Logotipo completo de Nueva revista

Foro Nueva Revista

María Zambrano y el mito clásico de Antígona: una ética para nuestro tiempo

30 de septiembre

16:30h a 17:30h

En colaboración con

Destacamos

Enlaces de interés

Síguenos

Mi cesta

Tu cesta está vacía, pero puedes añadir alguna de nuestras revistas o suscripciones.

Ver productos

Defensa de la educación

Los avances extraordinarios que la sociedad ha experimentado en los últimos decenios, muy condicionados -en lo positivo y en lo negativo- por la tecnología digital, representan un reto de gran magnitud para la educación, que sigue siendo el instrumento insustituible para la formación de los ciudadanos y el buen gobierno de la comunidad.

Entre los avances positivos caracterizadores de la llamada posmodernidad está la extensión, en más países que nunca antes, del sistema educativo, que en el mundo desarrollado se ofrece como universal y obligatorio en los niveles anteriores a la universidad. Y la enseñanza superior impartida en estos centros de estudios ha experimentado igualmente un crecimiento cualitativo y cualitativo considerable, favorecido por el desarrollo a través de Internet de proyectos universitarios como los desarrollados desde UNIR (Universidad Internacional de La Rioja) y en general por el Grupo PROEDUCA en España e Hispanoamérica.

Pero ya en 1993 el escritor australiano Robert Hughes advertía, en su libro La cultura de la queja, el riesgo de que movimientos intelectuales arraigados en las universidades norteamericanas representasen una regresión perniciosa en el cumplimiento de las funciones básicas que la Universidad venía atendiendo secularmente.  Y como índice de ello, baste mencionar cómo la llamada corrección política, exacerbada, ha dado lugar a la aparición de los llamados safe spaces. Se trata de una iniciativa que dinamita el ideal filosófico que la enseñanza universitaria debería alentar; esto es, el de regir nuestras conductas y, en general, nuestras vidas, no exclusivamente por los sentimientos, los prejuicios o las pasiones, sino por la racionalidad, atributo privativo de nuestra especie.  Pero este ideal, vigente desde la Ilustración o incluso desde antes (el Humanismo renacentista), está cediendo terreno al razonamiento emocional, según el cual hay que dejar que sean nuestras emociones y sentimientos los que determinen nuestras interpretaciones de la realidad. Y hay que evitar que la presentación cruda de esta altere nuestro equilibrio interior. Por eso, en la universidad se debería eludir la controversia. Los profesores deberían olvidarse de la libertad de cátedra, y preocuparse sobre todo de cómo sus lecciones puedan afectar al estado emocional del alumnado. Esa misma quiebra de la racionalidad es la que alimenta los movimientos populistas que según algunos politólogos abren la puerta a una posdemocracia que desnaturaliza las esencias del sistema de libertad, igualdad y poder representativo que es uno de los grandes legados de la Ilustración a partir del Siglo de las Luces.

Desde la concepción de una “sociedad civil no gubernamental”, las universidades juegan un papel muy importante, para bien o para mal, como se ha demostrado precisamente a propósito de la corrección política, fenómeno que desde los campus norteamericanos ha inficionado el conjunto de la esfera pública internacional.

En suma, gran parte de los fenómenos menos favorables que estamos experimentando encajan perfectamente en el ciclo históricocultural de la llamada posmodernidad. Y obedecen a sus designios. Que incluyen la exacerbación del relativismo y la quiebra de los “grandes relatos legitimadores”: la ciencia, las ideologías recias, las religiones, el propio lenguaje como institución (probablemente, el más poderoso de todos ellos). Designios posmodernos que favorecen el “pensiero debole” y caracterizan la llamada “sociedad líquida”, en la que parece triunfar un emocionalismo ajeno al predominio de las razones –la verdad filosófica que no es necesario aprenderla en la universidad, sino que de suyo va en nuestra mochila de humanos– y los hechos –la verdad factual–, lo que da paso sin barreras a la también denominadaposverdad.

MOTIVACIÓN

Es imposible sustraerse, sobre todo si se ejerce el profesorado, a la percepción de una evidencia contradictoria: la de que el desarrollo de los medios materiales y humanos al servicio de los sistemas educativos parece no ser capaz de producir una sociedad más razonable, más madura, más solidaria y más culta. Muchos de los males que nos aquejan, desde la violencia machista hasta el vandalismo, los brotes racistas, la desculturización generalizada o, por caso, la falta de respeto a la libertad de expresión, solo podrían encontrar solución desde el plano educativo, máxime cuando, como ocurre -bien es cierto- no en todos los países, se dedica destacada atención y medios desde el sector público, pero también desde el privado, a la enseñanza de la ciudadanía.

En ese sentido, sería un error concentrar cualquier intento de intervenir a favor de los cambios que se consideren necesarios, y no solo desde los poderes públicos sino también desde la sociedad civil, exclusivamente en el nivel educativo superior. A la no universidad llega la mayoría de los ciudadanos, y en todo caso los estudiantes que inician este ciclo superior en su formación son adultos que han recibido ya conocimientos y pautas presentes en su personalidad.

Nos consta que la desazón provocada por aquella evidencia contradictoria que acabamos de mencionar es especialmente aguda entre el profesorado, sobre todo de enseñanza media. No solo en España, sino en otros países de nuestro contorno y de Latinoamérica, cunde entre ellos el desánimo, la desilusión y la pérdida de todo estímulo vocacional, que acaban por ver el momento jubilar como una amarga liberación.

Por todo ello, cualquier iniciativa como la que representa el SEMINARIO RUBÉN DARÍO debe de comprender acciones y proyectos que impliquen conjuntamente a profesores universitarios y no universitarios, y esta confluencia debe constituir uno de los ejes constitutivos de dicha red.

MISIONES

Algunos documentos oficiales de nuestro inmediato pasado, como por caso el titulado Estrategia Universidad 2015 elaborado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España, incluyen un cuadro en el que se representan tres misiones para la universidad: formación, investigación y transferencia de conocimiento y tecnología.

Curiosamente, también eran tres las misiones que Ortega y Gasset defendía en su opúsculo Misión de la Universidad, publicado en 1930: transmisión de la cultura; enseñanza de las profesiones; e investigación y educación de nuevos científicos. Pero Ortega justifica el porqué de la preeminencia que entre las funciones de la universidad le daba a la difusión de la cultura: porque estaba convencido de la importancia histórica que tenía devolver a la universidad su tarea central de ilustración de la humanidad, de enseñarnos la plena cultura de nuestro tiempo. Para él, cultura era el sistema de ideas desde las cuales cada época o momento histórico vive.

Resulta plausible que de las tres misiones mencionadas por Ortega y por el documento ministerial, dos coincidan exactamente: la formación profesional y la investigación científica. Pero, cuando menos nos sorprende que la misión primordial del maestro, la transmisión de la cultura, desaparezca a favor de la transferencia de conocimiento y tecnología.

La inclusión de esta última función está más que justificada y nadie se opondría hoy a ella. Sería una triste paradoja que en la sociedad del conocimiento en la que ya estamos instalados, las universidades, que son auténticas «factorías de conocimiento», quedasen al margen, ensimismadas, sin transmitirlo a la sociedad para enriquecerla (no solo materialmente).

Pero, ¿por qué suprimir tan drástica e injustificadamente la transmisión también de la cultura? Bien entendido que, a estos efectos, hoy todos concordamos también en la suma irrenunciable de lo que Lord Snow denominaba «las dos culturas»: la humanística y la científica. Esa cultura integradora, que nos ayudará orteguianamente a entender nuestra sociedad y nuestro siglo XXI, tiene igualmente en las universidades un cultivo incomparable al que se le pueda dar en otros ámbitos, y sería un despilfarro que se renunciara a transferirlo al mismo tiempo que la tecnología. Si lo uno redundará en el enriquecimiento económico de la sociedad, lo otro producirá el mismo beneficio en términos de riqueza inmaterial, pero no por ello menos apreciable.

Sería, pues, muy oportuno que desde el SEMINARIO RUBÉN DARÍO se promoviera eficazmente que las misiones de la universidad ya no son tres, sino cuatro. Las que Ortega formuló y la nueva que el desarrollo de la sociedad del conocimiento demanda. Pero siempre la creación y la transmisión de la cultura, que forma parte del patrimonio sustantivo de la Humanidad.

ACCIONES

Efectivamente, comenzamos hoy nuestra andadura para contribuir a la actualización permanente de los profesores del ámbito hispanoamericano. Profesores universitarios pero también profesores de enseñanza media. De la interacción entre unos y otros, y la aportación de figuras destacadas de la ciencia y la cultura, debe emanar la creación de un estado de opinión proactivo y voluntarioso para llevar a cabo, desde la respectiva parcela educativa de cada cual, la implementación de medidas tendentes a corregir, o cuando menos paliar, las carencias, errores o incluso vicios que impiden el cumplimiento por parte de los sistemas educativos de un objetivo irrenunciable: informar de los conocimientos imprescindibles para ser una persona cultivada, y formar a los jóvenes como ciudadanos dotados de criterio para defender sus derechos, pero también para cumplir con sus obligaciones.

Será fundamental para el éxito de la red la exigencia de la interacción. En las actividades concretas que seguidamente reseñaremos es imprescindible la participación activa de todos los concurrentes, bajo la lógica programación y coordinación de los responsables de la red y siempre con la inspiración de quienes sean convocados como ponentes en virtud de su experiencia eminente y de la excelencia de sus méritos. A este respecto, será fundamental abandonar los formatos más tradicionales de conferencias o seminarios para aplicar modelos más evolucionados que favorezcan la dinámica de grupo. Junto a sus conocimientos, las experiencias de los participantes nutrirán el trabajo de la red que, en todo caso, prestará atención especial a la incidencia de las nuevas tecnologías digitales en el ejercicio de una actividad docente que nunca debe desnaturalizar su impronta humanística.

