no puede estar seguro de ninguna intención superior.

La idea de existencia contingente está unida a una comprensión radical de la libertad. Para la comprensión cristiana de la existencia, esta libertad significa poderse decidir libremente por Dios y el absoluto. Pero en Sartre, libertad significa estar arrojado a un vacío. Eso puede percibirse como alentador, y a veces también como una insoportable levedad del ser».

Safranski sobre la contingencia: significa que «lo que se da, podría no darse. El ser humano ya no puede estar seguro de ninguna intención superior»

Sobre las relaciones entre fenomenología y existencialismo, Safranski extrae las siguientes conclusiones: «Si el existencialismo rechaza un sentido coherente de la vida humana previamente dado, y con ello un sentido basado en la trascendencia, el método fenomenológico ofrece una especie de atención beatificante a las cosas dispares de la vida. La fenomenología se acredita como el arte de extraer un placer de la atención misma, la cual nos indemniza por el daño de que se haya derrumbado un todo con sentido. La fenomenología permite la dicha del conocimiento incluso en un mundo absurdo».

Diario de guerra: apuntes sobre el dinero

Y hablando de absurdos, merece la pena detenerse en la participación de Sartre en la guerra. Alejando del frente, pertenece a un grupo encargado de hacer mediciones climáticas: lanzan globos aerostáticos, miran al cielo, examinan la dirección del viento… Como escribe Safranski: «No son libres, pero tienen un montón de tiempo libre» que el siempre inquieto Sartre aprovecha para escribir intempestivamente. Safranski da el dato: mil quinientas páginas entre septiembre del 39 y mayo del 40.

En su particular diario de guerra, Sartre se pasa revista a sí mismo y se autoexamina pormenorizadamente. En Ser único, Safranski toma, por ejemplo, la particular relación del filósofo con el dinero y la relaciona con sus conceptos ‘ser en sí’ y ‘ser para sí’. Veamos.

«Necesito gastar. No para comprar algo, sino para hacer estallar esa energía monetaria, para liberarme de ella y lanzarla fuera de mí como una granada de mano», escribe Sartre. Legendarias son sus abundantes propinas. Sartre siempre va con un buen fajo de billetes, que no duda en entregar. Parece que le quemara… «Los demás interpretan esta actitud como una forma de magnanimidad, lo que no es del todo cierto, pues ello no le supone ningún esfuerzo. Simplemente, es incapaz de atesorar nada, ahorrar, o retener nada. Siente horror de que algo se coagule, se solidifique. Hay que ponerlo en movimiento, para que se extienda entre la gente, ha de pasar y escurrirse a través de los seres humanos. Esto, traducido a su terminología filosófica, significa: propiedad es el ‘para sí’ petrificado en el ‘en sí’. Es la vida, la propiedad lo que se petrifica». Safranski echa mano aquí de dos términos básicos en la terminología sartreana, que quizá sea menester explicar. ‘Ser en sí’, rudamente hablando, es lo que hay, la realidad plana, tal cual se da. El ‘ser para sí’ es lo que puede llegar a ser, la transformación de un vacío, de la nada que puede llenarse, crearse, inventarse a cada paso mediante el ejercicio de la libertad y la toma de decisiones.

«Es incapaz de atesorar nada, ahorrar, o retener nada». Safranski habla de Sartre y el dinero, pero también podría hablar de conocimiento o de sus relaciones

Como señala Safranski, «se rechaza la propiedad, pero no la apropiación […]. Sin embargo, esa apropiación no aspira precisamente a la posesión». Ha empezado hablando de dinero, pero esa distinción radical entre apropiación y posesión será válida igualmente para campos como el conocimiento, el amor o de belleza. Todos ellos estarán presididos y guiados, mejor dicho, por una búsqueda incesante, por el movimiento, la sucesión o los cambios. Y también por la huida o el rechazo del estancamiento, la parálisis, la esclerotización que para Sartre es lo que significa posesión.

Historicidad y autenticidad

Sartre lo reconoce expresamente: estos dos términos los toma de Heidegger. Safranski explica así el primero: «Historicidad no es todavía la historia interpretada en el sentido marxista, como sucede en el Sartre tardío; más bien, historicidad, en el sentido de Heidegger, designa el hecho de que nos encontramos siempre en una situación que nos penetra y convierte la propia conducta en un comportamiento de respuesta, intencionadamente o no». La historicidad de Sartre en 1939 es la de un ser arrojado a la guerra que no había visto venir, sin saber bien qué hacía allí mirando al cielo y escribiendo como un descosido. En medio de ese mundo «soldadesco», afirma Safranski, «se conformó con un ‘estoicismo’ que lo blindaba frente a la realidad político-social y le permitía cultivar su individualidad».

Más tarde Sartre haría autocrítica de este hecho y de esta historicidad. El Sartre que vendría y que sería uno de los más vivos ejemplares del compromiso intelectual, enrolándose, actuando y tomando partido en todos los aconteceres de su tiempo iba a defender que había que ser uno con la época ya que, de alguna manera, uno es responsable de la misma y debe hacerse cargo. Lo contrario es excusa, mala fe, falta de autenticidad. Safranski la explica así: «En la falta de autenticidad me comporto conmigo mismo como si fuera un acontecer objetivo (…). Si atendemos a la propia iniciativa, lo posterior no es sin más una consecuencia causal, continua, de lo anterior, sino que está determinado a subir por esa iniciativa discontinua. Y esto es lo que la mala fe no quiere tener por verdadero. Por lo menos en los casos desfavorables, queremos ser como una piedra que cae».

Sartre da su gran salto en el momento en que abraza la historicidad no para aislarse o defenderse de la misma, sino para ser uno con ella. De ese modo se hace «auténtico», dejará de ser «planta aérea» y decidirá bajar al terreno y pisar todos los charcos. En las páginas finales del capítulo, recoge Safranski esta reveladora cita de Sartre: «He entendido que la libertad (…) presupone una profunda radicación en el mundo. Pero esto es más fácil de decir que de hacer cuando uno tiene treinta y cuatro años, cuando estás desconectado de todo y eres una planta aérea. Todo lo que puedo hacer en el presente instante es criticar esta libertad en el aire, que me he proporcionado persistentemente, y atenerme con firmeza el principio de que es necesario estar radicado (…). Hay que ser de barro y yo soy de aire».

El giro de Sartre lo describe así en sus Diarios: «He entendido que la libertad (…) presupone una profunda radicación en el mundo».

A partir del capítulo «El giro de Jean-Paul Sartre en la guerra. Del existencialismo individual al comprometido», del libro de Rüdiger Safranski Ser único. Un desafío existencial. Barcelona, Tusquets, 2022