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Especialistas en Europa del Este analizan el papel de Rusia como potencia global

“Es difícil empezar a pensar en la paz; el conflicto de Ucrania puede durar mucho tiempo. Los rusos tienen unos objetivos políticos y estratégicos maximalistas, que Ucrania no puede cumplir sin desaparecer como Estado soberano”, señaló Mira Milosevich, investigadora principal para Rusia, Eurasia y los Balcanes del Real Instituto Elcano, en una nueva sesión del seminario Pensar el siglo XXI, celebrada en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), en la que también participó Nicolás de Pedro, director de investigación en el Institute for Statecraft de Londres.

El ciclo de conferencias está organizado por el Consejo Social de la UNIR, y dirigido por el catedrático emérito de Sociología, Emilio Lamo de Espinosa.  Este introdujo la sesión citando a Winston Churchill, que en 1939 dijo: “No puedo predecir las acciones de Rusia, que es un acertijo envuelto en un misterio y dentro de un enigma”. Subrayó Lamo que ese pensamiento cobra singular vigencia en el contexto de la guerra de Ucrania.

Recordó otra ideas que pueden explicar la situación actual: una frase de Putin: “la caída de la URSS en 1991 fue la gran  catástrofe geopolítica del siglo XX”; y otra de Obama: “Rusia es solo una potencia regional y no una potencia global”.

Milosevich analizó la invasión de Ucrania y señaló que para “derrotar a Rusia, hay que entender muy bien cuáles son sus motivos, sus objetivos políticos y sus estrategias, porque solo de esta manera podemos saber hasta dónde está dispuesta a llegar para cumplirlos”.

La ponente definió el sistema político de Rusia como “putinismo”, un poder autocrático que desde 2014 ha ido girando hacia un modelo totalitario

Coincidió con Emilio Lamo en considerar que Rusia es “una potencia sobrevalorada; y que esto forma parte de su propaganda”. Internamente definió su sistema político actual como “putinismo”.  Se trata de “un poder autocrático, un modelo de Estado híbrido, con una democracia imitativa, donde el mismo Kremlin crea los partidos para fingir que existe un sistema pluripartidista; y en el que las instituciones en la sombra (como los servicios de inteligencia y el Ejército) son las que impiden cualquier desarrollo democrático sustancial en el país”. “Pero desde 2014 -añadió Milosevich- este modelo ha ido girando hasta un modelo totalitario”.

Mira Milosevich.

Para entender la dinámica de este viraje, la ponente destacó que obedece a “dos paradigmas históricos”: por un lado, la “estrategia de defensa imperialista de los zares, creando zonas de influencia y de control”; y por otro, la aspiración de “tener un papel decisivo en el establecimiento de un orden internacional, en el sentido de que ‘o somos una gran potencia o no somos nada’”, papel que llegó a tener la URSS durante la Guerra Fría, y al que la Rusia no quiere renunciar.

En el plano internacional, consideró que la OTAN “no representa una amenaza para la seguridad de Rusia”. “El problema es que el Kremlin y muchos rusos “perciben que es una amenaza, y en política la percepción es equivalente a la realidad”.

Añadió que Moscú tiene una actitud revanchista frente a Occidente y la Alianza Atlántica, y se remitió a la Historia. “Después de una guerra, incluir a la potencia derrotada es una inversión a la paz a largo plazo” Y si, por el contrario, “no está incluida, como  ocurrió con Alemania después de la I Guerra Mundial, cuando se recupera un poco se vuelve revisionista, y eso es lo que tenemos ahora con Rusia”.

“La invasión de Ucrania es consecuencia de dos fracasos”, señaló Milosevich, “el fracaso de Rusia de influir en Ucrania a  través de diferentes instrumentos de guerra híbrida, como campañas de desinformación, ciberataques, chantaje económico o energético, captura de sus élites; y el  segundo fracaso es de disuasión de Occidente”. Disuasión de tres tipos: la  convencional, con sanciones económicas; la disuasión por “revelación”, “una nueva estrategia de Occidente al publicar informes de inteligencia que antes eran secretos;  y la contra disuasión, al decir que no se va a intervenir en el conflicto”, indicó.

“No estamos en la Guerra Fría de antaño y es mucho más difícil aislar a Rusia económicamente”

“Occidente está en una guerra económica, los rusos lo entienden así, y muchos europeos también; pero no estamos en la Guerra Fría de antaño y es mucho más difícil aislar a Rusia económicamente”, argumentó. La prueba es la abstención de otros países como China o India.

Milosevich indicó que “estamos en la segunda fase de la guerra, según el propio Kremlin; ahora se entra en la zona oriental, importante por varias razones, como sus reservas de gas; (…) si Rusia llegase a controlar Odesa convertiría a Ucrania en Estado continental, y posiblemente en un Estado fallido”.

“Rusia no se va a retirar de los territorios conquistados;  esa es mi experiencia de las guerras balcánicas”, concluyó la experta, quien consideró como el escenario más posible “el de una especie de alto al fuego de tipo Minsk 2, donde Rusia controlaría territorios ya conquistados, pero sin el reconocimiento de Ucrania ni de la comunidad internacional”.

NICOLÁS DE PEDRO: EL COLAPSO TERRITORIAL

Finalmente, intervino como ponente Nicolás de Pedro que  recordó las particularidades históricas de Rusia, en especial del “colapso territorial” que significó la caída de la URSS y su derrota en la Guerra Fría.

Nicolás de Pedro.

“Quienes lideran ese proceso se quieren ver como vencedores en la medida en que ponen fin al régimen comunista, pero se lamentan del colapso territorial. Este lamento ha ido generando un relato de tipo conspirativo, en el que hay un ‘complot’  occidental urdido por quintacolumnistas dentro de la propia Unión Soviética; esto ha crecido y es el relato dominante”, subrayó.

“En este lado del mundo hemos tenido un relato también falso sobre la caída de la Unión Soviética”

“En este lado del mundo hemos tenido un relato también falso sobre la caída de la Unión Soviética”, indicó, “la idea de que el colapso soviético era inevitable; de hecho en la época ninguno de los actores trabajaba sobre ese escenario”; a esta idea, De Pedro agregó el impacto emocional para el pueblo ruso de la rapidez de dicho colapso, y las expectativas que el cambio generó, con sus posteriores frustraciones.

“Es en ese escenario donde emerge la figura de Putin”, afirmó De Pedro. El líder ruso persigue dos objetivos: “el primero, poner fin a la idea de una Ucrania independiente, cuando hablan de ‘desnazificiación’ se refiere esto… se han creído su propaganda y su mala lectura de Ucrania. Y el segundo objetivo es revertir lo que considera un ‘accidente histórico’: el colapso de la URSS”.

“Por eso es muy difícil encontrar un acuerdo mínimamente satisfactorio para Ucrania y para el resto de Europa”, concluyó el experto, en coincidencia con Milosevich, sobre las dificultades de un avance hacia cualquier acuerdo próximo.

El gazpacho de la cultura global

La conclusión es, como siempre que uno se acerca a la realidad, compleja y variada, aunque más próxima al gazpacho, a la mezcla, que a ningún otro modelo nítido. Pero se trata de un gazpacho asimétrico, en el que no todos los componentes pesan lo mismo, y sin duda Occidente ofrece más de lo que recibe.

Los movimientos identitarios, que explican desde el Brexit británico a la América de Trump son una reacción de miedo frente a lo que se percibe como una «descomposición» de sus sociedades tradicionales

Podemos, así, extraer en principio dos conclusiones solo  aparentemente contradictorias, pues depende de quién observe. La primera: que una mirada desde dentro de los países (no solo occidentales) exhibe una creciente multiculturalización del mundo, una ensalada de sentidos, prácticas, hábitos, lenguas o religiones. Las ciudadanías son variadas, complejas, mezclas de muchas minorías bajo mayorías que se sienten, con frecuencia, amenazadas.

Entre águilas y dragones. Espasa. Madrid, 2021. 392 págs. 19,95 € (papel) / 9,99 € (digital).

Los movimientos identitarios, tan potentes hoy en todo el mundo occidental, y que explican desde el Brexit británico a la América de Trump, pasando por los «verdaderos» alemanes, franceses, finlandeses, etc., son una reacción de miedo frente a lo que se percibe como una «descomposición» de sus sociedades tradicionales.

Pero la segunda conclusión camina en sentido contrario: una mirada al mundo desde los países lo que muestra es un proceso civilizatorio y homogeneizador que tiene su motor en la tecnociencia, se extiende por la economía, esta tira de la cultura y esta de la política. Marx tenía razón: no es la conciencia lo que determina el ser social, sino al contrario. Y no sería mala cosa que volviéramos a un sano materialismo: los modos y técnicas de producción se difunden antes de hacerlo los hábitos, los valores o las creencias, pero implican estilos de vida que, a la postre, alteran la conciencia ajustándola a las prácticas.

Creo por ello que, si pretendemos entender el mundo globalizado, debemos recuperar el sentido originario (francés) del término «civilización», pues lo que tenemos delante no es ni un conflicto ni una alianza de civilizaciones, sino una civilización mundial in fieri que cobija a más y más culturas, pero, al hacerlo, y al tiempo que les dota de instrumentos de supervivencia y revitalización, las racionaliza e impregna de formas estándar que son occidentales. Y, como sabemos bien, la forma conforma el mensaje.

Efectivamente, por una parte, encontramos un mestizaje de sentidos o experiencias, un mestizaje llamémoslo  «horizontal».

Las gastronomías se mezclan en los restaurantes de todo el mundo igual que lo hacen los ritmos musicales o sus instrumentos, los tejidos, los colores, las gimnasias físicas (como las artes marciales) y las mentales (como el yoga). Una mezcla, sin embargo, asimétrica en la que, por el momento, Occidente da bastante más de lo que recibe. Pero, por otra parte, encontramos un segundo mestizaje vertical, más complejo, mezcla de civilización tecnocientífica (que fue occidental, pero ya no lo es), con sentidos extraídos de las cuatro esquinas. Podríamos preguntarnos si la arquitectura de Tokio o Shanghái es occidental y responderíamos que la pregunta carece de sentido; es arquitectura, sin más. La literatura árabe, el cine asiático o la plástica africana son el producto de un triple mestizaje entre técnicas expresivas occidentales (el cine o la novela como formas de expresión cultural), con contenidos neoyorkinos, parisinos o londinenses, pero sobre los que nadan elementos egipcios, nigerianos o indios. Así cuando hablamos de «novela egipcia» o de «cine indio», sin darnos cuenta estamos mezclando cosas culturalmente dispersas, es decir, estamos en el gazpacho. La literatura o el cine son un invento occidental, pero el contenido no lo es necesariamente. La forma responde a una civilización que ya no tiene patria, como no la tiene la ciencia. El contenido, el uso de esa forma, sí es cultural. Se apropian de productos y los usan de acuerdo con sus criterios. Y así, como afirmaba Lipovetsky, el intercambio es desigual y «ningún pueblo, ninguna nación está fuera de la dinámica de Occidente y de su labor des-tradicionalizadora»31.