Como algunas líneas de trabajo para nosotros se nos presentan las siguientes:

  • Detectar colegiadamente los grandes problemas del ámbito académico y plantear soluciones.
  • Debatir acerca de la contradicción existente entre el abandono de una formación intelectual, científica y humanística integral en aras de una prematura especialización y la evidencia de que la evolución del conocimiento y de la propia sociedad nos conduce inexorablemente hacia una formación continua.
  • Poner en contacto a los profesores convocados con auténticos maestros en las diversas materias docentes. Esos maestros funcionarán a modo de tutores en la medida de lo posible, pues se espera de ellos no solo la transmisión de su dominio de las diferentes materias sino también de sus experiencias profesorales y su enjuiciamiento del debe y el haber en el sistema educativo que mejor conocen.
  • Organizar conferencias, seminarios, jornadas y congresos para ellos que serán debidamente preparados con antelación mediante el aporte de documentos personales de todos los implicados.
  • Ofrecerles seminarios ad hoc con diferentes objetivos, entre los cuales tendrán una consideración especial los que ayuden a dominar los recursos en línea disponibles y las posibilidades del mundo en internet siempre desde una inexcusable visión humanística, no estrictamente tecnológica.
  • Presentación de técnicas y recursos para fomentar la lectura y el espíritu crítico del alumnado en los distintos niveles de su formación.
  • Reivindicación de la memoria como una facultad imprescindible para una cabal realización intelectual y humana.
  • Contribuir a la formación integral del carácter de los alumnos mediante el ejemplo de autoridad humana e intelectual aportado por los profesores.
  • Contribuir al entendimiento de razas y pueblos hispanoamericanos por medio de la profundización en la verdad histórica. Ante los excesos del multiculturalismo, que en muchos campus norteamericanos ha erradicado de los sílabos educativos todas las referencias clásicas de procedencia occidental, defender una postura ecuánime. Una cosa es el reconocimiento y el respeto a todas las culturas y a sus distintas expresiones en cuanto fruto de las facultades más nobles que son privativas de nuestra especie humana, y otra muy distinta la mutación de aquella actitud justa y positiva en una ideología que nos conduce a la politización y al deterioro profundo de los estudios humanísticos, como desafortunadamente ha ocurrido en el ámbito universitario norteamericano, y desde allí se ha propagado ecuménicamente como un virus.
  • Contribuir al enriquecimiento que supone nuestra lengua común -el castellano o español- y hacer de su estudio, conducente a su dominio oral y escrito, uno de los ejes vertebrales de todo el proceso educativo. Este imperativo lingüístico no excluye, sino todo lo contrario, el respeto y dignificación de las otras lenguas existentes en España e Hispanoamérica, así como el estudio activo de otros idiomas globales y la consideración como una referencia inexcusable para la cultura universal del latín y el griego.

Contamos para ello con el apoyo de una fundación como FUNCIVA y de un entramado empresarial educativo, nacido de una iniciativa privada basada en UNIR y el grupo PROEDUCA presente en España, México, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Argentina. Nos sentimos totalmente identificados con la comunidad histórica sellada definitivamente por la propiedad común de una misma lengua, que es la segunda del mundo por número de hablantes nativos y mantiene una rara unidad, incomparable a la de cualquiera de los otros idiomas que se puedan calificar de “globales”. Ese es el ámbito de actuación futura para el SEMINARIO RUBÉN DARÍO, y sus proyectos futuros, ennoblecidos desde su propio nombre por una figura literaria e intelectual que desde su Nicaragua natal se convirtió en príncipe de las letras y de la cultura hispana.

En concreto, a lo largo del año 2021 se realizarán tres sesiones más del seminario con el siguiente contenido:

Segunda sesión: LA PARADOJA ACTUAL DE LA EDUCACION: MÁS RECURSOS, RESULTADOS SOCIALMENTE INSATISFACTORIOS.

Tercera sesión: ANÁLISIS DAFO. DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES DE LA EDUCACIÓN HOY.

Cuarta sesión: LA BARBARIE DEL ESPECIALISMO (J. ORTEGA Y GASSET).  ESPECIALIZACION VERSUS FORMACIÓN INTEGRAL Y FORMACIÓN CONTÍNUA.

Finalmente, no podría dejar de mencionar al comienzo de nuestro programa acogido al rubro de SEMINARIO RUBÉN DARÍO. DEFENSA DE LA EDUCACIÓN que en 2022 se conmemora el quinto centenario luctuoso de Elio Antonio de Nebrija.

Elio Antonio de Nebrija fue un polímata, un sabio con amplios conocimientos en diversas materias científicas y humanísticas, pero no fue un profeta. Gozaba, sin embargo, de la virtud de la oportunidad: estuvo en el lugar oportuno en el momento que más lo era.

Nacido en 1444, vivió intensamente dos fenómenos relacionados con la educación, la sociedad y la cultura que tienen su correlato hoy. Me refiero, por una parte,  a una revolución tecnológica fundamental, que cambiaría el curso de la Humanidad: la invención de la imprenta de tipos móviles por Johannes Gutenberg en la Maguncia de los mismos años en que el humanista español veía la luz en Lebrija. Acontecimiento al que correspondería nuestra inmersión en la sociedad digital y los avances hacia la llamada inteligencia artificial.

Mas por otra parte, Nebrija luchó denodadamente, con la pluma, con la imprenta y con la cátedra, contra el peligro de la depauperación cultural deshumanizadora que él veía como una amenaza cierta en la España de entre siglos por mor de la pérdida de la tradición cultura heredada de Roma y la mala comprensión y utilización de la lengua latina, base del conocimiento y de la creatividad en toda Europa. Algo que cobra evidente actualidad en el “pensiero debole” de la sociedad líquida posmoderna, inficcionada por la deconstrucción de los “grandes relatos legitimadores” heredados del racionalismo desde el Siglo de las luces.

Nebrija publica en 1942 su Gramática sobre la lengua castellana que es la primera de todas las que se elaborarían para las llamadas “lenguas vulgares”, las que se hablaban en Europa mientras que el idioma de cultura, de los saberes y de las Universidades, seguía siendo el latín.

En el primer párrafo de su prólogo, dirigido a la “princesa doña Isabel, reina i señora natural de España” figura una frase que, tergiversada, alcanzaría gran resonancia: “que siempre la lengua fue compañera del imperio”.

Estábamos en un año decisivo para la Historia universal, pero el maestro Antonio  data su prólogo en agosto de 1492, y Cristóbal Colón se encuentra con el Nuevo Mundo el 12 de octubre cuando buscaba las Indias Orientales, Catay y Cipango.

El imperio mencionado no era, pues, el que a partir de entonces España empezaría a erigir, sino el que Roma creó extendiendo el latín por el medio mundo entonces conocido. Y también, la misma palabra significa en el contexto de este prólogo gobernanza, para la que la lengua es imprescindible, así como para la efectividad de las leyes. Y así, el gramático concluye su proemio consagrando su trabajo “a aquella en cuia mano i poder no menos está el momento dela lengua que el arbitrio de todas nuestras cosas”.

No: la lengua castellana no fue sustento del Imperio español. Muy al contrario, Carlos V promueve desde 1522 el estudio y reconocimiento oficial de las lenguas amerindias;  en 1573 Felipe II promulgó una disposición para sus nuevos súbditos en la que se afirma que “no parece conveniente apremiarlos a que dejen su lengua natural, más bien se pondrán maestros para los que voluntariamente quisieren aprender la castellana”, y en 1583 dispuso la creación de cátedras universitarias en Lima y México de “lenguas generales” como el quéchua, el náhuatl y el muisca. Cierto que en fecha tan tardía como 1782 Carlos III quiso imponer el castellano, pero ya era demasiado tarde. Los lingüistas acreditan que a principios del siglo XIX solo hablaban español menos de un 20% de los nativos hispanoamericanos, de modo que está cumplidamente demostrado que quien hizo a nuestra lengua un idioma global, con más de 500 millones de hablantes, no fue la Colonia, sino la independencia de las repúblicas.

El hecho es que desde los primeros años de la colonización española en América numerosos misioneros humanistas comenzaron a elaborar gramáticas, o Artes como también Nebrija denominaba a la suya, de las lenguas nativas. El franciscano Andrés de Olmos escribe en 1547 la primera de la lengua náhualt, en la que afirma: “no seré reprensible si en todo no siguiere el Arte de Antonio”. Y aparecen enseguida, en cascada como se ha llegado a decir, gramáticas semejantes del tarasco o purépecha, del otomí o hñahñú, de la lengua mixteca, de la zapoteca y de la maya yucateca, de la lengua pocomchí, de la chibcha, del quiché, cachiquel y zutuil, del tzedal, del vilela, del achagua, de las lenguas tarasca, guaraní, lule y toconate, del aimara, del tonocoté, del mapuche, mapundungun o araucano… Y así, sin interrupción, a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII. En 1752 fray José Zambrano publica el Arte de la lengua totonaca. Conforme a el arte de Antonio de Nebrija. Habrá también artes de la lengua huasteca, de la lengua de los Tarahumaras y Guazapares, de la “lengua tegüima vulgarmente llamada ópata” que Natal Lombardo termina en 1702, de la lengua cahita, de la tepeguana y de la caribe, del idioma wayuu o guajiro, hablado por los costeños colombianos y venezolanos, característico porque su género inclusivo no es el masculino sino el femenino. El mismo designio opera también en las Filipinas, con los idiomas tagalo e iloca. En 1742 fray Melchor Oyanguren de Santa Ynés imprime en México Tagalismo elucidado y reducido (en lo posible) a la latinidad de Nebrija, porque lo que el maestro Antonio había hecho había sido aplicar al romance castellano el molde de la gramática latina de la que fue estudioso y gran difusor con sus popularísimas Institutiones latinae. Su herencia en América y Filipinas llevó la impronta de la latinidad al otro lado de los océanos, contribuyendo así a la regularización y conservación hasta hoy de idiomas ágrafos, que no disponían en ningún caso de escritura fonética. Luis de Valdivia, además de su gramática del mapuche, elaboró las de dos idiomas hoy extinguidos: la lengua allentiac de los indios huarpes y la lengua milcayac.

El cardenal Cisneros admiraba tanto a Nebrija que dio orden al rector de Alcalá Hernando de Balbás de “que lo tratase muy bien […] y que leyese lo que él quisiese, y si no quisiese leer que no leyese; y que esto no lo mandaba dar por que trabajase, sino por pagarle lo que le debía España”. Hago votos para que en este año de conmemoración de su quinto centenario luctuoso se reconozca también, y definitivamente, que con su Gramática de 1492 Elio Antonio de Nebrija no fue el ideólogo de la lengua del Imperio, sino el patriarca del imperio de las lenguas en el Nuevo Mundo, aportación civilizatoria émula de la dejada por los latinos de los que venimos, y que tiene que ser para todos nosotros motivo de sano orgullo y de honda satisfacción.

Hacerse ciudadano de todas las Américas y de España. El ejemplo de Rubén Darío, hoy

Darío Villanueva, director de la Real Academia Española de 2014 a 2018 y catedrático en la Universidad de Santiago de Compostela, ha inaugurado esta mañana en UNIR el Seminario Rubén Darío Defensa de la educación. Lo ha hecho acompañado de Sergio Ramírez, novelista de éxito, ensayista, periodista, abogado y ex político de Nicaragua, y de Francisca Noguerol Jiménez, catedrática de Literatura Hispanoamericana de la Universidad de Salamanca.