Pondré un ejemplo que me ha impactado por su carácter revelador al afectar a lo más profundo de la socialización: la sensibilidad. En la China de Mao, y durante décadas, la música clásica europea fue rechazada como instrumento del imperialismo. El piano era el icono de la música burguesa por excelencia y estaba prohibido. Pero hete ahí que, en los últimos años, dos grandes pianistas chinos, Lang Lang y Li Yundi, después de cosechar éxitos enormes en Occidente, empezaron a ser conocidos en China. Ello llevó a la nueva clase media de ese país a interesarse por el piano. Pues bien, hoy se estima que hay nada menos que unos cuarenta millones de niños chinos estudiando piano, y ese país es el principal productor y consumidor de pianos. Es evidente que, por la ley de los grandes números, la próxima generación de grandes pianistas estará dominada por jóvenes chinos. Pero lo más importante es lo siguiente: ¿qué música tocan esos millones de niños y niñas chinos, qué música les emociona, les conmueve? Tocan a Bach o a Chopin, a Stravinski o a Rachmaninov, se emocionan interpretando música europea. Retengamos, pues, esa idea. También la educación sentimental del mundo es, en buena medida, de raíz europea.

La llamada «macdonalización» de la cultura (…) responde a esta progresiva creación de una cultura planetaria, homogénea, que afecta sobre todo al escenario de trabajo, pero también del ocio

La cultura mundial está entonces sometida a una triple (y contradictoria) dinámica. Por una parte, la fuerte (¿imparable?) homogeneización derivada de la racionalización/modernización de costumbres y hábitos, impulsada por la educación formalizada −cada vez más homogénea−, los mass media y la comunicación, o las pautas de trabajo, cuyo origen debe vincularse a la cultura occidental, pero que ya es cosmopolita, mundial y  (progresivamente) carente de referencias geográficas concretas. La fuerza imparable y continua del proceso urbanizador lleva a romper con pautas localistas tradicionales, que son sustituidas por comportamientos y hábitos nuevos homogéneos: la llamada «macdonalización» de la cultura32, que responde a esta progresiva creación de una cultura planetaria, homogénea, que afecta sobre todo al escenario de trabajo, pero también del ocio. Las oficinas, los aeropuertos, los hoteles, las televisiones, la música, la comida, los vestidos, etc., de todo el mundo son cada vez más homogéneos. Una tendencia inevitablemente reforzada, por los procesos de integración política o económica. La  circulación de objetos, de personas y de mensajes uniformiza de forma insoslayable.

Pero, en contra de esa tendencia uniformizadora, a mi entender dominante, se desarrollan otras dos. De una parte, la creciente afirmación de las grandes culturas históricas que no solo sobreviven, sino que se revitalizan sin excesivas dificultades por debajo de o al lado de la cultura homogénea mundial, y que se ven sometidas a un proceso de autoafirmación creciente paralelo a su adquisición de poder político y económico. El renacer del islamismo y, más recientemente, la revitalización del hinduismo en la India o del confucianismo en China son ejemplos de ello. En este segundo nivel, la cultura occidental no es ya la dominante, sino una más en un puzle de culturas, y las tesis de Huntington tienen una corroboración nada trivial.

Y a esto contribuye la tercera gran tendencia: la fragmentación interna de la cultura occidental que se resiste verse a sí misma como unidad, a verse desde fuera como las otras se han visto obligadas a verse para confrontar la cultura occidental. El narcisismo de las pequeñas diferencias, los nacionalismos  clásicos, o reactivos frente a una emigración demonizada, la babel de las lenguas nacionales, la ideología nacionalizadora de los mismos Estados y, por supuesto, el escaso interés de la UE por crear un sentimiento de identidad cultural europea, todo ello lleva a magnificar las diferencias, minusvalorando las enormes  similitudes.

Pues visto desde la perspectiva de un africano o de un asiático, las diferencias europeas y la tan cacareada diversidad dejan mucho que desear, menos aún que la escasa diversidad asiática (entre India, China, Japón, Filipinas, Tailandia) percibida desde la perspectiva europea. Una mirada etnocéntrica en la que los árboles impiden ver el bosque.

En todo caso, y aunque asistimos a una magnificación de la diversidad y las identidades, y puestos a valorar el fenómeno, manifiesto mi acuerdo con Fernando Savater cuando señala que:

“[…] han progresado más y son más modernas en el sentido laudatorio del término las sociedades capaces de integrar mayor número de diferencias dentro de los derechos reconocidos por una ley común […]de reconocer al máximo la autonomía de los individuos (cuya dignidad depende de su pertenencia a lo humano y no de ninguna otra pertenencia racial, sexual, ideológica, etc.) y de limitar su responsabilidad a lo que hacen por elección y no por aquellos rasgos definitorios que no han podido elegir […]. Solo ese invento anti heterófobo […] puede presentarse como índice de progreso en la cruel historia de las colectividades humanas […]. Pues nuestro lema ya no puede ser, con Terencio, «nada humano me es ajeno» sino, al contrario «nada de lo ajeno puedo dejar de reconocerlo como humano»” 33.

Todo ello me lleva a una tanda de conclusiones finales, más que modernas, anti posmodernas, que no hacen sino reforzar algunas de las más rancias, acrisoladas y acendradas ideas de la tradición sociológica, a saber:

  1. Que la humanidad sigue una senda de progreso ininterrumpido, que no es sino la evolución universal biológica vista en términos de la especie homo sapiens, que es la más avanzada del universo que conocemos. De momento, no hay otra especie con la que podamos competir.
  2. Que ese progreso es consecuencia de un creciente control sobre el entorno, vinculado a lo que llamamos conocimiento. La variable dinamizadora y que tira del progreso/evolución de la humanidad es, al igual que siempre, la técnica y la ciencia en sus más variadas dimensiones (ya sea la piedra pulimentada o el chip).
  3. Que ese progreso se manifiesta primero en ciertos grupos humanos más preparados para innovar, antes de difundirse a otros. No todas las sociedades están igualmente preparadas o incentivadas para innovar, de modo que son algunos países (o grupos) que progresan más los que marcan el camino a los demás; los más «modernos» (o «avanzados», o evolucionados, o adaptados, es lo mismo) marcan el camino a los menos modernos.
  4. Que durante los últimos siglos han sido los países occidentales los mejor preparados para esa innovación. También en lo que hemos llamado software cultural, y no olvidemos que fue el hoy estigmatizado «hombre blanco occidental y heterosexual» quien acabó con la esclavitud (que se mantuvo en otras muchas regiones), inventó los derechos humanos universales y reconoció la dignidad de la mujer.
  5. Que el resto del mundo, marginado hasta hace pocos años de esa dinámica de progreso histórico-universal, ha iniciado también su modernización, que se extiende hoy por todos los continentes.
  6. Que, por tanto, en buena medida, esa modernización es también una occidentalización.
  7. Y, finalmente, que, como suele ocurrir con estos procesos, hay espacios en los que se enquista, dando lugar a dinámicas reactivas, usualmente de base étnico-cultural, que son la excepción que mejor prueba la validez de la regla del progreso, pero que pueden ampliarse para desembocar −como ocurrió en la Europa de los años veinte y treinta del pasado siglo− en enormes retrocesos colectivos.

NOTAS:

31. G. Lipovetsky y H. Juvin, El occidente globalizado, Anagrama, Barcelona, 2010, págs. 96 y 98.

32. G. Ritzer, Big Mac Attack: The MacDonaldization of Society, Lexington Books, Nueva York, 1993. [Hay traducción en español: La Macdonalización de la sociedad, Ariel, Barcelona, 1996]

33. F. Savater, «La heterofobia como enfermedad moral», en VV. AA., Racismo y xenofobia, Fundación Rich, Madrid, 1993, pág. 102

Universidades sostenibles, las buenas prácticas

¡Sostenibilidad! Palabra de moda donde las haya. Palabra incluida con llamativa frecuencia en escritos y discursos institucionales. Palabra que llena la boca de responsables políticos y de empresas, instituciones y entidades de diversa naturaleza.

Y es que aunque los términos sostenibilidad y desarrollo sostenible se utilizan desde las últimas décadas del siglo XX, no ha sido hasta hace pocos años cuando su presencia ha aumentado exponencialmente en el lenguaje, consolidándose a partir de su primer uso en reuniones científicas y escritos de la Unión Europea y Naciones Unidas.

Si nos atenemos a la definición que establece la Real Academia Española, la cualidad de sostenible implica que se pueda mantener durante largo tiempo sin agotar los recursos o causar grave daño al medioambiente

Pero, ¿qué implica en realidad la sostenibilidad? Si nos atenemos a la definición que establece la Real Academia Española, la cualidad de sostenible implica que se pueda mantener durante largo tiempo sin agotar los recursos o causar grave daño al medioambiente, indicando que dicha definición se  aplica especialmente en ecología y economía (en algunos países de habla hispana el término más usado es el de sustentable, por su origen de la palabra inglesa sustainable).

El término desarrollo sostenible se introduce por primera vez en 1980 en una publicación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN). Aunque hasta 1987 no cobra relevancia tras la publicación por la World Commision on Environment and Development de las Naciones Unidas del  informe Our common future, suscrito por la primera ministra noruega Harlem Brundtland, en el que se introduce la idea de desarrollo del presente con perspectiva de futuro. Un informe que concluye que la humanidad tiene la responsabilidad de lograr un desarrollo sostenible para «satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las  generaciones futuras para cubrir sus propias  necesidades». 

Un informe que establece dos conceptos fundamentales:

a) La pobreza no es algo inevitable. Se puede evitar mediante una mejor redistribución de la riqueza. Por tanto, la prioridad debe ser satisfacer las necesidades esenciales (alimento, vestido, casa, empleo) de las personas que tienen mayores dificultades.

b) El planeta no nos proporciona recursos infinitos, independientemente del desarrollo tecnológico, por lo que hay que tener en cuenta esa limitación a la hora de extraer recursos para satisfacer nuestras necesidades. Es legítimo obtener lo que se necesita realmente, pero no a costa de agotar y exprimir el origen de los recursos naturales superando los límites que comprometan la capacidad de las generaciones futuras para atender a sus necesidades.

Un informe que incluye una idea esencial y novedosa en aquellos años: la idea de proceso de cambio, es decir de transformación positiva hacia una situación mejor que la actual.

Para una mejor comprensión del concepto de sostenibilidad, la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura) propuso un modelo teórico en el que la agricultura, la ganadería y la acuicultura están representadas en la interacción entre el sistema natural y la humanidad. El medio natural está siendo continuamente moldeado por el ser humano, que a su vez forma parte de ese medioambiente. La acción humana utiliza los recursos naturales y los servicios ambientales para transformarlos en alimentos, piensos, fibras, combustibles, etc., y en utilidades tales como la seguridad alimentaria, el crecimiento económico, la reducción de la pobreza, la salud, la cultura, etc.

Según la FAO, si se aspira a una producción agrícola y ganadera sostenible, deben tenerse en cuenta factores tales como su influencia en la economía, su grado de intensificación, la disponibilidad de recursos alimentarios y, obviamente, las necesidades de consumo. La sostenibilidad de la producción agrícola y ganadera exige políticas institucionales que tengan en cuenta la protección de los recursos naturales, las acciones contra el cambio climático, la conservación de los recursos naturales, el desarrollo de tecnologías edafológicas, el reciclado de elementos y una acción directa para conservar, proteger y mejorar los recursos naturales.

LA VUELTA DE TUERCA MÁS SIGNIFICATIVA

Pero sin duda, la vuelta de tuerca más significativa para comprender lo que implica la sostenibilidad la dio la Asamblea General de Naciones Unidas el 25 de septiembre de 2015, cuando adoptó la resolución 70.1 para transformar nuestro mundo a través de la Agenda 2030. Un documento que recoge 17 objetivos, 169 metas, un horizonte temporal y un fin: lograr una sociedad mejor, más justa y sostenible. Una guía para alcanzar objetivos y metas imprescindibles para atajar los graves problemas que ponen en riesgo a nuestro planeta y a la humanidad.

Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) constituyen el plan maestro para asegurar la sostenibilidad. Son objetivos que se interrelacionan entre sí y que tienen en cuenta los principales desafíos a los que se enfrenta la humanidad. Desafíos tales como el cambio climático, la pobreza, la educación, la desigualdad, la protección del medioambiente, la paz, el diseño de nuestras ciudades, la prosperidad o la justicia, entre otros.

Los grandes retos y desafíos que amenazan el bienestar y también la supervivencia de la humanidad se pueden convertir en la gran oportunidad para asegurar un desarrollo sostenible en el siglo XXI. Un desarrollo en el que no podemos dejar a nadie atrás. Y la Agenda 2030 definida por la ONU es la mejor guía para conducir las economías del planeta y la gran oportunidad para cambiar hacia un mundo mejor.

Mucho se ha avanzado en estos seis años desde que se plantearon los ODS, pero queda todavía una tarea ingente de la que deben responsabilizarse múltiples agentes: gobiernos, administraciones públicas, empresas, organizaciones sociales, colectivos de diferente naturaleza y, por supuesto la ciudadanía. Todas las personas estamos llamadas a aportar nuestro grande o pequeño granito de arena: desde recursos, políticas y acciones de envergadura hasta la simple percepción, conocimiento y concienciación.

El desarrollo sostenible debe situarse en un área en el que interactúan tres elementos esenciales: un desarrollo social justo, un desarrollo económico rentable y un desarrollo medioambiental limpio y duradero

El desarrollo sostenible debe situarse en un área en el que interactúan tres elementos esenciales: un desarrollo social justo, un desarrollo económico rentable y un desarrollo medioambiental limpio y duradero. Son elementos que constituyen las tres patas del taburete de desarrollo sostenible en el que las tres son imprescindibles para asegurar su estabilidad y en el que las tres tienen áreas de influencia y solapamiento que interaccionan entre sí. El desarrollo social justo se solapa con el económico porque requiere que sea equitativo. Una economía rentable requiere el cuidado y conservación del medioambiente para que sea viable. Y a su vez, el desarrollo medioambiental debe tener en cuenta el mantenimiento y protección de los recursos naturales para garantizar el desarrollo social y económico.

El desarrollo social implica una sociedad más justa en la que se erradique la pobreza y se consiga un estado de bienestar para todos los habitantes del planeta. Para ello es imprescindible eliminar los impactos negativos causados por el desarrollo económico actual que promueve la desigualdad y por la explotación del medioambiente que compromete seriamente su estabilidad y mantenimiento.

El desarrollo económico sostenible requiere la generación de riqueza que sea justa y equitativa y que tenga en cuenta los valores humanos, así como una producción innovadora que permita a toda la humanidad el acceso a los recursos y servicios y el respeto al medioambiente. Un desarrollo que garantice que cada persona sea capaz de disponer de recursos financieros por sí misma como fuente de realización personal.

LA BASE DEL ÉXITO DE LOS ODS

Y, evidentemente, la salud medioambiental incide directamente en el desarrollo social y económico. Si los recursos naturales y la biodiversidad no se preservan de perturbaciones que agoten o impidan su renovación y recuperación, no será posible el desarrollo social y económico. La sostenibilidad ambiental es la base para el éxito de los ODS planteados en la Agenda 2030. Cualquier actividad humana y, obviamente, la actividad  productiva tiene un impacto apreciable sobre el medio,  especialmente cuando supone la liberación de desechos y vertidos no biodegradables. Por tanto, en caso de que se provoque una alteración inevitable debe cuidarse que sea mínima, con la menor duración posible y garantizando siempre que los cambios producidos no sean irreversibles.

Es indudable que todas las personas somos responsables de perseguir la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible. Pero esta responsabilidad no es igual ni de la misma naturaleza para todos. No puede ser la misma responsabilidad la del gobierno de la nación que la de un ciudadano anónimo. La responsabilidad social corporativa está cada vez más presente en las empresas como principio básico de sus actuaciones, más allá de su actividad comercial.

La responsabilidad social universitaria, la guía que debe dirigir todas y cada una de sus acciones y funciones, se encuentra en los objetivos de desarrollo sostenible contemplados en la Agenda 2030 

Sin duda alguna, la universidad tiene responsabilidad social como institución de educación superior que ha jugado y sigue jugando un papel determinante a lo largo de la historia en la generación y transmisión del conocimiento y como puente entre la empresa y la sociedad. En este siglo, la responsabilidad social universitaria, la guía que debe dirigir todas y cada una de sus acciones y funciones, se encuentra en los objetivos de desarrollo sostenible contemplados en la Agenda 2030, en la Estrategia de Desarrollo Sostenible aprobado por el consejo de ministros y en los Retos País contemplados en ella.

Y desde la universidad debe servir de modelo para estudiantes, PDI (personal docente e investigador) y PAS (personal de administración y servicios), empresas, instituciones, sociedad civil y, por supuesto, para la ciudadanía. Las universidades debemos integrar de manera explícita acciones concretas que afronten los retos planteados en los ODS con líneas estratégicas acordes a la Estrategia de Desarrollo Sostenible 2030 aprobada por el consejo  de ministros, contemplando actuaciones dirigidas a la comunidad universitaria y al resto de la sociedad. Las universidades españolas pueden y deben ser actores clave en el desarrollo de dicha estrategia y participar plenamente en su seguimiento y en los informes de progreso que se elaboren al respecto.

Debemos tener en cuenta que, en gran medida, el desarrollo económico y social está basado en el conocimiento. El papel medular de la universidad debe consistir, hoy más que nunca, en poner el conocimiento al servicio del ser humano como  herramienta imprescindible para su desarrollo personal y profesional y para su contribución al desarrollo social. Por eso, la formulación y existencia de una estrategia concreta, integrada en la responsabilidad social universitaria, es sumamente importante. Una responsabilidad que debe incluir la oferta de servicios de educación superior y de transferencia de la actividad investigadora siguiendo los principios de ética y buen gobierno, respeto al medioambiente, lucha contra el cambio climático, compromiso social, promoción de valores ciudadanos y responsabilidad sobre las consecuencias de sus acciones.

Responsabilidad fundamentada en una política de gestión de la calidad ética de la universidad, que explicita la persecución de los 17 objetivos de desarrollo sostenible; suscribe los 10 Principios del Pacto Mundial de Naciones Unidas y está basada en la transparencia y en la participación de toda la comunidad universitaria.

La Agenda 2030 es universal, integrada e indivisible por naturaleza y no solo busca acabar con la pobreza, el hambre, mejorar la calidad de la educación o preservar el medioambiente, sino que persigue reducir las desigualdades y promover sociedades más justas, pacíficas e inclusivas.

UNA ACADEMIA COMPROMETIDA

La Agenda establece un principio de universalidad que interpela directamente la esencia de la universidad, que es «glocal» por el alcance global de sus actuaciones y fines, pero sin perder su compromiso con el desarrollo local. A su vez, el principio de integralidad e indivisibilidad es consustancial con los principios básicos de una academia comprometida con un mundo inclusivo, diverso y sostenible y que defiende principios basados en la justicia equitativa, la igualdad, la cultura, la salud, el deporte, la convivencia, el diálogo, la mediación y el respeto. En definitiva, una institución que pretende dar respuesta a los retos y desafíos presentes en la actualidad en un mundo global e internacionalizado.

Las universidades españolas queremos jugar un papel decisivo en la persecución de los ODS contemplados en la Agenda en todas sus fases (diseño, implantación y seguimiento) y a todos los niveles (local, regional, nacional e internacional). Porque la actividad académica en la generación de conocimiento a través de la investigación, su transmisión mediante la educación superior, su transferencia y difusión a la sociedad, su extensión cultural, social y deportiva y su capacidad organizativa y de gestión son imprescindibles para afrontar los retos de la Agenda. Y porque queremos poner nuestros recursos, capacidades e influencias a disposición de la Agenda y estamos capacitadas para aplicar el conocimiento y compartirlo de manera abierta a la sociedad para la superación de dichos retos.

Las universidades españolas, a través de la Secretaría General y de las comisiones sectoriales de CRUE, y de manera más específica CRUE-Sostenibilidad y sus nueve grupos de trabajo, se esfuerzan de forma transversal en lograr avances en la implementación de la Agenda 2030 y en el seguimiento de la Estrategia de Desarrollo Sostenible. Además, desde 2019, CRUE cuenta con una nueva comisión, denominada «Comisión Crue para la Agenda 2030», integrada por representantes de todas las comisiones sectoriales de CRUE, cuyo objetivo es fomentar y coordinar acciones conjuntas que aseguren e impulsen el cumplimiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. La creación de esta comisión es un ejemplo más de la implicación en el seguimiento y cumplimiento de la Agenda por parte de las universidades españolas.

En la Comisión Sectorial de Sostenibilidad de la CRUE, y en base al intercambio de experiencias y propuestas, abogamos por la instauración de buenas prácticas que recogen los nueve grupos de trabajo que constituyen esta sectorial, a la sazón, la evaluación de la sostenibilidad universitaria, las mejoras ambientales de los edificios y los campus, el voluntariado y la participación ambiental, la prevención de riesgos laborales, la sostenibilización curricular en los planes de estudio, la movilidad sostenible, el mantenimiento y promoción de la salud, el urbanismo sostenible y las políticas de género.

Esta sectorial ha desarrollado un mecanismo de reconocimiento de la sostenibilidad ambiental de las universidades a través de sistemas de autodiagnóstico que contempla tanto la  responsabilidad social universitaria como las medidas concretas de gestión de los campus. Y, entre otras consideraciones, tiene en cuenta que la responsabilidad de las universidades en la transición social hacia la Agenda 2030 debe sensibilizar y formar a las nuevas generaciones de jóvenes y estudiantes para acompasar el desarrollo tecnológico actual al conocimiento secular presente en las sociedades tradicionales, especialmente, en las rurales. Un desarrollo que debe ser siempre respetuoso con el medioambiente y el clima. Debemos seguir esforzándonos en incluir los ODS en las guías y programas docentes de manera que los avances sean considerados como evidencias para futuros estudios sobre niveles de implementación.

Recientemente, en las últimas jornadas de la sectorial celebradas en la Universidad de Almería, se ha concluido que la situación actual exige una producción agroalimentaria sostenible que sea capaz de proveer de alimentos de manera justa y accesible a la población. Para ello, las universidades debemos contribuir a alimentar de una manera saludable a la población de nuestro planeta. Durante las jornadas se ha conocido la economía de la provincia de Almería, basada en buena medida en el sector agrícola, que ha dado lugar a un modelo respetuoso con el medioambiente y que ha demostrado cómo el papel de la universidad es fundamental para contribuir al desarrollo económico y social sostenible.

TRANSFORMAR LOS CAMPUS, TRANSFORMAR LA SOCIEDAD

Al respecto, la Comisión Sectorial de Sostenibilidad considera esencial transformar los campus para transformar la sociedad, tal y como define CRUE en el Plan de participación de las universidades en el mecanismo de recuperación y resiliencia. Y, por ello, es fundamental la participación activa de las universidades en el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia presentado por el Gobierno.