Villanueva, en su introducción, ha recordado que el gran escritor nicaragüense quiso hacerse ciudadano de todas las Américas y de España. Su herencia en el siglo XXI nos empuja a contribuir al entendimiento de etnias y pueblos hispanoamericanos. Hablando más en detalle de la educación, ha recordado las tres misiones de la Universidad mencionadas por Ortega y Gasset (transmisión de la cultura, enseñanza de las profesiones e investigación). Pero al ex director de la RAE le sorprende que hoy la misión primordial del maestro, la transmisión de la cultura, desaparezca a favor de la transferencia de conocimiento y tecnología. «La inclusión de esta última función está más que justificada y nadie se opondría hoy a ella. Sería una triste paradoja que en la sociedad del conocimiento en la que ya estamos instalados, las universidades, que son auténticas ‘factorías de conocimiento’, quedasen al margen, ensimismadas, sin transmitirlo a la sociedad para enriquecerla (no solo materialmente)».

«Su herencia en el siglo XXI nos empuja a contribuir al entendimiento de etnias y pueblos hispanoamericanos» (Darío Villanueva»)

«Rubén Darío quería una orquesta completa» (Sergio Ramírez)

«Es un ejemplo de liberalidad de criterio y de grandeza de alma» (Francisca Noguerol)

Sergio Ramírez ha repasado con mucha precisión el gran papel promotor de la cultura que en su país tuvo Rubén Darío. En Nicaragua, ha dicho, ha habido buenos «solistas sin orquesta». Pero de lo que se trata es de construir la orquesta puesto que a muchos que aún están «en el campo» con «machetes» nunca se les ha dado la oportunidad de convertirse en médicos, ingenieros, arquitectos, etc. «Rubén Darío quería una orquesta completa». En Nicaragua, y en todas partes, «hay que tener una orquesta completa». Ramírez ha apuntado que las recetas para ese cambio que propugnaba Rubén Darío siguen siendo válidas: el pensamiento crítico y la calidad. A sus compatriotas no les aconsejaba que fueran poetas, sino que se instruyeran, y que fuera vate quien tuviera vocación para ello. La modernidad por la que luchó es perfectamente actual.

La profesora Noguerol ha insistido en el empeño de Rubén Darío por hacerse oír, su trabajo de (magnífico) periodista. Él era un gran liberal, en el sentido etimológico de esa palabra (ser libre de las esclavitudes para sacar la mejor versión de uno mismo), y lo ponía de manifiesto en excelentes crónicas, como una a principios de siglo XIX en Barcelona, en la que denuncia el aplastamiento de la revuelta obrera con «caballos y sables». Miguel de Unamuno
ensalzó de Rubén su «liberalidad de criterio y su grandeza de alma».

Darío Villanueva ha terminado la sesión anunciando las próximas conferencias de este ciclo En defensa de la educación.

No disparen al experto

26 de septiembre de 1983. En el búnker Sérpujov-15, el centro de mando de la inteligencia militar soviética, el teniente coronel de la Tropa de Defensa Aérea, Stanislav Petrov, coordina la defensa aeroespacial rusa. A las 00:14 horas, el sistema informático advierte de que la base de la Fuerza Aérea Malmstrom de Estados Unidos ha lanzado un misil balístico intercontinental dirigido contra la Unión Soviética. Durante unos minutos que parecen infinitos, Petrov procesa la información disponible para emitir una respuesta. Poco después de la primera alarma, el sistema informático detecta el lanzamiento de otros cuatro misiles. El tiempo estimado desde el lanzamiento hasta la detonación es de veinticinco minutos. En esos veinticinco  minutos, la decisión que podría acabar en un holocausto nuclear está en las manos de un solo hombre.

Contra todo pronóstico, el teniente coronel Petrov decide informar de un mal funcionamiento del sistema, abortando una posible respuesta nuclear. Poco a poco, los misiles desaparecen de la pantalla del radar. Ahora sabemos que, en efecto, se trataba de un error informático: el sistema de defensa había confundido la luz del sol sobre las nubes con el lanzamiento de un misil. Petrov tomó la decisión correcta al desconfiar del sistema informático, salvando al mundo de una posible guerra nuclear.

La primavera de 1983 no podía haber sido más propicia para el estallido de una guerra nuclear. En cierto sentido, todo conspiraba para que Petrov, respaldado por las fuerzas del ejército, ordenara un contraataque nuclear

Quienes leemos este artículo estamos en deuda, sin saberlo, con hombres como este. Personas que tomaron la decisión acertada, pero que arriesgaron su prestigio y hasta su vida para hacer lo correcto. La decisión de Petrov no era un plato del gusto de todos. Para la cadena de mando del ejército soviético, el sistema no podía equivocarse. Los errores de cálculo eran técnicamente imposibles: el error debía ser imputado a un ser humano. El teniente coronel Petrov tuvo que responder por las consecuencias de sus actos. El incidente avergonzó a los altos cargos soviéticos, que consideraron que Petrov debía haber respetado la cadena de mando antes de tomar la decisión. Este debía haber comunicado el dato a sus superiores antes de informar del mal funcionamiento del sistema. Durante años, el llamado “incidente del  equinoccio de otoño” fue ocultado al público, y Petrov fue discretamente relegado a un puesto inferior. Después de recibir una amonestación, fue degradado y apartado de sus funciones hasta su jubilación. Nunca fue rehabilitado por su país. Su reconocimiento llegaría décadas después de manos de una asociación extranjera –Association of World Citizens–, una institución de quienes antaño fueran los enemigos acérrimos de la Unión Soviética.

Pero Petrov pudo haber tomado otra decisión. El sistema de defensa de la Unión Soviética tenía razones fundadas para sospechar de las intenciones de sus enemigos. En los meses anteriores, la OTAN había desplegado varias cabezas nucleares en Europa, coordinando una serie de ejercicios preparatorios que simulaban la escalada de un conflicto nuclear. La primavera del año 1983 no podía haber sido más propicia para el estallido de una guerra nuclear. En cierto sentido, todo conspiraba para que Petrov –respaldado por las fuerzas del ejército– ordenara un contraataque nuclear. Siguiendo las normas del manual, ésa era la decisión correcta.

¿Cómo se había llegado a esa situación? ¿Cómo pudieron culpar las autoridades a un hombre justo que evitó un error irreparable?

¿Cómo se había llegado a esa situación? ¿Cómo pudieron culpar las autoridades a un hombre justo que evitó un error irreparable? Lo cierto es que las instituciones militares, como casi toda la estructura política y social de la Unión Soviética, estaban  fatalmente corrompidas por la burocracia. En la definición canónica de Max Weber, las organizaciones burocráticas forman una estructura que se caracteriza por “la existencia de muchas normas, procesos, procedimientos y requisitos estandarizados, número de mesas, división meticulosa del trabajo y la responsabilidad, jerarquías claras e interacciones profesionales y casi impersonales entre los empleados”.

Estos valores burocráticos habían permeado a lo largo de las décadas en la vida cotidiana del Homo sovieticus. Petrov había nacido en una sociedad en la que el Estado se había convertido en su universo y sustituido todo lo demás, incluso las vidas de los propios ciudadanos. En palabras de la Nobel bielorrusa Svetlana Alexievich, los ciudadanos soviéticos eran “personas incapaces de sustraerse a la historia con mayúsculas, de despegarse de ella, de ser felices de otra manera” (Svetlana Alexievich. El fin del Homo sovieticus. Barcelona: Acantilado, 2015, p. 4).  Personas dispuestas a renunciar a todo en favor de la comunidad, que nunca fueron del todo conscientes de su propia esclavitud, complacidos con esa esclavitud volcada en los ideales de la Revolución.

Como escribió el sovietólogo Robert Conquest, la mejor forma de entender el comportamiento de cualquier organización burocrática es “asumir que está controlada por una cábala secreta de sus enemigos”. Con esta paradoja, Conquest defiende que cualquier organización que sobrevive el tiempo suficiente acaba siendo dirigida de forma que contradice su propósito fundacional. A medida que una organización crece en complejidad, acaba actuando principalmente para garantizar su propia perpetuación y el objetivo para el que se fundó pasa a ser secundario con respecto a su propia supervivencia. De hecho, para muchos miembros de la organización, posiblemente la gran mayoría, su supervivencia se confunde con el propósito para el que se fundó originalmente. Esto puede dar lugar a comportamientos que parecen racionales desde la perspectiva de la supervivencia, pero que resultan ilógicos cuando se considera el propósito real de la organización.

Lo inquietante, sin embargo, es que la burocratización es una tentación típica de las sociedades modernas –y no solo de las dictaduras fascistas o proletarias. En una sociedad nacida de la guerra como la Unión Soviética, la estructura jerárquica, militar y burocrática era la forma natural de organizar la sociedad. Pero también se pueden advertir algunos de estos rasgos en las sociedades occidentales, que se amplifican con fuerza en  momentos de crisis y emergencia como la reciente pandemia del coronavirus.

UNA EXPLICACIÓN RADICAL

Uno de los primeros en poner el dedo en la llaga fue Franz Kafka, después fue Hannah Arendt con Eichmann en Jerusalén (1963). Desde entonces la literatura humorística ha retratado magistralmente los peligros de la burocracia de la mano de autores como Serguei Dovlatov o Slawomir Mrozek. Pero quien ha expresado mejor los peligros de la burocratización fue el filósofo escocés Alasdair MacIntyre en Tras la virtud (1981), en un análisis que sorprende por su actualidad. Nathan Pinkoski ha rescatado recientemente esta tesis de MacIntyre, que señala el culto a los “expertos” como un obstáculo para el crecimiento del ser humano. Los llamados “expertos” en gestión afirman poseer habilidades técnicas que les permiten conseguir sus objetivos de forma eficaz. De esta forma, el saber del expertise se erige como la base para manipular a los seres humanos hacia patrones de comportamiento obedientes. La conclusión es que, con esta auctoritas incontestable, los expertos tienen legitimidad para controlar instituciones claves en la sociedad: la burocracia estatal, el asesoramiento psicológico, la educación nacional, etc.

El argumento que sigue es, sin lugar a dudas, polémico. No es ningún secreto que la palabra “experto” –repetida como un mantra con religiosa insistencia por la opinión pública– ha adquirido un sabor casi amargo en los últimos tiempos. En las líneas siguientes, me propongo describir el argumento con el que MacIntyre desarma algunos de los grandes errores en formación del experto –y proponer, a cambio, una reflexión sobre la prudencia virtuosa de hombres como Petrov.