CRUE destaca el papel ejemplarizante que deben asumir las universidades en el proceso de transición energética hacia un mundo neutro de carbono

Además, aprovechando la celebración de la Cumbre Climática COP26 en Glasgow, y a propuesta de la Sectorial de Sostenibilidad, CRUE destaca el papel ejemplarizante que deben asumir las universidades en el proceso de transición energética hacia un mundo neutro de carbono. Debemos implicar a toda la comunidad universitaria en esta tarea, así como a las personas y colectivos que mantienen relación habitual con el mundo universitario. Es urgente que las instituciones de educación superior generemos y transmitamos información rigurosa sobre la transición climática a comunidades universitarias, instituciones, empresas y agentes sociales.

El camino hacia la neutralidad climática constituye una oportunidad que ayudará a modernizar y hacer más competitivo el sistema productivo y empresarial, renaturalizará y hará más habitables nuestras ciudades, avanzará hacia modos de consumo más saludables, protegerá nuestra biodiversidad, facilitará la innovación y desarrollará tecnologías más eficientes, limpias y verdes. Asimismo, permitirá generar empleo de mayor calidad e impulsará el papel de la investigación y la docencia universitaria.

El Pleno de la Comisión CRUE-Sostenibilidad se ha comprometido a trabajar en colaboración con los órganos de gobierno de las universidades para que, antes de 2025, se lleve a cabo el cálculo y registro de la huella de carbono generada por todas sus actividades, así como la puesta en marcha de programas específicos para su reducción y compensación y, a su vez, implementen el compromiso para reducir antes de 2030 sus emisiones de gases de efecto invernadero en un 55% respecto a sus cifras de 1990, así como a la neutralidad climática en 2045.

El cambio climático es, probablemente, el mayor reto al que se enfrenta la humanidad. Un reto que nos obliga a adoptar medidas drásticas y urgentes, que transformarán el mundo tal y como lo conocemos, obligando a realizar transiciones justas en los sectores económicos y sociales afectados, así como con los países que padecerán con mayor intensidad los efectos del calentamiento global.

Sin ninguna duda, las universidades deberemos empeñarnos en impregnar todas nuestras actividades con los valores y objetivos de desarrollo sostenible, incluirlos en los planes de estudio como competencias específicas, generar un conocimiento y una transferencia en sintonía con ellos, fortalecer nuestros vínculos con el resto de agentes sociales en esta tarea, dirigir la divulgación y el debate público y, por supuesto, rendir cuentas de nuestros actos en relación a la persecución de cada uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Los desafíos futuros del capitalismo global

Recuerda Jeffrey A. Frieden en su libro Capitalismo global (1) que fue a finales del año 1999, con ocasión de la reunión de la Organización Mundial del Comercio en Seattle, cuando empezaron a convocarse manifestaciones, más o menos violentas y más o menos multitudinarias, que cuestionaban la globalización y el capitalismo.

Además de los prejuicios a favor o en contra que arrastramos, el propio concepto de capitalismo global se ha degradado hasta perder el sentido

En los veintiún años que llevamos de siglo, la globalización capitalista ha sido objeto de análisis maniqueos por parte de diferentes estudiosos. Para unos, hemos visto caer las cifras de pobreza extrema mundial, el auge de la clase media en países donde no existía, el aumento de la permeabilidad social, la generación de expectativas entre los menos favorecidos, el desarrollo de internet en los años noventa y la generalización de una comunicación extensiva y barata. Para otros, el capitalismo global ha generado todo tipo de males que afectan negativamente al clima, perjudican el medioambiente, agotan los recursos, generan desigualdades en la distribución de la riqueza, etc.

Reflexionar a qué se enfrenta el capitalismo global en el futuro no es fácil. Además de los prejuicios a favor o en contra que arrastramos, el propio concepto de capitalismo global se ha degradado hasta perder el sentido. A menudo, quienes lo atacan o alaban no hablan de lo mismo.

EL CAPITALISMO PURO NO EXISTE

Para empezar, lo que llamamos sistema capitalista, incluso si nos limitamos a señalar con ese nombre a las economías en las que se asegura la propiedad privada, el cumplimiento de los contratos y el libre comercio, no existe en estado puro. Existen economías más o menos libres, en las que los medios de producción son privados, hasta cierto punto. Hay regulaciones, mediación por parte de los gestores públicos, y un abanico de instituciones, nacionales, internacionales, públicas, privadas, que marcan límites al establecimiento de contratos y aplican excepciones a la propiedad privada y al libre mercado. Es decir, hay factores que, de alguna manera, explican que el «capitalismo» de 1910, de 1960 y el actual no sean lo mismo. Por eso es complicado hablar de la decadencia del capitalismo global.

Si nos planteamos cuál es el marco que define este sistema económico, para tratar de encuadrarlo, tampoco hay consenso. Según el artículo de los profesores Bower, Leonard y Paine en la Harvard Business Review (2), tendríamos que hablar de aspectos como, por ejemplo, la existencia de un gobierno legítimo, un sistema judicial en el que haya rendición de cuentas, predominio de la ley y transparencia. Pero en ese caso ¿se podría hablar de sistema capitalista bajo la dictadura del general Pinochet? ¿Es correcto hablar de economía capitalista china?

La idea de estos autores es que gracias al desarrollo de estas instituciones, y a la existencia simultánea de determinadas condiciones políticas y sociales, como estabilidad y paz, tolerancia a la diversidad, la comprensión y defensa del sistema de mercado o un marco ético compartido, el capitalismo global ha generado prosperidad, crecimiento, innovación y riqueza. ¿Es realista pensar que todas esas circunstancias se han dado a la vez y por completo en algún país durante mucho tiempo? Sin embargo, los autores también exponen en su artículo que, además de consecuencias positivas, el capitalismo global tiene efectos negativos. Entre ellos tenemos la desigualdad, la explotación, el daño medioambiental, el agotamiento de los recursos naturales o la inestabilidad financiera.

Estas consecuencias negativas, unidas a fuerzas exógenas como la propia evolución biológica, y a otras fuerzas que clasifican como parcialmente exógenas, y que son tan delicadas y complejas como el fundamentalismo religioso, el etnocentrismo o el nacionalismo, tienen efectos disruptivos que se retroalimentan en un círculo vicioso. De acuerdo con esta hipótesis, esta es la base del deterioro del capitalismo global. De nuevo, es necesario poner sobre la mesa que estos efectos negativos se dan con mayor o menor intensidad, y no al 100% en ninguna nación.

Sin embargo, la elección de los efectos negativos y positivos del capitalismo global desde este punto de vista, no es objetiva. Simplemente haciendo el ejercicio de eliminar el factor  «capitalismo» podemos plantear hasta qué punto los beneficios y los desafíos descritos se habrían producido. Un razonamiento parecido consiste en observar la evolución de los países que no son capitalistas, como Corea del Norte, la antigua Unión Soviética o la China anterior a la apertura relativa actual.

¿Hay desigualdad, daño medioambiental o agotamiento de los recursos en países comunistas? ¿Se reduce de alguna manera el fundamentalismo religioso o el nacionalismo en  aquellos países que no son capitalistas?

UN SISTEMA CAMBIANTE, DINÁMICO E IMPREVISIBLE

La descripción de quienes estudian con pesimismo la deriva del capitalismo global refleja, desde mi punto de vista, el vértigo que produce la constatación de que el sistema económico es cambiante, dinámico e imprevisible. Es un síntoma del miedo atroz que produce al ser humano del siglo XXI la consciencia de su limitación. Pero pensemos que, en los primeros veintiún años del siglo pasado, ya había tenido lugar una guerra mundial, y la situación económica del viejo continente era desesperada. Todavía les aguardaba la crisis global producida como  consecuencia, entre otras cosas, del crack bursátil de 1929 y una segunda guerra mundial, todo ello antes de llegar a la mitad del siglo. También hubo alborotos económicos en la segunda mitad: las crisis del petróleo de 1973 y 1978, la crisis del rublo o la de las punto com. Naderías, comparado a la primera parte del siglo.

Probablemente esa memoria histórica en las economías occidentales ha llevado a agarrarse a la estabilidad y la creación de riqueza que arrancó en los años sesenta. Un crecimiento asociado a innovación tecnológica, mejora en las condiciones de vida también para las clases menos favorecidas, que nos llevó a soñar que éramos capaces de prever y evitar cualquier catástrofe. Por eso, defiendo que el pesimismo actual se sostiene sobre la conciencia de la realidad: estamos dándonos cuenta de que cada paso que hemos dado en el camino de la previsibilidad nos ha lastrado.

Por ejemplo, el refuerzo de instituciones supranacionales que «vigilaron» la recuperación de la Segunda Guerra Mundial con éxito, que evolucionaron, crecieron y se ocuparon de que todos los países que quisieran se pudieran incorporar al sistema. Ahora bien, cuanto mayor era el tamaño de la institución, cuantas más economías se incorporaban, mayor era la necesidad de control, regulación, normativa, y a la vez, mayor exigencia por parte de los países recién incorporados de que su realidad estuviera representada. La Unión Europea o el Tratado de Bolonia son una muestra. Cuanto más heterogéneos son los países, más difícil es acordar límites al déficit público, o más complicado es llegar a una definición única de la calidad de los estudios universitarios.

La base del problema sigue siendo la idea de Mundell de que la estabilidad monetaria y la soberanía monetaria son fuerzas opuestas. Los miembros de la eurozona lo sabemos muy bien

Este fenómeno es más delicado aún en el ámbito financiero, donde se han disparado las alarmas que señalan la decadencia del capitalismo global. La base del problema sigue siendo la idea de Mundell de que la estabilidad monetaria y la soberanía monetaria son fuerzas opuestas. Los miembros de la eurozona lo sabemos muy bien. Cuantos más países pertenecientes a la eurozona hay, más dispares son los intereses de cada nación soberana y más problemas hay a la hora de tomar decisiones colegiadas. La crisis de 2008, por ejemplo, sacó los colores a países como el nuestro, frente a democracias más jóvenes que se habían comportado mucho mejor que nosotros y no estaban dispuestos a financiar la ineptitud de los políticos del sur de Europa.

¿Quiere esto decir que el capitalismo global está verdaderamente en peligro? No creo. Más bien sugiere que la evolución de las instituciones, en el sentido hayekiano, nos muestra las aristas de nuestras propias decisiones. Queremos que la estabilidad y la paz sean para siempre y para ello nos ceñimos a soluciones conocidas, al control de instituciones supranacionales, sin prestar atención a lo demás. Pero con ese empeño logramos que se desmorone esa estabilidad y vuelvan las fricciones políticas y sociales. Las recetas en economía no  funcionan. A nadie se le pasó por la cabeza que todo ese  entramado venía con una factura. Y no me refiero exclusivamente al coste de las propias instituciones, que se han transformado en gigantes burocráticos insostenibles y cada vez más ineficientes. Sino a la dispersión de la atención de los gestores nacionales. Como la Unión Europea se ocupa, no hace falta que el Gobierno preste atención a tal cuestión, no nos van a dejar caer. Y mientras tanto, las bases que sustentan el verdadero capitalismo, y que aseguran que el rozamiento que siempre ha producido la globalización se absorba sin mucho dolor, se han descuidado. Esto explica que no sepamos ya qué es capitalismo global, si está en crisis o si somos nosotros quienes estamos en crisis.

¿Qué podemos hacer? Tal vez, aprender a elegir  atendiendo a los costes de oportunidad. Para ello hay que reflexionar acerca de quiénes queremos ser. ¿Somos nacionalistas y renunciamos a la estabilidad de la moneda? ¿Somos  socialistas y renunciamos al crecimiento económico  sostenido? ¿Preferimos un mercado intervenido y renunciamos a ser competitivos? ¿Queremos capitalismo o queremos Estado?

1) Frieden, Jeffrey A. (2007), Capitalismo Global, Madrid: Crítica.