El argumento de MacIntyre es netamente filosófico: la legitimidad de los expertos depende de cómo resolvamos la cuestión de la filosofía de las ciencias sociales

El argumento de MacIntyre es netamente filosófico: la legitimidad de los expertos depende de cómo resolvamos la cuestión de la filosofía de las ciencias sociales. El problema es sencillo: si  asumimos que las ciencias sociales pueden hacer generalizaciones de tipo ley, al modo de las ciencias naturales, aceptamos que los expertos pueden hacer predicciones acertadas sobre el futuro. MacIntyre desarrolla una refutación sistemática de esta pretensión cientifista de las ciencias sociales, que se pretenden infalibles por la supuesta capacidad de predecir los fenómenos sociales. Sin embargo, las ciencias sociales pretenden reducir una realidad compleja que, en último término, conocen de forma muy imperfecta ya que no pueden dar cuenta de la  imprevisibilidad sistemática en los asuntos humanos.

No se trata de un argumento nihilista, pues MacIntyre afirma que es necesario que alguien dirija y gestione los asuntos sociales. Es necesario contar con expertos en gestión para el buen gobierno. Pero la apelación a la autoridad de los expertos no puede ser incuestionable. Si el experto tiene la primera y la última palabra en las deliberaciones, se excluye del debate al ser humano corriente por su supuesta incompetencia. Los expertos controlan la sociedad con un supuesto carácter científico, legitimados por el carácter científico de sus predicciones. Pero, en realidad, ese supuesto control científico de la sociedad es solo una hábil imitación dramática de dicho control. La conclusión de MacIntyre es ciertamente pesimista: el mejor burócrata es el mejor actor.

El lector advertirá sin duda que ese carácter histriónico de los expertos ha sido una constante en los últimos años. Hemos asistido al desarrollo de un drama en la clase mediática, rendida ante el carácter sacrosanto de los “expertos”. Con frecuencia, la confianza ciega en los expertos ha relegado el debate público verdaderamente libre e informado. Sin embargo, la supuesta infalibilidad de los expertos se ha visto saboteada por los continuos y dramáticos golpes de realidad. Cada vez resulta más evidente que la idea de que existe una unidad entre los expertos es una hermosa ficción que encubre una realidad más rica: los expertos también discuten entre sí. Las preguntas más importantes de la humanidad, con frecuencia, siguen sin resolverse. Y el mundo científico avanza gracias a las grandes discusiones –siempre nuevas, siempre incompletas– de la historia de la humanidad.

LA MADRE DE TODAS LAS VIRTUDES

Pero retomemos la historia que ilustraba el inicio de este artículo. Pensemos por un minuto en las circunstancias con las que se enfrentaba Petrov a la hora de tomar una decisión como experto en la defensa aeroespacial rusa. ¿Cómo pudo saber que tomaba la decisión correcta? La respuesta es sencilla: no lo sabía. No tenemos un criterio de verdad para saber si una decisión es correcta –algo que tan solo puede confirmarnos, y no siempre, el paso del tiempo-. Tampoco podemos predecir las consecuencias imprevistas de nuestros actos, las infinitas posibilidades que se abren al tomar una decisión libre.

Por “prudencia” no debemos entender una actitud “conservadora”, “moderada” o incluso “temerosa”. Al contrario: se trata de una forma de razonamiento moral que lleva a actuar valientemente con conocimiento de causa

Sabemos, sin embargo, que Petrov actuó con prudencia. Por “prudencia” no debemos entender una actitud “conservadora”, “moderada” o incluso “temerosa”. Al contrario: se trata de una forma de razonamiento moral que lleva a actuar valientemente con conocimiento de causa. Superando los prejuicios, la autosugestión, la presión social o los criterios ideológicos, el hombre prudente actúa conociendo la realidad objetiva de las cosas. En el fondo, la prudencia es una forma de conocimiento de la verdad que lleva a actuar en conformidad con esta. El prudente sería, en este sentido, la persona “a quien las cosas le parecen tal como realmente son” (Josef Pieper. Las virtudes fundamentales. p. 22).

La historia de Petrov ilustra que una ciega obediencia al sistema puede ser fatídica. En el momento de gestionar la crisis, el teniente coronel supo actuar con prudencia, implicando razón y sentimiento en el momento crítico. Se suele atribuir su decisión al buen “instinto”, pero al desafiar las certezas del sistema informático, Petrov no actuó de forma irracional. Es cierto que todo a su alrededor intrigaba para tomar la decisión de responder al ataque, y que todo el estamento militar hubiera respaldado y asumido una respuesta ofensiva. El veredicto científico era claro: había que realizar un contraataque preventivo. Pero Petrov actuó con un criterio distinto, personal, imprevisible. Y tenía razones para ello. Años después del incidente, Petrov aseguró en una entrevista que su decisión seguía un razonamiento perfectamente lógico: “nadie inicia una guerra nuclear atacando con tan solo cinco misiles”. Nunca sabremos con seguridad en qué pensó Petrov durante aquellos larguísimos veinticinco minutos. Pero no es difícil asegurar que el teniente coronel entendía correctamente la jerarquía de los bienes humanos, y actuaba guiado por un recto sentido de la prudencia. Lo que siempre será un misterio es por qué ese hombre, y no otro, estaba en el puesto de mando de las inteligencia militar soviética aquella madrugada fatídica de 1983.

Luces y sombras de la Revolución francesa

La importancia de la Revolución francesa como acontecimiento histórico está fuera de dudas. Significó, como indica el propio título de este libro, nada más y nada menos que el nacimiento de un mundo nuevo. Su complejidad, y consiguientemente la dificultad de juzgarla, también están fuera de dudas. Ambas cosas explican el océano bibliográfico a que ha dado lugar y los diferentes puntos de vista con que se ha contemplado.

La Revolución francesa ha quedado como el estallido de las ideas de libertad e igualdad (y del sueño de la fraternidad) es decir, nada menos que el nacimiento de la democracia moderna y del mundo en que vivimos 

La Revolución francesa ha quedado como el estallido de las ideas de libertad e igualdad (y del sueño de la fraternidad), es decir, nada menos que el nacimiento de la democracia moderna y del mundo en que vivimos (en Occidente); pues de algún modo ha eclipsado en el imaginario popular a la inmediatamente anterior Revolución americana –revolución más de la libertad que de la igualdad– con la que compartiría esos títulos. Pero anticipó también una de las caras oscuras del siglo XX: las dictaduras que pueden establecerse en nombre de esos principios. Como escribe Popkin, «la Revolución francesa fue el laboratorio en el que se probaron por primera vez todas las posibilidades de la política moderna, tanto las positivas como las negativas».

El nacimiento de un mundo nuevo. 2021. Galaxia Gutenberg. 720 págs. 30,40 € (papel) / 19,94 € (digital)

Este libro de Jeremy D. Popkin, catedrático de la Universidad de Kentucky, es el destilado de medio siglo dedicado al estudio y la enseñanza de la Revolución francesa. Es un plausible intento de dar una visión ajustada de lo que fue aquel acontecimiento, con sus luces y sus sombras, y –no menos importante– de hacer accesible al lector, con el útil método del relato cronológico, esa maraña de hechos, causas, efectos que desbordaron las previsiones, clases sociales y protagonistas.

La Revolución francesa fue un huracán que se llevó por delante un mundo (el feudalismo, el antiguo régimen, por usar los términos propagandísticos de los revolucionarios) y, a la vez, una puerta por la que entraron propuestas y reivindicaciones no previstas por quienes la pusieron en marcha; si es que la puesta en marcha de la revolución se puede atribuir a alguien y no a algo (en realidad, fueron las dos cosas, personas y hechos, ideas y causas socioeconómicas). Es decir, la Revolución francesa, hija de las ideas de la Ilustración, puso sobre la mesa el principio de la igualdad, pero este principio desbordó enseguida su contenido original de igualdad jurídica para convertirse en igualdad social. Por eso tuvo varias caras y no fue solo una revolución burguesa; o no lo fue durante su transcurso, aunque su desenlace sí permita verla como el prototipo de la revolución burguesa que tradicionalmente se ha dicho (Hobsbawm et al.). Por otro lado, ese desbordamiento es indisociable de la situación social de la época y de las crisis económicas que sacudieron a Francia en los años de la revolución e inmediatamente anteriores. Como escribe Popkin, la pobreza de la década del 90 hizo que fuera tan difícil realizar los ideales de la Revolución.

Los diez años de la Revolución francesa (1789-1799) son, pues, una excelente muestra de la complejidad e imprevisibilidad de la historia, una idea que, tras años de creencia en sistemas historiográficos y filosofías de la historia, se viene abriendo paso cada vez más entre los profesionales de la disciplina. Hace pocos años, Juan Pablo Fusi, en una Breve historia del mundo contemporáneo, definía la razón histórica como «inencontrable, perplejizante, fragmentada, situacional, a la que son consustanciales, como categorías de la historia, el azar, la imprevisibilidad…». Y añadía, citando a un ilustre colega: «Gente más inteligente que yo ha visto en la historia una pauta, una trama. A mí, tal racionalidad se me escapa. Yo solo veo un acontecimiento tras otro, como una ola tras otra en el océano».

La metáfora es especialmente adecuada para el caso que nos ocupa; y, dentro de ese océano, el trabajo de Popkin dedica la misma atención al contexto, los hechos, las causas y los protagonistas. Y se detiene en relatar, con detalle y buen pulso narrativo, algunos de los acontecimientos más característicos del proceso: el asalto a la Bastilla, la huida y detención de Luis XVI, así como su juicio y ejecución, el golpe de Estado de Napoleón el 18 de brumario[…] Tan plausible es el esfuerzo por resultar accesible como de dar una visión ponderada de la revolución.

Cualquiera que lea las palabras de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano[…] reconocerá inmediatamente los principios básicos de libertad individual, igualdad jurídica y gobierno representativo que definen las democracias modernas

«La historia de la Revolución francesa sigue siendo relevante para todos los que creen en la libertad y la democracia», sostiene. Y añade: «Cualquiera que lea las palabras de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano[…] reconocerá inmediatamente los principios básicos de libertad individual, igualdad jurídica y gobierno representativo que definen las democracias modernas… A pesar de sus defectos, la Revolución francesa sigue siendo una parte vital de la herencia de la democracia».