2) Bower, J., Leonard, H., y Paine, L. (2011), «Global Capitalism at Risk: What Are You Doing About It?», Harvard Business Review. Septiembre.

No dejar a nadie atrás

La meta 4.3 del Objetivo de Desarrollo Sostenible  (ODS) pretende, para 2030, «garantizar la igualdad de acceso de todas las mujeres y hombres a una educación  técnica, profesional y terciaria asequible y de calidad, incluida la universidad». Al mismo tiempo, el ODS 10 pide que se reduzcan las desigualdades de ingresos, incluidas las basadas en género, edad, discapacidad, clase, etnia, religión y oportunidades, tanto dentro de los países como entre ellos. También pretende  garantizar una migración segura, ordenada y regular, y mejorar la representación de los países en desarrollo en la toma de  decisiones y la ayuda al desarrollo a nivel mundial.

Aunque la rápida expansión de la educación superior en las dos últimas décadas, así como la creciente diversidad de proveedores y modelos tecnológicos, ya han hecho que sea accesible a más estudiantes, siguen existiendo importantes barreras. Y aunque las mujeres están cerrando la brecha de participación en la educación superior en ciertos campos, los estudiantes pobres, las  minorías étnicas y los grupos indígenas siguen quedándose atrás. Otros grupos vulnerables –como las personas  discapacitadas, migrantes y refugiadas, la comunidad LGBTQI y las que habitan en las zonas rurales– se enfrentan a continuos obstáculos para acceder a la educación superior, y las mujeres siguen estando infrarrepresentadas en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM).

La equidad suele identificarse con la garantía de un nivel mínimo de escolarización de calidad que deben tener los individuos para participar efectivamente en la sociedad moderna

Los debates sobre la equidad en la educación tienden a distinguir entre dos objetivos diferentes de las políticas de equidad e inclusión. Por una parte, los gobiernos reconocen –desde los orígenes de la legislación sobre educación obligatoria– el papel que la educación formal desempeña en los procesos de inclusión y participación efectiva en la sociedad, la economía y la política. Desde esta perspectiva, la equidad suele identificarse con la garantía de un nivel mínimo de escolarización de calidad que deben tener los individuos para participar efectivamente en la sociedad moderna, ya sea como ciudadanos, trabajadores o votantes. Este mínimo ha aumentado con el tiempo, mientras que las aptitudes, habilidades y conocimientos que  la escolarización debería facilitar se han definido más claramente. Por otra parte, los gobiernos también consideran el problema desde el punto de vista de la equidad en el uso y la distribución de los recursos públicos, asegurando en este caso que una mayor proporción de los subsidios sean recibidos por aquellos que más los necesitan y cuya educación obligatoria, para ser de calidad comparable, es notoriamente más costosa (por ejemplo, los estudiantes rurales o los estudiantes de familias con poca capacidad para ayudar a sus hijos con la escolarización).

En el caso de la educación superior –fuera del ciclo de escolaridad obligatoria– la dimensión inclusiva o participativa de la equidad se refiere a la presión para aumentar la representación de los grupos desfavorecidos (cualquiera que sea su definición, por lo general en términos de ingresos familiares, ubicación geográfica, origen étnico/racial, a veces claramente identificable por la población) en la educación superior y, a través de ellos, en las posiciones más privilegiadas de la economía y la sociedad nacionales.

Por otra parte, el criterio de mejorar la distribución de la  educación –y, por consiguiente, la distribución de las posiciones de poder y prestigio– se mantiene a veces para asemejarse a la distribución de las personas en la sociedad nacional (es decir, la representación equitativa por sexo, origen social, grupo étnico o regional) ofreciéndoles igualdad de oportunidades. Estos dos criterios producen a veces resultados diferentes, ya que es más fácil aumentar la participación relativa de un determinado grupo o categoría social que mejorar radicalmente la distribución de oportunidades, lo que necesariamente significa desplazar a unos en favor de otros. En otras palabras, si bien el aumento de la participación requiere, sin duda alguna, recursos adicionales focalizados y un cambio en los criterios de mérito para la  admisión, los cambios distributivos son más claramente un juego de suma cero.

CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN

En la práctica, las políticas se centran en los cambios en el nivel de participación de ciertos grupos identificables como prioritarios en el contexto nacional. A veces los criterios de identificación se superponen ampliamente, otras veces entran en conflicto. No cabe duda de que las dos dimensiones principales de la  enseñanza superior en la actualidad son los ingresos familiares y la identidad étnica o racial, mientras que en el pasado predominaban la ubicación regional (o rural/urbana) y el género, ya que hasta hace poco la representación femenina en la enseñanza superior era muy baja en la mayoría de los países.

La cuestión de lo que constituye un sistema justo de admisión a la universidad ha sido muy debatida durante el último medio  siglo. La evolución histórica de las posiciones sobre esta cuestión tiende a identificar tres períodos históricos distintos: en primer lugar, el mérito heredado, en el que se suponía que la  educación superior solo era para la pequeña proporción de la población que, en virtud de su nacimiento y talentos naturales, era apta y tenía derecho a sus rigores y frutos; en segundo lugar, la igualdad de derechos, que suprimió los obstáculos oficiales a los grupos sociales como las mujeres y las minorías religiosas, pero que, sin embargo, a través de sus procedimientos de admisión aparentemente meritocráticos, terminó por excluir a todos, excepto a los que tenían privilegios en su trayectoria educativa anterior. La etapa final es la de la equidad o la igualdad de oportunidades, a través de la cual se adoptan políticas de acción afirmativa para hacer frente a estas barreras ocultas y garantizar que todos aquellos con capacidad para estudiar en el nivel superior puedan hacerlo.

Esta narración podría ser criticada por su pulcra teleología, y por la lectura demasiado optimista de que ahora nos encontramos de lleno en un período caracterizado por la búsqueda de la equidad. Además, muchos expresan su preocupación por la noción misma de equidad que, por la elasticidad de su significado, ha vuelto en algunos usos a la definición de igualdad de derechos. Sin  embargo, pone de relieve algunas dimensiones esenciales del problema, a saber, que el desafío de la equidad en la  educación superior abarca tanto los mecanismos visibles como los ocultos de exclusión. Y no hay que olvidar, tampoco, la cuestión de las desigualdades que se fomentan incluso cuando los estudiantes logran ingresar en el sistema de enseñanza superior, la denominada dimensión de la horizontalidad.

A pesar de los fuertes impulsos de la expansión, los sistemas de educación superior siguen siendo de tamaño reducido en la mayoría de los países

A pesar de los fuertes impulsos de la expansión, los sistemas de educación superior siguen siendo de tamaño reducido en la  mayoría de los países. Esto se debe, en primer lugar, a que las universidades tienen un costo elevado y mucho más alto que la educación básica, sobre todo en los casos en que las instituciones llevan a cabo investigaciones, participación comunitaria y una serie de otros servicios públicos. En los casos en que los  gobiernos consideraron necesario hacer concesiones entre los niveles inferiores y superiores del sistema educativo, en los últimos decenios del siglo XX se empezó a hacer hincapié en el nivel primario, respaldado por las recomendaciones de política del Banco Mundial. Si bien se alentó a los proveedores privados, existían límites naturales a su expansión en los países de ingresos más bajos debido al tamaño restringido de las clases medias.

Por consiguiente, las preocupaciones prácticas se han combinado con argumentos de principio para restringir la expansión de los sistemas de enseñanza superior, incluso en el contexto de una demanda aparentemente insaciable de individuos y familias. Las limitaciones financieras han ido acompañadas de limitaciones de capacidad, sobre todo la falta de personal académico  cualificado para impartir los crecientes cursos de licenciatura. En el sistema de enseñanza superior interconectado a nivel mundial, los países en desarrollo han visto cómo muchos de sus académicos e  investigadores más productivos han sido absorbidos por  instituciones de países desarrollados, empeorando así las condiciones de la oferta interna. Pero también ha habido  argumentos de principio para limitar el apoyo público a la  enseñanza superior. Muchos son escépticos en cuanto a que la educación superior es esencial para todas las personas, o que el acceso a ella constituye un derecho.

El derecho internacional establece algunas especificaciones para los derechos en la enseñanza superior, como el Pacto  Internacional de Derechos Económicos, Sociales y  Culturales de 1966, que apunta que «la enseñanza superior deberá hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad». Si bien esta disposición hace de la no discriminación en las admisiones una obligación absoluta para los Estados nacionales, no exige la universalización del acceso, dejando la puerta abierta a los sistemas que ofrecen plazas solo a una porción restringida de la población (McCowan, 2016).

Además, no hay que olvidar que, incluso en una época en que las ideas liberales e igualitarias son moneda corriente, todavía se cree ampliamente que la mayoría, o al menos muchas, de las personas son incapaces de estudiar a un nivel superior, en virtud de su falta de talento natural o dedicación.

PAÍSES RICOS Y PAÍSES POBRES

Estos factores han llevado a la aparición de una configuración de acceso a la educación superior cada vez más injusta, cuanto más pobre es un país. Los países ricos han adoptado políticas de  participación en los gastos y préstamos que permiten un acceso generalizado mediante el aplazamiento de los pagos o, en unos pocos casos (como en los países de Europa continental), han mantenido un derecho estatal sustancial. Los países de ingresos bajos y medianos han restringido en su mayor parte el apoyo público a un pequeño número de becas específicas, y han permitido la ampliación del acceso solo a los que son lo  suficientemente ricos como para autofinanciarse. Sin embargo, hay excepciones, ya que países de América Latina como, por ejemplo, Argentina, Uruguay, Venezuela, Cuba y México siguen operando sistemas públicos en gran escala.

La fe de la teoría del capital humano, en que los conocimientos y las aptitudes adquiridos mediante la educación se traducirán naturalmente en un aumento de la remuneración mediante el reconocimiento de la productividad en el mercado laboral, ha resultado ser, al menos en parte, infundada

Estas condiciones han hecho que la expansión no se haya  traducido en la mayoría de los casos en una distribución  equitativa de las oportunidades de acceder a la educación  superior. Incluso para los que han tenido la suerte de encontrar un lugar en el sistema, no ha habido necesariamente una  igualación de oportunidades. La fe de la teoría del capital  humano, en que los conocimientos y las aptitudes adquiridos mediante la educación se traducirán naturalmente en un aumento de la remuneración mediante el reconocimiento de la  productividad en el mercado laboral, ha resultado ser, al menos en parte, infundada, ya que pocos sectores operan un sistema de recompensas tan abierto, libre de privilegios y  discriminaciones. Además, en muchos casos no se ha producido una mejora sustancial de los conocimientos y aptitudes de los graduados universitarios, dados los graves problemas de calidad a que se enfrentan muchas universidades en el contexto de una rápida expansión sin la correspondiente infraestructura, o de la proliferación no regulada de instituciones con fines de lucro.

Otro importante freno a la posibilidad de movilidad social a través del sistema de educación superior es la diferenciación institucional. Pocos sistemas de educación superior tienen un solo tipo de institución, ya sea la universidad tradicional u otra forma. Los teóricos han distinguido a este respecto entre la diferenciación horizontal y la vertical, refiriéndose la primera a diferencias de tipo, misión o área disciplinaria, y la segunda a diferencias de calidad, prestigio o estatus. Se considera que la diferenciación horizontal es deseable para atender a la diversidad de intereses y objetivos de los estudiantes, y también para  satisfacer las necesidades de las sociedades en cuanto a las diferentes aptitudes profesionales. Sin embargo, la mayoría de los sistemas se caracterizan por la diferenciación vertical, también conocida como estratificación: en este caso, las instituciones se distinguen sobre la base de una mayor o menor calidad y  reconocimiento, y los estudiantes desfavorecidos llenan  desproporcionadamente las aulas de las instituciones de menor prestigio.

DISPONIBILIDAD, ACCESIBILIDAD Y HORIZONTALIDAD

Por lo tanto, es posible identificar tres dimensiones de acceso justo a la educación superior. En primer lugar, está  la disponibilidad, la existencia de instituciones de enseñanza superior con infraestructura y personal adecuados, y las plazas disponibles para los estudiantes que deseen proseguir sus  estudios hasta este nivel. La accesibilidad es el segundo elemento, que se refiere a la capacidad de los estudiantes para ocupar en la práctica las plazas disponibles. Como se ha señalado anteriormente, hay una serie de barreras que suelen impedir que esto ocurra, sobre todo el cobro de tasas y las pruebas de acceso a la universidad, pero también la distancia geográfica, las aspiraciones y una serie de otros factores. Un sistema se  caracteriza por la accesibilidad cuando existen medidas para hacer frente a esas barreras y garantizar una igualdad de  oportunidades sustantiva, además de la formal, para ser admitido. Por último, está la horizontalidad, que es lo contrario de la perniciosa estratificación antes  mencionada. Un sistema puede caracterizarse como horizontal cuando su diferenciación institucional es de orientación, área focal o misión, más que de calidad o valor en el mercado laboral.

Desafortunadamente, ninguno de estos tres es fácil de lograr. La disponibilidad requiere una inversión significativa de recursos, ya sean públicos o privados. La accesibilidad requiere una serie de medidas por parte del Estado, y resulta particularmente difícil cuando la parte de la financiación privada destinada a garantizar la disponibilidad es elevada. La horizontalidad depende de un imaginario social profundamente arraigado sobre la condición de las universidades tradicionales, y se ve constantemente  amenazada por la competencia de las instituciones por la  condición, alimentada por las clasificaciones nacionales e  internacionales. Además, el valor que se atribuye a las diferentes carreras, formas de conocimiento y modos de vida también se ve influido por esas normas y percepciones sociales, lo que significa que la diferenciación horizontal puede deslizarse fácilmente hacia la diferenciación vertical. No obstante, los esfuerzos por abordar estos elementos no son inútiles, como se desprende de las importantes diferencias entre los países a este respecto: si bien ningún país ha logrado plenamente la igualdad de  oportunidades en la enseñanza superior, algunos son considerablemente más justos que otros.

Indudablemente, la pandemia tendrá unos graves efectos sobre el acceso y la equidad de la educación superior. En el supuesto de una duración larga del cese de actividades presenciales, es decir, del equivalente a un trimestre o más, lo más probable es que se produzca un retraimiento de la demanda a corto plazo y un  repunte al alza ya en el próximo curso académico allí donde las tasas y los aranceles son inexistentes (como en Argentina) o muy asequibles en términos relativos.

A corto plazo, habrá un número de estudiantes que ya no  volverán a las aulas y cuyo porcentaje es difícil de estimar. En Estados Unidos se ha calculado que uno de cada seis estudiantes no volverá al campus; pero, también, que cuatro de cada diez seguirán tomando cursos de educación superior a distancia.

Las razones detrás del retraimiento a corto plazo de la demanda de educación superior son múltiples. La primera y más fundamental será de orden económico, puesto que la salida de la crisis sanitaria y sus consecuencias financieras  generarán mayores tasas de desempleo y muchas familias se empobrecerán. Tal vez la incógnita más importante sobre esta pandemia –particularmente en las fases que se avecinan– es cómo la interrupción del año académico y el impacto en la experiencia de los estudiantes repercutirán en las tasas de retención y persistencia, particularmente entre las poblaciones en riesgo. Esto incluye a estudiantes de bajos ingresos, mujeres, de grupos étnicos o minoritarios insuficientemente representados, de zonas rurales, así como a los que tienen problemas de salud mental, de aprendizaje o discapacidades físicas. Los estudiantes que se arriesgaron a abandonar su hogar inicialmente, que no pueden permanecer activos académicamente o se están  quedando atrás respecto de sus compañeros de clase mejor conectados, o que fueron empleados en la escuela o cerca de ella y han tenido que asumir nuevos trabajos en nuevos lugares, todos ellos encontrarán difícil desarraigarse una vez más y volver a la escuela cuando se levanten las restricciones de la pandemia. En el caso de los grupos vulnerables, los sacrificios y  compensaciones necesarios para lograr la matriculación en la educación terciaria inicialmente pueden no ser sostenibles después de las conmociones personales y financieras que está causando la pandemia. Es imperativo que las instituciones y los dirigentes gubernamentales se comprometan a apoyar a estos estudiantes en situación de riesgo y a encontrar vías para que continúen sus estudios. De lo contrario, corren el riesgo de convertirse en víctimas secundarias de la pandemia y sus consecuencias.

EL SEGUIMIENTO INDIVIDUALIZADO

Pero, además, es muy posible que se produzca un fenómeno de la desafección con respecto a las IES. Dicho con otras palabras, los estudiantes que no hayan contado con una oferta de continuidad no solo de calidad, sino que comporte un seguimiento  individualizado probablemente se irán desenganchando del ritmo académico y aumentando su riesgo de abandono. Es un fenómeno bien documentado a lo largo de décadas de educación superior a distancia. El único antídoto es el seguimiento  individualizado que, probablemente, no esté en manos por igual ni de todas las IES ni tampoco de todos los docentes. Este seguimiento es particularmente importante en el caso de los estudiantes más vulnerables para quienes esto puede hacer la diferencia entre continuar sus estudios o abandonarlos.

Sin embargo, a medio plazo lo más probable es que se asista a un repunte de la demanda de educación superior que ya se dejaría sentir con fuerza a partir del próximo curso académico. Las causas de este repunte son fundamentalmente exógenas al sector y tienen que ver con el fenómeno de la búsqueda de refugio en un contexto de depresión económica. Muchos jóvenes solicitarán el acceso, o la vuelta, a la educación superior, particularmente en los casos en que los aranceles son bajos o inexistentes, intentado así tomar posiciones ante la recesión económica y el aumento del desempleo que serán, muy probablemente, fenómenos que habrá que enfrentar en los próximos años. Algunas IES ya han visto aquí una oportunidad y están ofreciendo sus cursos de postgrado a distancia a precios mucho menores que  habitualmente para incentivar la demanda, capturando la atención de nuevos estudiantes. Queda por ver cuál será el comportamiento de estos estudiantes una vez vuelta la normalidad.

Por otra parte, es pronto todavía para estimar qué  comportamiento tendrá la oferta de educación superior. Probablemente, si la totalidad de la oferta fuera pública sería fácil predecir que difícilmente el número de centros y de programas fuera a disminuir. Pero las IES públicas volverán a abrir en un contexto ya de plena recesión económica y son de esperar  recortes importantes en la inversión pública en educación como los que se vivieron en algunos países durante la crisis financiera del 2008. De hecho, los compromisos de gasto social adquiridos en la gestión de la crisis de la pandemia, junto con la disminución de los ingresos fiscales como resultado de la reducción de la actividad económica, harán reconsiderar algunas partidas del gasto público. Aunque muchos países puedan querer reaccionar no con políticas de ajuste sino, más bien, de estímulo, es  probable que durante un cierto tiempo su capacidad financiera esté limitada. Hasta qué punto toda o parte de la actividad de la educación superior sea vista como una oportunidad para  estimular el crecimiento económico es algo que está por verse.

Pero, en muchos países, la oferta es mixta, pública y privada y, dentro de esta, la hay con y sin ánimo de lucro. Del mismo modo que es fácil ver que en el caso de la oferta pública no habrá cambios en el número de IES, lo más probable es que la oferta privada con ánimo de lucro y baja calidad tenga dificultades para subsistir y se vea abocada a un movimiento de consolidación y, por consiguiente, de reducción de su número a corto plazo, a menos que ofrezcan drásticas reducciones en sus aranceles.

AUMENTO DE LA COMPETENCIA ENTRE INSTITUCIONES

La competencia entre las instituciones se verá exacerbada y, de hecho, ya se está empezando a ver en algunos países. En Colombia, los anuncios de una disminución del 10, 15, 20, 25 o más por ciento de las matrículas para el próximo semestre tampoco parecen ser la mejor salida, mientras que, por otro lado, la presión aumenta con el rechazo de los estudiantiles criticando las medidas, rechazando los esfuerzos de las IES y pidiendo que se reduzcan considerablemente las tasas, partiendo de la base de que la inscripción en los programas presenciales, llevados  obligatoriamente a la virtualidad, debería ser mucho más barata, como consecuencia equivocada de la falta de debate del sistema sobre lo que es la virtualidad. Por el contrario, a medio plazo es muy posible que el repunte de la demanda lleve a un nuevo crecimiento también de este tipo de oferta. Por su parte, la oferta de las IES privadas de más alta calidad conlleva costes mayores que pueden hacerlas más vulnerables.

Los cambios demográficos y de la educación secundaria previstos para el próximo decenio ofrecen oportunidades especiales para la elaboración de políticas de inclusión y equidad

Afortunadamente, los cambios demográficos y de la educación secundaria previstos para el próximo decenio ofrecen oportunidades especiales para la elaboración de políticas de inclusión y equidad. Por un lado, las nuevas cohortes de graduados de la escuela secundaria se verán afectadas por la disminución del tamaño de la cohorte. Por otra parte, es de esperar que las tasas de graduación aumenten, en particular entre los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos, como ya puede observarse hoy en día en algunos países. Esto dará lugar a cambios significativos en la demanda de los estudiantes de estudios postsecundarios y a una creciente presión sobre las instituciones y los gobiernos para que elaboren políticas que favorezcan no solo la admisión de estudiantes más diversos sino, sobre todo, que se centren en sus características sociales, culturales y educativas, que difieren de las de los estudiantes tradicionales, así como en sus aspiraciones profesionales. Las políticas requieren una mayor coordinación de los esfuerzos en los diferentes niveles, cada uno según sus propias responsabilidades. También exigen una mayor articulación entre la escuela  secundaria y las diversas opciones que se abren en la enseñanza superior. Los resultados de estas medidas pueden verse en el aumento de la retención y la graduación de estos estudiantes, que tiende a ser muy baja en la región.

Destacados expertos debaten sobre el futuro de las plataformas audiovisuales

El mercado de las plataformas audiovisuales ha vivido una gran transformación, acelerada por la pandemia, según han comentado Cristina Burzako, CEO de Movistar+, y Enrique Cuscó, copresidente de HBO Latinoamérica y presidente de Olé  Communications, en un debate sobre el sector celebrado en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

Se trataba de una nueva sesión del ciclo ‘Panorama general de los medios de comunicación’, organizado por el Consejo Social de UNIR, y codirigido por Javier Moreno, exdirector de El País; y Andrés Cardó, economista y consultor estratégico.

Se espera un total de 98.000 millones de dólares de ingresos globales por suscripción de video a demanda en 2025

Cardó dio algunas cifras significativas sobre el crecimiento del sector: Se generan más de 70.000 millones de dólares en ingresos globales por streaming de vídeo. Y se espera un total de 98.000 millones de dólares de ingresos globales por suscripción de video a demanda (SVOD, por sus siglas en inglés) en 2025.

Andrés Cardó.