IDEAS Y FACTORES SOCIALES

El suelo sobre el que creció la Revolución fue por una parte el de las ideas ilustradas: había un arraigo previo de las ideas de libertad individual y de igualdad, incluso en las clases bajas; las ediciones baratas de la Enciclopedia –que recogía términos como ciudadano y Asamblea Nacional, que serían emblemas de la Revolución– la hacían accesible a casi cualquiera que supiera leer. Por otra parte, el de las crisis económicas, sin olvidar las innumerables formas de violencia colectiva que marcaron la vida francesa en el siglo XVIII. La crisis alimentaria de 1774 provocó los mayores disturbios sociales en decenios, protagonizados a menudo por mujeres; levantamientos que mostraron la fuerza que podía llegar a tener una protesta popular y la rapidez con que podía extenderse.

Todo eso confluye en 1789. Lo primero fue una crisis financiera insostenible, motivada o agravada por la participación francesa en la guerra que Gran Bretaña mantuvo con sus colonos americanos y de la que saldría una nueva nación, los Estados Unidos. La necesidad de recaudar dinero por parte del Estado francés puso en marcha una cascada de decisiones que desembocó en la Revolución. La Asamblea de Notables, un intento de resolver los problemas del país con reformas radicales consensuadas entre las élites, no funcionó; pero el debate sobre los problemas que las reformas propuestas habían desvelado dejó claro que muchos grupos ya no aceptarían carecer de voz ante las próximas reformas.

Un magistrado como Malesherbes pide pronto la convocatoria de los Estados Generales y reclama una redacción adecuada, un documento constitucional para los principios que protegían la libertad francesa. Él y otros adversarios del absolutismo se dieron cuenta de la necesidad de instituciones más poderosas que los viejos parlamentos y con una conexión más directa con la población. Por otro lado, hay una nueva generación que quiere seguir los pasos de los philosophes y tiene habilidad para escribir rápido y poner en circulación las ideas. Autores como Brissot o Mirabeau, la figura más destacada de los primeros años de la revolución, con talento para la oratoria y la polémica política, intrigante y de dudosa reputación. La capacidad de ambos para influir en la opinión pública hizo de ellos una verdadera fuerza. Una red informal de radicales se formó en torno a ambos. La Sociedad de Amigos de los Negros, fundada por Brissot, atrajo a un grupo que era el quién es quién de los futuros revolucionarios (Mirabeau, Lafayette, Condorcet, Sieyès). Abierta a nobles y plebeyos, fue el primer ejemplo de club político revolucionario. Adoptó la causa de la abolición, útil porque ponía sobre la mesa el tema de la libertad sin desafiar abiertamente al gobierno.

Los dos raíles de la revolución se van perfilando: los políticos y la gente de a pie. Los primeros van dando pasos decisivos. Un juez moderado como Jean-Joseph Mounier promueve en Grenoble, en el verano del 88, una asamblea que redacta un manifiesto con las ideas políticas que venían germinando. Los componentes de la asamblea, que, por sí misma, desafiaba al gobierno del rey, tildaron a sus oponentes de traidores y se llamaron a sí mismos patriotas (términos también emblemáticos del momento) y lanzaron la gran reivindicación del Tercer Estado: que se duplicara su asignación, pasando de trescientos a seiscientos miembros, y votaran juntos los tres Estados por cabeza, como una asamblea unida. Con todo, la propuesta de Mounier y los suyos era un intento de llegar a un compromiso con la nobleza. Sieyès, «el propagandista más eficaz del Tercer Estado», lo que pretende es derrotarla.

Fuera de estas iniciativas de políticos ilustrados, la gente común se moviliza por problemas inmediatos como el alto precio del pan, debido a la escasez de grano por el desastre que para gran parte del campo fue el año 88. Esta gente no carece de portavoces. Hubo panfletos que hablaban de un cuarto poder, el de los demasiado pobres para tener voz en las asambleas electorales; su representante más conspicuo fue la publicación Père Duchêne (o Père Duchêsne) y destacadamente Jacques-René Hébert. La sociedad estaba movilizada y siguió estándolo después de que las asambleas electorales terminaran su trabajo.

LA DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE

La Revolución francesa plantea también una interesante cuestión historiográfica, la de las fechas y su importancia (asunto que plantea Mikel Herrán en La historia no es la que es, es la que te cuentan). Antes de la que ha quedado como fiesta nacional francesa y símbolo de la revolución, el 14 de julio, hay otra, el 17 de junio del mismo 1789, cuando los diputados se autoproclamaron como Asamblea Nacional. Ese día dio comienzo una revolución que continuó un mes después, pasando de las palabras a los hechos, de estar dirigida por una pequeña élite a estarlo por la gente común; una revolución sobre la que se cernía la doble amenaza del uso de la fuerza militar por parte del rey y de la agitación popular que podía derivar en violencia incontrolable.

«El logro más duradero de las tareas constitucionales de la Asamblea Nacional fue la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano… Una vez pronunciadas, las palabras de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano cambiaron el mundo», fue imposible erradicarlas de la mente de la gente en el mundo entero, sostiene Popkin. Tal sería la mejor cara de la revolución. Pero las amenazas contra ella llevaron al miedo, y éste, a la violencia y a la necesidad de tomar medidas extraordinarias que desembocaron en el Terror, otra faceta insoslayable y característica de la Revolución francesa.

El miedo, el llamado «Gran Miedo», apareció pronto como respuesta a los rumores de reacción aristocrática o la existencia de bandidos a sueldo de los aristócratas

El miedo, el llamado «Gran Miedo», apareció pronto como respuesta a los rumores de reacción aristocrática o la existencia de bandidos a sueldo de los aristócratas. La emigración de nobles, militares y miembros del alto clero, y la oposición de otras potencias, esencialmente Prusia y Austria, aumentó el miedo, llevó a la guerra y endureció la revolución. A su vez, el desarrollo de los acontecimientos divide a los diputados que forman facciones cada vez más enfrentadas entre sí, otro germen del Terror que se desataría en los últimos meses de 1793 y primeros del 94.

La Revolución crea una institución característica, que lo será todavía más en las revoluciones del siglo siguiente: los clubes políticos. El que más éxito alcanza es el de los jacobinos, que llegan a construir una red nacional. En 1790, todavía estaba reservado a hombres ricos y respetables. De hecho, jacobinos como Barnave, Duport y Lameth intentaron frenar el creciente radicalismo de la Revolución. Más radicales eran los cordeliers, alternativa populista a los jacobinos, con Danton, Marat y Desmoulins a la cabeza. Los girondinos, tradicionalmente vistos como la oposición a los jacobinos, fueron propiamente una escisión moderada de estos, como también lo fueron los feuillants, dirigidos por Barnave. Los girondinos lo estaban por Brissot y nunca llegaron a tener la estructura formal desarrollada por los jacobinos (tesis central del libro El primer naufragio de Pedro J. Ramírez). Sus diferencias de origen social no eran significativas. La mayoría de ambos grupos provenían de la burguesía urbana y del mundo de las leyes. Ambos estaban comprometidos con la protección de la propiedad y en contra de una redistribución de la riqueza. La diferencia más obvia entre ellos era la actitud tanto hacia la violencia popular como en el caso del juicio de Luis XVI a cuya ejecución se oponían los girondinos. Las matanzas de septiembre del 92, uno de los capítulos negros de la Revolución abrieron una brecha de desconfianza entre girondinos y jacobinos. Ninguno de los dos grupos las había organizado, pero ninguno las condenó. Fueron responsabilidad de militantes sans-culottes y tuvieron un claro propósito político, ya que se perdonó a los presos comunes.

Estos asesinatos que abrieron el camino a los excesos sistemáticos y controlados del Terror, escribe Popkin, «deben preocupar, sin lugar a dudas, a todos los que piensan que la contribución que hizo la Revolución francesa a las ideas modernas de libertad e igualdad sitúa al movimiento en una categoría diferente a la de los nazis, los comunistas o los instigadores de genocidios más recientes».

Fuera de los clubes y más a la izquierda, estaban los sans-culottes, más ricos y educados de lo que sugiere el término. Ser sans-culotte era una cuestión de comportamiento político, muchos de sus líderes eran pequeños empresarios, pero se oponían cada vez más al estrato más rico del Tercer Estado.

Si Marat se distinguió por su defensa de la violencia y su empeño en sacar a la luz a los opositores ocultos de la Revolución, a Robespierre, la cabeza más visible de los jacobinos, se le identifica pronto como el principal portavoz de los intereses de la gente, el defensor de los pobres, promotor de su participación en la elaboración de las leyes por el voto. Su postura «se ha convertido en algo básico en las definiciones modernas de lo que es la democracia», dice Popkin. Robespierre hizo una potente exposición de sus ideas en la elaboración de la constitución del 93, proponiendo una definición muy diferente del derecho a la propiedad, insistiendo en que la extrema desproporción de las fortunas es la causa de muchos males y muchos crímenes, y mostrando una idea opuesta a la de los hombres del 79 sobre el virtuosismo de los estratos más ricos de la población. Esos principios que anuncian los de los Estados de bienestar modernos, se habían planteado en los primeros momentos de la Revolución, pero ahora Robespierre recomienda darles un estatus constitucional.

Robespierre tenía una autoridad personal que ningún otro miembro del Comité de Seguridad Pública igualaba, pero no fue un dictador como Lenin o Mao, señala Popkin

Tenía una autoridad personal que ningún otro miembro del Comité de Seguridad Pública igualaba, pero no fue un dictador como Lenin o Mao, señala Popkin, siempre compartió el poder con los otros miembros del Comité, nadie dudó en discutir con él y en algunos temas cruciales quedó en minoría. Su principio rector fue que había que mantener la autoridad de la Convención y denunció a los agitadores que excitaban a las masas por los precios. Compartía con los sans-culottes la idea de que la Revolución estaba amenazada por conspiraciones de todo tipo. Fue responsable tanto de la defensa exitosa del movimiento como de los métodos extremos usados para derrotar a sus oponentes. «Ahorremos sangre», dijo en una ocasión, pero también que, sin terror, la virtud es impotente.

En los antípodas de Robespierre, más corruptible pero más vitalista o vividor, con asombrosa habilidad para combinar la audacia y la cautela, Danton es una figura descollante entre los grandes oradores revolucionarios, el incendiario de los cordeliers, el único capaz de dominar tanto a los insurrectos como a los miembros de la legislatura, a lo que sin duda le ayudaba su envergadura física; no por casualidad le encarnó Gerard Depardieu en la película de Wajda. Frente al control de sus emociones de Robespierre, Danton se dejaba llevar; y, pese a su imagen de impulsor revolucionario, estaba más abierto al compromiso que el Incorruptible. Llegar a acuerdos tampoco era el estilo de Marat.