En cuanto a las plataformas, Netflix puede llegar en 2027 a 282 millones de suscriptores; Disney Plus, a 276; Amazon Prime, a 256; HBO, a 90; Paramount, a 88; y Apple TV, a 32. Sin contar con los 374 millones de varias de las plataformas del mercado chino.

Javier Moreno, por su parte, señaló que el dinero invertido en el sector es “la savia que alimenta a un ecosistema rico y diverso».

Javier Moreno.

“En los dos últimos años el mercado audiovisual ha cambiado más que en los 65 anteriores, desde que comenzó la televisión en España”, afirmó Cristina Burzako. Indicó que “está cambiando la oferta, con los players tradicionales virando hacia la suscripción”. Uno de cada dos hogares está pagando en España por contenidos, añadió.

Burzako: “Está cambiando la oferta, con los players tradicionales virando hacia la suscripción”

“En los dos últimos años el mercado audiovisual ha cambiado más que en los 65 anteriores, desde que comenzó la televisión en España”, afirmó Cristina Burzako. Indicó que “está cambiando la oferta, con los players tradicionales virando hacia la suscripción”. Uno de cada dos hogares está pagando en España por contenidos, añadió.

Entre los jugadores de un mercado en expansión, mencionó el caso de las telcos (compañías de telecomunicaciones) como Movistar +, que, desde 2011, “venden los contenidos con una oferta unificada y convergente con internet, para justificar un ingreso mayor y diferenciado, y lograr fidelización”.

La competencia ha aumentado con nuevos players como Netflix o Amazon Prime Video; e incluso con Fortnite, TikTok, Instagram, Twitch o Youtube “que las nuevas generaciones siguen como su plataforma principal de entretenimiento”, añadió Burzako.

También se ha transformado la demanda. Sobre todo a raíz de la pandemia, el usuario “ha descubierto que tiene el ocio en el hogar a su alcance: nunca ha sido más fácil y barato consumir  contenidos”; aunque eso está provocando «fatiga ante las  pantallas», que «nos va a llevar a una racionalización del consumo».

«El mercado de las plataformas -agregó Burzako- se decanta hacia dos segmentos: el del usuario que desea tenerlo todo y el de otros que solo desean conectividad mejor para hacer su propia personalización de contenidos».

El futuro pasa por “la racionalización del mercado”, concluyó la CEO de Movistar+. Apuntó tendencias como “el micropago y la microespecialización, y la unificación de ventanas”; y dos desafíos de negocio: “la escala, ya que tiene costes fijos muy altos, y la batalla por la fidelización, protegiendo la base de clientes para que no se vayan”.

Cuscó: “En América Latina se ha producido una revolución del modelo de negocio y del consumo audiovisuales”

Enrique Cuscó, por su parte, indicó que “en América Latina se ha producido una revolución del modelo de negocio y del  consumo audiovisuales, desde 2014, pero la pandemia ha sido un acelerador gigantesco”. Fenómenos como los de Netflix y Amazon han “educado a consumir el producto de forma diferente”; y han contribuido “a la consolidación de grandes players como Disney Plus”, apostilló.

Desde su experiencia, el copresidente de HBO Latinoamérica y presidente de Olé Communications señaló que “se ha cambiado la estrategia de venta publicitaria hacia productos hechos a la medida”. El reto, ahora, es dar con “herramientas para tener información más inmediata y exacta de las audiencias”.

NUEVOS FORMATOS DE CONSUMO

El producto va a ir variando con soportes nuevos de consumo, como el smartphone entre los más jóvenes, que obliga a diseñar contenidos diferentes.  “Sabemos -explicó Cuscó- que el mercado crece hacia el vídeo a demanda. Debemos seguirnos adaptando para ser relevantes. Debemos trabajar de la mano con nuestros operadores y nuestros afiliados».

Entre los problemas de Latinoamérica, Cuscó subrayó el de la piratería: “hay más de once millones de hogares, de un universo de 75 millones, que consumen productos audiovisuales sin pagar”. Por lo que se ha puesto en marcha una alianza de proveedores de programación para combatirla.

¿Tiene futuro el capitalismo?

De tanto repetirse se ha convertido en un slogan más que en un novedoso diagnóstico de época, pero permítanme empezar estas breves reflexiones con una frase que, no por demasiadas veces empleada, deja de estar cargada de sentido: «Es más fácil imaginar el fin del mundo que el fin del capitalismo». Atribuida por igual a Fredric Jameson y a Slavoj Zizek, esta sentencia vendría a dibujar un doble diagnóstico de época: no solo el capitalismo carecería ya de alternativas, sino que su inevitabilidad parecería estar acompañada de una percepción de agotamiento o colapso que afectaría al futuro mismo del mundo. Si, efectivamente, podemos incluso imaginar el fin del mundo es, qué duda cabe, porque hemos quizá normalizado ya un cierto aire apocalíptico de los tiempos.

Este doble diagnóstico en forma de ausencia de alternativas y de presencia de la catástrofe está, claro, íntima y fatalmente relacionado, como si la imposibilidad de imaginar alternativas al capitalismo nos llevara a formas de pesimismo capaces de integrar la catástrofe en nuestras estructuras de sentimiento e imaginarios de futuro. Como si nos hubiésemos silenciosamente desplazado del optimismo del mejor de los mundos posibles al pesimismo de la inevitabilidad y la resignación. Claro que un mundo irreformable es, quizá, un mundo demasiado frágil y, por tanto, demasiado amenazado.

La ausencia de alternativas al capitalismo, de futuros más allá de su férrea necesidad, no ha favorecido, antes al contrario, a su legitimidad como sistema social

No pretendo rescatar en estas líneas la necesidad o bondad de un pensamiento anticapitalista, pero sí quizá subrayar que la  ausencia de alternativas al capitalismo, de futuros más allá de su férrea necesidad, no ha favorecido, antes al contrario, a su legitimidad como sistema social. ¿Por qué? Pues, de entrada, porque su triunfo sobre otras alternativas para imaginar el futuro es necesariamente paradójico: el régimen histórico que sitúa en el núcleo de su legitimidad a la competencia como forma necesaria de relación e innovación social, se ha quedado él mismo sin competencia. Lo que provoca, más allá de la paradoja, que cada vez esté más dificultado para pensar y actuar el futuro.

Si el capitalismo era indisociable de una idea de futuro abierto como continente ilusionante de múltiples posibilidades aún no realizadas, si esta apertura moderna de los horizontes de sentido –y de la libertad que prometían–, era parte indisociable de su propia gramática y de las formas de imaginación que desplegaba, hoy parece sin embargo operar más como un régimen sin tiempo, sin horizontes esperanzadores de transformación social, vale decir, sin un futuro que resuelva (porque permita imaginar superados) los conflictos, desigualdades o sufrimientos que sin duda genera en el presente. Un capitalismo sin capacidad para imaginar un futuro y sin el ambivalente impulso modernizador que siempre lo acompañó es, seguramente, un capitalismo debilitado o afectado por alguna forma de crisis.

Es bien posible, por tanto, que el futuro del capitalismo pase necesariamente por la capacidad que tengamos de imaginarle alternativas. Si no al capitalismo mismo, al menos a la forma naturalizada que ha adoptado hoy, indisociable de la crisis (o cancelación) del futuro abierto que prometía. Alternativas a eso que Mark Fisher, en la estela del propio Fredric Jameson, bautizó hace ya una década como realismo capitalista: «aquel en el que la propia política ha quedado ‘desaparecida’. Lo que el realismo capitalista consolida –nos sugiere Fisher– es la idea de que estamos en la era de la pospolítica: que los grandes conflictos ideológicos han terminado, y las cuestiones que persisten tienen que ver en gran medida con quién debe administrar el nuevo consenso. Por supuesto, no hay nada más ideológico que la idea de que hemos superado la ideología»1.

Quizá la polarización (política, social, incluso cultural) que hoy recorre nuestras sociedades no sea sino un síntoma de la imposible superación técnica de la política que este realismo capitalista procuró realizar

Como si la crisis ecológica que reflejan las imágenes apocalípticas del fin del mundo, y que amenaza en el presente la diversidad natural o medioambiental, se acompañara también de una crisis cultural que pone en riesgo otra forma de diversidad: la de los ecosistemas culturales, ideológicos y políticos2. Esos,  precisamente, que se disputaban el futuro al tiempo que lo imaginaban y anticipaban, que lo hacían por tanto no solo posible, sino necesariamente diferente de la mera reproducción de un presente agónico. Quizá la polarización (política, social, incluso cultural) que hoy recorre nuestras sociedades no sea sino un síntoma de la imposible superación técnica de la política que este realismo capitalista procuró realizar. Es bien posible que el capitalismo no tenga futuro sin la disputa cultural e ideológica, que las alternativas al capitalismo han sido, paradójicamente, el ecosistema del que necesariamente se alimentaba. La pregunta no es menor: ¿qué le pasa al capitalismo, y qué nos pasa, cuándo deja de tener un espejo invertido en el que mirarse y decirse?

PENSAR MÁS ALLÁ DEL CAPITALISMO

Superar el realismo capitalista como una suerte de resignación ante la falta de alternativas (al capitalismo o a las formas que adopta en la actualidad) o, dicho si se prefiere al revés, volver a situar la disputa ideológica en el centro de nuestros órdenes sociales, se vuelve seguramente una necesidad tanto para la supervivencia del capitalismo como para los que siempre hemos creído en la posibilidad (acaso la necesidad) de pensar más allá de él.

Si, además y haciendo uso de la célebre expresión de Max  Weber, el capitalismo necesita de alguna forma de «espíritu» que le dote de legitimidad y dinamismo, y si acordamos que ha  entrado en una profunda crisis de legitimidad, eso que los sociólogos Eve Chiapello y Luc Boltanski identificaron como el «nuevo espíritu del capitalismo» tras los distintos mayos del 68 que acompañaron a la crisis de la socialdemocracia y los  consensos sociales tras la segunda Guerra Mundial3, podemos seguramente afirmar que el futuro del capitalismo pasa hoy por reavivar la ambivalente presencia de alguna forma de alteridad o negación de sí mismo. Pensar alternativas antagonistas a, y por tanto superadoras de, el capitalismo es, quizá y paradójicamente, aquello en que deberíamos estar de acuerdo capitalistas, anti-capitalistas y altercapitalistas. Alternativas de las que, con toda probabilidad y como ha sucedido hasta la fecha, pueda alimentarse para sobrevivir.

Tengo serias dudas y escasa confianza en que podamos delimitar o anticipar hoy los contornos y contenidos de lo que pueda acabar configurando un nuevo espíritu del capitalismo, pero sí me parece posible señalar los objetos de debate, los dilemas fundamentales, que tendrá que afrontar. Tienen todos ellos, además, algo en común: el tiempo en sus distintas formas de estructurarse socialmente. El tiempo, sí, porque si algo puede definir al capitalismo es, y sin una mínima definición de lo que entendemos por capitalismo poco podemos seguramente avanzar,  precisamente, una forma históricamente inédita de articular el tiempo de los sujetos con el tiempo de la historia.

SEPARACIÓN ENTRE EL TRABAJO Y LA FUERZA DE TRABAJO

Para dar con esta mínima definición de lo que pueda ser el capitalismo podemos empezar por una separación, la que permite la libertad moderna y el dinamismo histórico que inaugura. Una separación mediante la que se rompe toda forma de unidad o vinculación necesaria entre el sujeto, el conjunto de sujetos, y el orden social. Si los modernos habríamos dejado de ocupar un lugar necesario o predeterminado en el orden de la sociedad (como clara diferencia con el mundo premoderno, en el que el lugar y destino de las poblaciones quedaban predeterminados, definidos de una vez por todas antes incluso de su nacimiento); si somos en ese sentido libres porque separados de toda forma de comunidad obligatoria, entonces podemos entender o definir el capitalismo como ese orden socio histórico que libera a los sujetos de toda determinación histórica, al tiempo que, claro, establece una nueva forma de su vinculación, esta vez contingente, con el orden social: el trabajo asalariado bajo un régimen de producción de mercancías.