NO SE PUEDE REINAR IMPUNEMENTE

El panteón revolucionario, sobre el que Popkin sostiene que es imposible definir en términos simples a ninguno de sus protagonistas, no estaría completo sin Desmoulins y Saint-Just. El primero jugó un papel destacado como orador en las primeras semanas de la Revolución y volvió a jugarlo en el Terror (del que sería víctima) al lado de los llamados Indulgentes. Dentro de ese grupo de nombre elocuente, denunció a los extremistas revolucionarios, condenó enérgicamente la ley promovida por Danton que permitía ignorar la inmunidad parlamentaria en casos de fuertes presunciones de simpatía con los contrarrevolucionarios y pidió que un «comité de clemencia» considerara la liberación de «estos doscientos mil ciudadanos a quienes llaman sospechosos». Por su parte, el joven Saint-Just de veinticinco años no se mostró precisamente indulgente. Dejó frases lapidarias como la que lanzó cuando se discutía el destino de Luis XVI: «no se puede reinar impunemente, todo rey es un usurpador». Y otra, terrible, en el apogeo del Terror, en la que resuenan ecos inquisitoriales y preludia los usos del estalinismo: «admiten sus crímenes al oponer resistencia a las leyes».

Recuerda Popkin que las críticas a la Revolución francesa antes de la caída del Muro de Berlín apuntaban al modo en que, sobre todo en la fase del Terror, anticipó la Revolución bolchevique. Después de 1989, añade, es más fácil ver las diferencias: los revolucionarios franceses nunca abandonaron su fe en la libertad individual y la economía de mercado, aunque las crisis los llevaran a suspender coyunturalmente esos principios; y consiguieron salir del Terror sin convertirlo en un método permanente de gobierno.

ATORMENTADO ESFUERZO POR BUSCAR LA FELICIDAD

«La Revolución francesa no merece ser manchada con la misma brocha que la Revolución rusa», afirma Popkin, aunque su legado siga siendo preocupante en varios sentidos. La Revolución francesa, en fin, ese «atormentado esfuerzo por buscar la felicidad política» (J. A. Marina, Los sueños de la razón), no es ya que tenga luces y sombras, es que, a través del Código Civil bonapartista, mostró cómo los conceptos clave de la Revolución podían interpretarse de manera que sirvieran para propósitos muy diferentes a los que los revolucionarios del 89 tenían en mente.

Creó comités de vigilancia que se entrometían en la vida de la gente común y antepuso una presunta voluntad popular a las elecciones libres. Los diputados «en misión» que supervisaban los gobiernos locales parecen un antecedente de los comisarios políticos

El contraste de luces y sombras de la Revolución es tan complejo como su propia historia: Francia fue el primer país que aceptó el sufragio universal masculino y que eliminó el delito de la homosexualidad. Pero estableció el trágico precedente de considerar a los adversarios políticos, no como tales sino como traidores a la patria que debían ser eliminados; o el de las acusaciones políticas disparatadas. Creó comités de vigilancia que se entrometían en la vida de la gente común y antepuso una presunta voluntad popular a las elecciones libres. Los diputados «en misión» que supervisaban los gobiernos locales parecen un antecedente de los comisarios políticos. La alianza de los revolucionarios con los propietarios de esclavos hizo que la abolición de la esclavitud fuera tortuosa, parcial y con alguna marcha atrás («el incumplimiento más devastador de las promesas de la Revolución por parte del Consulado»).

La Revolución preludia ideas marxistas, incluso leninistas, como la del Estado que se torna innecesario o la de la vanguardia revolucionaria profesional (Babeuf). Mostró la importancia de una prensa que dictaba ideas a sus lectores y tenía un lugar reservado en la Asamblea. Se adelantó, incluso, a la corrección política de nuestros días cuando quiso reformar el lenguaje para que el género masculino no se considerase el más noble o empleó la expresión personas no libres en vez de esclavos. La Revolución promovió ideales elevados, pero exigiendo mucho a sus ciudadanos y tratando con dureza a quienes se resistieran, afirma el autor.

Los demonios de la democracia. Tentaciones totalitarias en las sociedades libres.

Ryszard Legutko es filósofo, político, polaco y católico. Ha sido ministro en su país y es europarlamentario. Su libro resulta muy interesante pues es fruto de su experiencia en la lucha anticomunista en su país y en la vida política democrática nacional y europea en la era poscomunista y de una formación intelectual muy sólida.

Los demonios de la democracia. Ed. Encuentro. 2020. 222 págs. 21,85 €.

La tesis central del libro se expresa desde el comienzo: existen muchas similitudes entre el comunismo y las democracias liberales actuales. El autor luchó contra el comunismo y ahora vive -como polaco del partido hoy mayoritario en Varsovia- las derivas de las democracias europeas tendentes a la ingeniería social homogeneizadora con ribetes totalitarios contra el humanismo clásico occidental y contra el cristianismo.

La tesis central del libro es que existen muchas similitudes entre el comunismo y las democracias liberales actuales

Lo interesante del libro es que el autor compara lo que vivió bajo el comunismo en su Polonia natal y lo que ahora vive en una Europa que también pretende imponer una visión del hombre y la sociedad sin márgenes para la discrepancia. Y encuentra muchas similitudes, aunque obviamente aprecia la diferencia entre una dictadura totalitaria y un régimen de libertades formales.

PROCESOS LIBERTICIDAS

Leer la obra de Legutko ayuda a analizar los procesos más liberticidas presentes en nuestras democracias con la lucidez de quien viene «de fuera» y no se acostumbra tan fácilmente al deslizamiento hacia la imposición ideológica en marcha pues ya ha vivido otra similar.

Creo que también es muy útil para entender a los partidos gobernantes hoy en Polonia y Hungría y para hacerse cargo de algunas de las dinámicas más actuales en el seno de la Unión Europea.

La colaboración público-privada en la educación superior

A menudo tiende a considerarse que el sector público y el privado son incompatibles entre sí, porque operan a un ritmo diferente y con objetivos distintos. Esto es especialmente cierto en el caso de la educación superior. El sector privado considera, en ocasiones, que la educación pública es lenta a la hora de adaptarse, que se centra demasiado en la investigación y no lo suficiente en el aprendizaje de un trabajo real. A su vez, el sector público ve la educación privada como una máquina codiciosa de hacer dinero, que no enseña a pensar correctamente y no proporciona habilidades a largo plazo.

Se observa, por un lado, la escasez de trabajadores cualificados y, por otro, que muchos de los empleos actuales se están quedando obsoletos debido a la transformación digital

Afortunadamente, no todo responde a esta imagen caricaturizada. Los sectores público y privado colaboran y, a menudo, con gran éxito. Pueden encontrarse a mitad de camino y pasarse el testigo como en una carrera de relevos o, mejor aún, como veremos aquí, pueden tener objetivos compatibles y complementarios. Esto no solo es posible, sino que ya está ocurriendo en Francia.

Esta es una historia de colaboración entre el Ministerio de Trabajo y la enseñanza superior privada en Francia.

Como es de suponer, el Ministerio de Trabajo siempre está tratando de reducir el desempleo. Más concretamente, se observa, por un lado, la escasez de trabajadores cualificados y, por otro, que muchos de los empleos actuales se están quedando obsoletos debido a la transformación digital. Solo en Francia, millones de personas tendrán que aprender una nueva profesión. Se calcula que un tercio de la población activa tendrá que aprender un nuevo trabajo1.

La enseñanza superior privada tiene la capacidad de proporcionar formación a escala para estas personas, gracias a su rápida respuesta y adopción de la innovación. Especialmente, el aprendizaje en línea tiene el potencial de llegar mejor que el presencial.

Francia ha destinado una importante cantidad de dinero a la inversión en las competencias del futuro: casi 15.000 millones de euros a lo largo de cuatro años para formar a un millón de demandantes de empleo y a un millón de jóvenes. El Plan d’Investissement dans les Compétences (PIC)2, o Plan de Inversión en Competencias, es un esfuerzo masivo para proporcionar a las personas las competencias que más se necesitan en el mercado laboral actual, entre las que se encuentran las relativas a la tecnología de la información, datos, recursos humanos… Y, para ello, Francia se está apoyando en gran medida en el sector privado, a la hora de impartir formación en modo tanto presencial como en línea.

El mercado de la formación está originalmente bastante fragmentado. En Francia, por ejemplo, existen un total de 104.190 entidades de formación (datos de 2017). Se confía en organismos regionales para encontrar los agentes locales adecuados que puedan impartirla de forma predominantemente presencial. La experiencia en la puesta en marcha de una  RFP3 de aprendizaje en línea era muy limitada: ¿cuál debe de ser el tamaño, cómo debe escalonarse, cómo se mide la progresión y el éxito? Muchas características eran nuevas para esta solicitud de propuesta y contribuyeron al éxito: era más flexible,  individualizada (en lugar de basada en cohortes), la gente podía elegir el programa de formación por sí misma, etc.

Tras unos inevitables contratiempos iniciales, el programa pudo finalmente ponerse en marcha y coger velocidad, hasta llegar a un punto en el que hoy en día el principal problema es  encontrar suficientes candidatos dispuestos para inscribirse en cada uno de los programas de formación, que están todos financiados al 100%.

TIPOS DE COLABORACIÓN PÚBLICO-PRIVADA

1. Programas de formación a tiempo completo

Los programas de formación a tiempo completo suelen estar dedicados a personas desempleadas, ya se trate de jóvenes a la búsqueda de su primer empleo o personas que han de cambiar de profesión a lo largo de sus vidas. Programa nacional de formación online con Pôle Emploi.– Pôle Emploi es la agencia nacional de búsqueda de empleo en Francia. Entre sus funciones está la de identificar cuándo una formación sería necesaria para un demandante de empleo. Puede financiar la formación en su totalidad, si es necesario. Normalmente, las formaciones que se suelen recomendar de forma habitual son presenciales y muy locales.

Cuando Francia puso en marcha su PIC (Plan de Inversión en Competencias), lo natural era hacer lo que siempre se había hecho: confiar en las oficinas regionales de Pôle Emploi para encontrar la formación adecuada para sus demandantes de empleo. Y esto es lo que ocurrió al principio. Sin embargo, el auge de la formación online y, más concretamente, la necesidad de ampliarla de forma masiva, crearon un incentivo para encontrar otras vías de preparar a los demandantes de empleo.

En el primer programa masivo de formación en línea para demandantes de empleo, participaron 15.000 solicitantes de empleo el primer año y 30.000 el segundo

Así es como comenzó el primer programa masivo de formación en línea para demandantes de empleo, en el que participaron 15.000 solicitantes de empleo el primer año y 30.000 el segundo. Se esperaba que se formaran íntegramente en línea con distintos proveedores de formación en diferentes trabajos de gran demanda: desarrollo web, datos, marketing, diseño, recursos humanos…

Técnicamente, Pôle Emploi fijaría cuántas plazas de cada tipo de formación querría financiar en función de:

– El coste plaza/formación.

– El atractivo de la formación para los solicitantes de empleo.

– El atractivo de los puestos de trabajo en el mercado laboral.

Se permitiría, e incluso se animaría, a los demandantes de empleo a iniciar una formación para adquirir nuevas capacidades y obtener así más posibilidades de ser contratados en el futuro.

El método de impartición de una formación totalmente online puede variar bastante de un proveedor a otro. Algunos se limitan a reproducir simplemente la experiencia tradicional en persona, lo que significa un montón de reuniones por videoconferencia durante todo el día, de 9 a 17 horas. La asistencia se mide entonces por el número de horas de asistencia a estas sesiones.

Otros proveedores tienen un enfoque diferente, que implica menos reuniones de videoconferencia sincrónicas y más trabajo individual. El equilibrio entre ambos también varía de un proveedor a otro, pero el reto sigue siendo el mismo: ¿cómo calcular la asistencia? Cada actor tiene una respuesta diferente, basada en el funcionamiento de su producto.

A lo largo del proceso fue interesante ver que la conversación pasó poco a poco del «¿cómo podemos medir la asistencia?» a «¿cómo podemos cuantificar el progreso y el éxito de los estudiantes?»; del «¿proporcionan ustedes los medios para formar?» a «¿proporcionan ustedes resultados?». Al fin y al cabo es el éxito de los estudiantes lo que, en última instancia, importa y es magnífico comprobar que esto es justamente lo que se está convirtiendo en el centro de atención. Al final, la pregunta definitiva es «¿cuál es el ROI4 de este proveedor de formación?», que es mucho más interesante –aunque también más difícil de analizar– que «este proveedor de formación ¿está de verdad formando a la gente?».

También es importante señalar que todo esto empezó antes de la COVID. Los cierres y confinamientos contribuyeron a acelerar la proporción de programas de formación en línea financiados por Pôle Emploi para recualificar a los demandantes de empleo. Pôle Emploi pudo así aprovechar sus conocimientos iniciales para agilizar la participación de proveedores de formación online.

2. Programas regionales de formación

Aunque los programas de formación nacionales han crecido recientemente de forma muy significativa en Francia, los  programas de formación regionales siguen siendo importantes. En un principio, los organismos regionales eran los encargados de la formación de su población, para lo cual disponían de presupuesto.

Visto el auge de los programas de formación nacionales, especialmente en línea, y aunque al principio se mostraron reticentes –porque la formación forma parte de sus  competencias–, los organismos regionales aprendieron del éxito del programa nacional de formación con Pôle Emploi y han optado ahora por replicar el modelo, inspirados por su éxito basado en la flexibilidad y la adaptabilidad. En este sentido cabe destacar que, antes del año 2019, el propio Pôle Emploi no estaba promoviendo la formación totalmente online; algo en lo que hemos visto un claro cambio.

 La región de Île de France (París y alrededores), por ejemplo, ha puesto en marcha 10.000 plazas de formación para demandantes de empleo en el año 2020

Algunas de las regiones más grandes han apostado con fuerza por la formación online. La región de Île de France (París y sus alrededores), por ejemplo, ha puesto en marcha 10.000 plazas de formación para demandantes de empleo en el año 2020, y se anuncian más para el futuro. Otras regiones han lanzado también con éxito su modelo de formación totalmente en línea, como los Altos de Francia para 200 demandantes de empleo.

Esto ha llevado a algunos actores o proveedores de formación, como OpenClassrooms, a hacer publicidad de su oferta formativa financiada por la región tanto de forma online como en soportes tradicionales.

Este tipo de programas de aprendizaje son otro  componente clave del creciente éxito de la colaboración público-privada en los campos de la educación superior y permanente en Francia

Otras regiones más pequeñas y alejadas de la capital están especialmente interesadas, porque la oferta de formación local allí es muy limitada. Es el caso de las regiones de ultramar, fuera del área metropolitana, como la Guayana francesa (Latinoamérica). En la Guayana se ha lanzado un programa similar al de la región de Île de France, aunque a menor escala. Estas regiones han visto el valor añadido de un modelo de aprendizaje en línea capaz de extenderse a su población en demanda de empleo, cuyo número a veces es significativo.

3. Programas de formación y prácticas (a tiempo parcial)

Este tipo de programas de aprendizaje son otro componente clave del creciente éxito de la colaboración público-privada en los  campos de la educación superior y permanente en Francia.

En este modelo mixto de formación y prácticas, el estudiante trabaja y aprende a tiempo parcial (normalmente 3-4 días de trabajo y 1-2 días de formación a la semana). El estudiante es contratado por la empresa antes de que comience la formación. Los gastos de formación los cubre la empresa, a través de los impuestos que se han pagado en el pasado, y el estudiante recibe inmediatamente el pago por su trabajo.

La duración del contrato suele ser de uno a dos años, para que el estudiante tenga tiempo suficiente para completar su formación y obtener su título.

Se entiende que un estudiante en prácticas no será productivo desde el primer día, y que también aprenderá con el trabajo. Para la empresa, se trata de una forma de invertir en su futura mano de obra en un contexto de escasez de competencias. Este tipo de aprendizaje brinda una gran oportunidad para construir una fuerza de trabajo más diversa y más leal.

EL AUGE DEL MERCADO DEL TRABAJO EN PRÁCTICAS

Las prácticas de trabajo existen desde hace mucho tiempo en varios países de Europa, como Alemania, Suiza, Francia y el Reino Unido. Sin embargo, la novedad es que este tipo de aprendizaje está cada vez más reconocido como un método de formación serio o de calidad. En el pasado, solía considerarse una salida para los trabajadores poco cualificados, especialmente para operarios dedicados a trabajar con las manos, también llamados de mono azul. Pero ya no es así, ya que muchos perfiles de mandos superiores administrativos o técnicos también incluyen estos programas de aprendizaje: recursos humanos, desarrollo web, marketing… incluso la formación de científicos de datos altamente cualificados está ahora disponibles en este modelo.

Francia ha realizado una apuesta fuerte por el crecimiento del mercado del aprendizaje. Mientras que el PIC (Plan de Inversión en Competencias) supone un gasto de formación importante, pero transitorio, los aprendizajes son recurrentes. En general, se considera que son una fuerte palanca para crear empleo a largo plazo. De hecho, el 75% de todos los participantes en este modelo de aprendizaje, en todos los sectores, encontraron un trabajo 6 meses después de su formación5. Este tipo de contratos de aprendizaje han crecido más de un 40% interanual en el año 2020, incluso en un año de crisis sanitaria por la pandemia. Se han firmado casi 500.000 contratos en solo un año y 2021 no muestra signos de desaceleración.

Existen dos razones principales que pueden explicar este crecimiento:

– Una nueva ley de 2018, que simplificó el acceso al contrato de aprendizaje, haciéndolo más interesante desde un punto de vista económico y eliminando algunas de las condiciones que bloqueaban el acceso a los estudiantes.

– Una bonificación temporal para las empresas que contrataran a un aprendiz: de 5.000 euros a 8.000 por cada nuevo aprendiz contratado. Esta bonificación se ha puesto en marcha a mediados del año 2020 y se ha prorrogado hasta el verano de 2022.

Todo ello contribuye a que este modelo de aprendizaje sea más conocido y mejor valorado, creando potencialmente un círculo virtuoso en el que cada vez un mayor número de empresas sean favorables a contratar más aprendices en el futuro. Es importante señalar que muchas empresas, sobre todo las pequeñas, todavía no están acostumbradas a este tipo de aprendizajes y necesitan aprender cómo funciona: conocen las prácticas, pero no tanto este sistema de formación.

UN NUEVO MODELO DE PRE-APRENDIZAJE AL ALZA

Este programa de aprendizajes, tal y como se acaba de explicar, está teniendo muy buenos resultados. No obstante, conectar a un nuevo estudiante con una empresa no siempre es fácil: a las empresas les gustaría que sus estudiantes empezaran ya con algunas aptitudes, mientras que muchos estudiantes no tienen habilidades que ofrecer desde el primer día y necesitan empezar en algún sitio.

En Francia está surgiendo un nuevo modelo de pre-aprendizaje: los estudiantes se forman durante unos meses a tiempo completo (3-4 meses). A continuación, ya se puede buscar una empresa para iniciar su contrato de aprendizaje, ofreciendo unas mínimas competencias. Cuando se encuentra la empresa, se firma un contrato de aprendizaje tradicional, normalmente de uno o dos años, para completar la formación.

Así es como suele funcionar el programa:

  1. Los estudiantes conocen varios puestos de trabajo: aprenden sobre ellos, lo que implican y pueden descubrir cuál de ellos les conviene más.
  2. Los estudiantes empiezan a formarse para el trabajo que han elegido a tiempo completo durante 2-4 meses…
  3. …y luego reciben la ayuda de un tutor para encontrar una empresa y firmar su contrato de aprendizaje.
  4. Una vez firmado el contrato de aprendizaje, continúan aprendiendo y trabajando a tiempo parcial durante uno o dos años.

Durante el periodo de pre- aprendizaje, los estudiantes no tienen que pagar nada. De hecho, se les abona una pequeña cantidad para asegurar que el programa sea viable para ellos y que no sientan la tentación de abandonar para conseguir un trabajo menos cualificado. Todo esto está financiado por el gobierno francés y también por algunas iniciativas filantrópicas, como la fundación JP Morgan6.

Este nuevo modelo ya se ha puesto a prueba en los últimos años, centrándose específicamente en las personas que viven en zonas desfavorecidas y que no tienen ninguna titulación previa. Este colectivo es el que, a menudo, presenta mayores dificultades a la hora de empezar a trabajar. En Francia, por ejemplo, el programa se ha centrado en parte en la región de Seine-St. Denis, que es una de las que presentan mayor desempleo.

Una cosa es segura: hay que llegar a los futuros estudiantes a través de canales diferentes a los habituales con un mensaje específico, que incluya la seguridad de que se les pagará durante el periodo de pre-aprendizaje

Este modelo de pre-aprendizaje es bastante nuevo, por lo que se necesitará un poco más de tiempo para alcanzar resultados concluyentes sobre si se trata de una forma eficaz de salvar la brecha entre los jóvenes sin titulación y las empresas que buscan aprendices. Una cosa es segura: hay que llegar a los futuros estudiantes a través de canales diferentes a los habituales con un mensaje específico, que incluya la seguridad de que se les pagará durante el periodo de pre-aprendizaje. Trabajar con agentes locales que actúen como intermediarios de confianza ha demostrado ser laborioso (dado justamente ese carácter local) pero eficaz.

¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?

La colaboración entre los sectores público y privado puede ampliarse siempre que se establezcan las condiciones adecuadas desde el principio. Por un lado, es necesario que haya cierto nivel de flexibilidad para que un número suficiente de personas pueda iniciar una formación, mientras que, por otro lado, el  rendimiento ha de medirse no en función de la asistencia, sino de los resultados, en este caso, la tasa de colocación de los estudiantes.

En general, la oferta de formación en línea a nivel nacional supuso un gran cambio. Las oportunidades de  formación  online rompieron las barreras iniciales, en un mundo donde la oferta estaba muy fragmentada. En el pasado, a un demandante de empleo se le podía denegar una formación por vivir a unos pocos kilómetros de distancia de la zona adecuada, lo que creaba situaciones kafkianas en ocasiones. Ahora la oferta es más fluida y con muchas menos barreras de acceso.

No hacemos ninguna diferencia real entre la formación de los jóvenes para su primer empleo y la de las personas que cambian de trabajo. La división tradicional entre educación superior y educación permanente es mucho menos relevante hoy que en el pasado.

Los aprendizajes son un fuerte estímulo para crear una mano de obra cualificada. Se están firmando más contratos de aprendizaje que nunca, y no hay señales de que esta tendencia se frene. Los incentivos ayudan a las empresas a descubrir el modelo de aprendizaje, pero todavía hay que explicar el concepto a las empresas más pequeñas que no saben cómo funciona el sistema.

Conectar a un futuro aprendiz con una empresa puede ser difícil, sobre todo si este no tiene ningún título previo. Sin embargo, un nuevo modelo de pre-aprendizaje como el descrito pretende resolver esto formando a los futuros aprendices unos meses antes de que busquen una empresa con la que firmar su contrato de aprendizaje. Encontrar suficientes candidatos dispuestos a inscribirse sigue siendo la principal dificultad.

NOTAS

1 «En el caso de las economías avanzadas, la proporción de la mano de obra que puede necesitar adquirir nuevas competencias y encontrar trabajo en nuevas ocupaciones es mucho mayor: hasta un tercio de la mano de obra de 2030 en Estados Unidos y Alemania, y casi la mitad en Japón». Informe McKinsey 2017

2 Más info: https://travail-emploi.gouv.fr/le-ministere-en-action/pic/

3 RFP o request for proposal es una solicitud de propuesta, un documento que describe los requisitos de un trabajo o servicio específico. Se usa para solicitar propuestas de proveedores capaces de brindar ese trabajo o servicio. Suele incorporar una descripción del alcance y los objetivos, el presupuesto y el calendario para lanzar los materiales (en el caso de un proyecto de aprendizaje online).

4 ROI (Return on Investment) o retorno sobre la inversión es una fórmula que compara el beneficio o la utilidad obtenida en relación a la inversión realizada.

5 Más info: https://dares.travail-emploi.gouv.fr/publication/quelle-insertion-professionnelle-apres-un-contrat-de-professionnalisation

6 El programa «Prep’Apprentissage» impartido íntegramente en línea por OpenClassrooms está financiado por el gobierno francés y la fundación JMorgan: https://info.openclassrooms.com/fr/lp/prepapprentissage

En España, JP Morgan colabora con la consultoría IKEI en iniciativas similares: http://www.ikei.es/es/actualidad/detalle/a/nuevo-proyecto-de-la-mano-de-jpmorgan-chase-foundation/

“Los retos en América Latina tienen una solución: ponerse de acuerdo” afirma Felipe González

“Los retos en América Latina tienen una solución: ponerse de acuerdo; la región se enfrenta a grandes desafíos, pero la inmensa mayoría de la sociedad reclama el entendimiento” afirmó el expresidente del Gobierno español Felipe González en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

González participó en la presentación del cuaderno monográfico, “América Latina. Mirar al futuro”, coordinado conjuntamente por Gaspard Estrada y la Fundación Felipe González y publicado por Nueva Revista.

El acto fue presentado por el exministro Jordi Sevilla, presidente del Consejo Social de UNIR, que aludió a los vínculos de esta universidad y América Latina, y el coloquio posterior estuvo moderado por Rocío Martínez-Sampere, directora de la Fundación Felipe González.

Durante su intervención, Felipe González indicó que ante los problemas de integración de América Latina y la crisis de las democracias, es preciso “definir qué entendemos por los valores democráticos para llegar a una cierta ética del entendimiento, que no está adscrita a una ideología, sino al respeto a unos pilares de convivencia”. Agregó que “si esto no se consigue fracasarán los intentos de integración”.

Rocío Martínez-Sampere, Felipe González y Jordi Sevilla. © Nicolás Mazzini.

Señaló que existe “un sentimiento de grieta” entre gobernantes y ciudadanos, pero que éstos últimos “tienen una fantástica intuición: piden a los políticos ‘pónganse de acuerdo’”.

Y en Latinoamérica hay elementos de base para el acuerdo: “la enorme reserva de biodiversidad, el pulmón del mundo, que puede convertirla en una potencia verde; o la posibilidad de la transformación digital, unida a la diversificación del aparato productivo; o una cierta unión en materia de educación o de salud”. Pero a través de “pequeños pasos en los que se puede estar de acuerdo, como hizo la Unión Europea, en un proceso que aún no ha acabado”.

Felipe González aludió también, en otro momento, al patrimonio que supone la lengua española, “que compartimos 500 o 600 millones de personas”; y que es “un gran instrumento de comunicación, tanto para los negocios como para la educación” y no sólo eso, sino también “una lengua cultural, un instrumento de cultura”.

EL PODER POLÍTICO NO ES UN OBJETIVO, SINO UN INSTRUMENTO

A pesar de las dificultades, agravadas por la pandemia, “América Latina tiene grandes oportunidades por delante” agregó quien fuera presidente del Gobierno; “pero tiene que empezar a pensar que el poder político no es un objetivo sino un instrumento para desarrollar un proyecto de cambio”.

Felipe González. © Nicolás Mazzini.

Ahora que “la democracia está siendo denigrada”, puntualizó que “el problema no es de la democracia, sino de la  eficiencia de la toma de decisiones. La fragilidad del sistema es su debilidad y fortaleza”.

“La democracia no garantiza el buen gobierno, porque las democracias son reglas de juego y los gobiernos pueden fracasar; pero la democracia garantiza que podamos echar al gobierno que no nos gusta”

Explicó que, a largo plazo, “los sistemas democráticos tienen un valor superior por su capacidad para corregir errores”. Pero para que haya democracia tiene que “haber democracia electoral”. En ese sentido, “la democracia no garantiza el buen gobierno, porque las democracias son reglas de juego y los gobiernos pueden fracasar; pero la democracia garantiza que podamos echar al gobierno que no nos gusta”, apostilló.

González se mostró optimista ante el futuro de América Latina y concluyó diciendo: “Mi esperanza está intacta y las ganas de luchar por aquello en lo que creo”.

Gaspard Estrada. © Nicolás Mazzini.

En el acto también intervino Gaspard Estrada, director del Observatorio Político de Amé­rica Latina y el Caribe, y coordinador del Cuaderno. Indicó que la pandemia ha marcado un antes y un después en la región, ya que tiene “más del 30 por ciento de los muertos por Covid, cuando solo alberga el 10 por ciento de la población mundial”, lo cual implica “una reflexión sobre los problemas de desigualdad, representación y de su posicionamiento frente al mundo”.

El monogrático trata de responder a la pregunta de “hacia dónde va América Latina”, añadió. Cuenta para ello con las firmas de catorce destacados expertos, politólogos, economistas y dirigentes de organismos internacionales, que hacen un balance político, económico y social de la región; y reflexionan sobre sus perspectivas de futuro.

 

Retos y oportunidades de América Latina

Académicos, politólogos, economistas y dirigentes de organismos internacionales analizan la situación actual de la región y los retos y oportunidades que tiene por delante en el Cuaderno América Latina. Mirar al futuro, coordinado por la Fundación Felipe González, que publica Nueva Revista.

Los autores tratan de responder, con sus respectivos artículos, a la pregunta de ¿hacia dónde va América Latina? en una coyuntura paradójica, como la define el coordinador del Cuaderno, Gaspard Estrada, director ejecutivo del Observatorio Político de Amé­rica Latina y el Caribe  Porque, por un lado, la democracia parece haber arraigado en la mayoría de los países de la región; pero, por otro, la pobreza y la desigualdad han vuelto a crecer debido a la pandemia de COVID-19, al tiempo que la polarización política y social está cada vez más presente en el debate público.

El cuaderno se divide en cuatro grandes apartados en que los autores reflexionan, desde la ciencia política, la economía y las relaciones internacionales, acerca de los asuntos más importantes de la agenda de América Latina del presente y de los años venideros.

En un primer bloque, titulado Democracia e instituciones, los expertos trazan el panorama político general de la región; la situación de los partidos políticos; y la ambivalente relación entre democracia y fuerzas armadas.

El segundo, Igualdades y desigualdades, se ocupa de las propuestas para mejorar la distribución de la renta; los sistemas de protección para construir el estado de bienestar y las políticas públicas de igualdad.

Dos retos ineludibles son analizados en el tercer apartado, bajo la rúbrica de los Desafíos económicos: La transformación digital y la conciliación de desarrollo y protección del medio ambiente.

Finalmente, en el bloque titulado América Latina en el mundo, se abordan los dilemas de la integración regional de los países que la componen; y las relaciones económicas, comerciales y políticas con Estados Unidos, Europa y China.

Participan en el Cuaderno:

Manuel Alcántara, Alicia Bárcena, Jorge Castañeda, Rut Diamint, Sergio Díaz-Granados, Gaspard Estrada, Francisco Forcadell, Luis Felipe López-Calva, Andrés Malamud, Álvaro Méndez, Sebastián Nieto Parra, Tatiana Revilla, Lorena Ruano, Diego Sánchez Ancochea.

Se puede descargar el pdf del Cuaderno «América Latina. Mirar al futuro».