LIBRES Y SOMETIDOS

Marx nombra este proceso como la separación entre el trabajo y la fuerza de trabajo, es decir, una separación por la que somos y nos hacemos en la medida en que podemos encontrar y ocupar un espacio social –un trabajo– que ya nos pertenece ni, menos aún, nos define por completo y para siempre. Libres, sí, pero arrojados a la necesidad azarosa de encontrar, y someternos por ello tanto a este encuentro azaroso como a sus lógicas sociales y temporales. Libres y sometidos a la necesidad de encontrar un lugar en el orden social.

Esta separación es, así lo entiendo al menos, lo propio de la modernidad capitalista, que además no solo nos permite seguir la pista de una forma posible y a la vez negada de libertad, sino de un hecho no menos fundamental: que los dos polos constitutivos de esa relación, las actividades productivas y las poblaciones, evolucionan y se transforman de forma autónoma, inaugurando una nueva dinámica temporal caracterizada por una aceleración inédita del tiempo histórico. Una revolución permanente de la sociedad y de los sujetos por la que, decía Marx, todo lo sólido acaba desvaneciéndose necesariamente en el aire. Incluso, podríamos añadir nosotros, el propio ecosistema en el que vivimos.

Un aumento sin precedentes de la productividad, de la riqueza, del saber y la innovación, también de la formación y los saberes de las poblaciones, de la apertura de sus itinerarios y horizontes de vida que, no podemos olvidarlo, actúa en paralelo a una constante inseguridad y miedo, a una amenaza sin tregua de desestabilización de las identidades sociales conquistadas, amén de una profunda desigualdad de los itinerarios de vida alcanzados y de los entornos sociales y naturales que hemos construido. Quizá los distintos espíritus del capitalismo que se han sucedido históricamente no sean sino formas de dar respuesta a esta relación inestable entre sujetos y espacios sociales, a las formas de vincular (mediante la ética del trabajo primero, el estado social después y, en la actualidad, bajo esta suerte de sacrificio personal constante que supone la valorización neoliberal) de eso que ha quedado definitivamente separado.

Cabe pensar que su futuro pase necesariamente por dar una nueva respuesta a la forma que pueda adoptar en las próximas décadas esa vinculación contingente entre espacios sociales y tiempos de vida

Tras esta síntesis extrema de lo que podría definirse como capitalismo, cabe pensar que su futuro pase necesariamente por dar una nueva respuesta a la forma que pueda adoptar en las próximas décadas esa vinculación contingente entre espacios sociales y tiempos de vida. Y creo que ha de hacerlo bajo, al menos, cuatro constataciones ineludibles:

  • En primer lugar, una crisis irreversible del trabajo, tanto de su progresiva automatización e informatización (y por tanto escasez) como de su dificultad creciente para dar sentido a las poblaciones, para proporcionar goznes firmes en los que apoyar los relatos (o identidades) que todos nos hacemos de nosotros mismos. Esta crisis, y la forma en la que la abordemos, esto es, el debate de cómo pensemos el tiempo de vida en su relación con un tiempo de trabajo cada vez más escaso e incapaz de darnos seguridad e identidad, será una disputa ideológica fundamental. ¿Es el capitalismo compatible con una sociedad donde el tiempo liberado del trabajo sea el que nos diga y ordene socialmente, el que genere nuevas formas de reconocimiento, de identidad y construcción de las trayectorias de vida? ¿No debemos asumir que el consumo se está convirtiendo en un espacio social demasiado estrecho para ocupar esta función esencial? La incapacidad del trabajo para seguir operando como vínculo social general es, creo, un destino inevitable ante el que carecemos hoy de perspectivas suficientes. El futuro del capitalismo dependerá en buena medida de cómo responda a este dilema.
  • En segundo lugar, y estrechamente relacionada con esta crisis del trabajo asalariado que vengo de señalar, nos encontramos con otra forma de desestabilización en la ordenación del tiempo social, la del equilibrio forzoso –o forzado– que ha acompañado a los diferentes espíritus del capitalismo, y que establecía una frontera estable entre el tiempo de la producción y el de la reproducción social, vale decir, entre el tiempo del trabajo y el tiempo del cuidado. Una frontera que, claro, se correspondía con una forma binaria de ordenar la sociedad, la del sistema sexo-género. Nombrándonos como hombres y mujeres antes que como cualquier otra forma de identidad o pertenencia, el orden social moderno o capitalista tendía así a encontrar un equilibrio entre sus necesidades de producción y las de producir a los sujetos encargados de asegurarla. Una distribución entre producción y reproducción, entre hombres y mujeres que lleva tiempo saltando por los aires sin que, sin embargo, hayamos encontrado otras formas de reparto del tiempo social, así como de nombrarnos más allá de un dualismo de género resultado de esta equivalencia forzada. De nuevo, cabe hacerse no pocas preguntas, que resumiré en una, ¿es compatible el capitalismo, sus formas de reparto del tiempo y de ordenación de las poblaciones entre los espacios productivos y reproductivos, con una igualdad real de las poblaciones, empezando por la que surgiría tras superar la dualidad que divide a la población en dos?
  •  En tercer lugar, otra crisis del tiempo, esta vez la ecológica y que lleva, claro, a la pregunta por el futuro mismo del planeta, por la continuidad del mundo tal y como lo conocemos, y por la lógica prometeica que define en el capitalismo la productividad sin límites, la idea de un futuro como extensión infinita de las posibilidades presentes. ¿No está hoy en cuestión la posibilidad misma de que el capitalismo asegure en el futuro las mismas o similares libertades de las que hoy gozamos en el presente? Si pretendemos que las generaciones futuras dispongan de las mismas libertades que hemos disfrutado nosotros (del mismo uso de la naturaleza, del mismo acceso al agua, al aire, a los recursos naturales), ¿no estamos obligados hoy a renunciar a elementos centrales de nuestro modo de vida y, por tanto, a un ejercicio de auto obligación, a una limitación ecológica de nuestras propias libertades? Pero, ¿cómo hacer compatible el capitalismo, y la democracia en la que se asienta, con las libertades de las futuras generaciones? ¿No obliga la crisis ecológica a una profunda transformación de la relación que habíamos conocido hasta la fecha entre capitalismo, libertad y democracia? ¿Qué capitalismo surgirá de esta transformación?
  •  En cuarto lugar, hay una lección que, si bien conocíamos desde largo tiempo, la pandemia de la Covid-19 ha vuelto ineludible: un mundo desincronizado, atravesado por distintas temporalidades en las formas de desarrollo económico y social, es decir, un mundo profundamente de- sigual, no es solo que puede ser moralmente rechazable, sino que se vuelve fuente de amenazas, inseguridades y miedos incompatibles con el propio futuro del capitalismo, o con la posibilidad de que el capitalismo proporcione un futuro confiable. Sabemos ya, sin lugar a la menor duda, que si no se vacuna toda la población mundial el riesgo de convertir esta pandemia –y las que vengan– en una fuente constante de desestabilización económica, social y sanitaria, también anímica o psicológica, es incompatible con el equilibro que habíamos alcanzado entre nuestros sistemas democráticos y nuestras economías capitalistas. Sabemos, sí, que la desincronización que define el sistema mundo globalizado en el que vivimos, que las distintas temporalidades que lo recorre con una profunda desigualdad interna, es incompatible con los propios horizontes de confianza y seguridad deseables, y seguramente también necesarios, para países del norte rico como el nuestro. Pero, de nuevo, aparecen la sospecha de incompatibilidad, ¿puede el capitalismo seguir asentándose en una diferencia estructural entre territorios y poblaciones en un mundo no solo interconectado, sino profundamente amenazado por esta interconexión entre espacios y tiempos desiguales? No lo creo.

Cómo respondamos a estos cuatro dilemas, y sin duda a muchos otros que no puedo enumerar aquí, definirá no solo el futuro del capitalismo, sino algo aún más inquietante, si el capitalismo tiene o no futuro.

NOTAS

1  Fisher, Mark and Gilbert, Jeremy: “Capitalist Realism and Neoliberal Hegemony: A Dialogue”, en New formations: a journal of culture/theory/politics, Lawrence & Wishart, Volumen 80-81, 2013, p. 90.

2 Cano, Germán: “Mark Fisher como modernista popular: la política cultural bajo el realismo capitalista” (texto inédito).

3 Boltanski, Luc, Chiapello, Eve: “El nuevo espíritu del capitalismo”, Madrid, Akal, 2002.

¿Qué profesores vamos a necesitar?

Hay cuestiones que, bajo la apariencia de una, encierran muchas preguntas. La que encabeza este texto es una de ellas. Porque preguntarse sobre los profesores que vamos a necesitar, lleva a plantearse al mismo tiempo lo que van a necesitar los profesores y obliga a reflexionar sobre su papel e importancia en el contexto de una era de profundas transformaciones educativas.

A ese conjunto de cuestiones, pues, pretendo referirme brevemente en estas páginas que planteo con un carácter abierto y tentativo, porque ya se sabe que «hacer predicciones es complicado, especialmente sobre el futuro» y sobre todo en tiempos como estos dominados por la imprevisibilidad y velocidad de los cambios.

¿LOS PROFESORES SEGUIRÁN IMPORTANDO?

Podría parecer innecesaria esta pregunta, pero no lo es tanto porque, en un contexto de innovaciones continuas y disruptivas, cabría el riesgo de diluir, a veces casi hasta la nada, el papel del profesor. Quiero pensar, por el contrario, que en el futuro debería reforzarse su importancia y protagonismo, por razones como las que expongo resumidamente a continuación.

Se educa por contagio y la universidad ha de transmitir conocimiento, pero también estilos, modos de pensar y de concebir el mundo

La primera de ellas se basa en la convicción de que el profesorado es y seguirá siendo la pieza más esencial para el desarrollo de las funciones universitarias de generación, transmisión de  conocimiento y compromiso social; y de que la disponibilidad y calidad de los recursos de profesorado continuará constituyendo el elemento central de los modelos educativos y el más  estratégico para la reputación y el prestigio de las instituciones de enseñanza superior. Se educa por contagio y la universidad ha de transmitir conocimiento, pero también estilos, modos de pensar y de concebir el mundo y la relación con la ciencia y el  pensamiento, y esa es una tarea cuyo protagonismo corresponde principalmente a los profesores.

La segunda razón es que, aun en una época de disrupciones tecnológicas sin precedentes, los profesores no se sustituyen por robots o algoritmos, ni la enseñanza puede ser como la conducción autónoma, la máquina sin conductor, y al frente del proceso educativo será imprescindible contar siempre con un profesor a los mandos. La educación requiere un componente insustituible de contacto estrecho entre profesores y estudiantes y la universidad no puede verse reducida a un simple sitio en la web, renunciado a su esencia como lugar de relación entre los agentes que comparten la aventura del conocimiento.

Las tendencias de globalización y deslocalización educativa impulsadas por las nuevas tecnologías, lejos de diluir la figura del profesor acentúan su importancia

Y la tercera razón se asienta en la presunción de que las tendencias de globalización y deslocalización educativa  impulsadas por las nuevas tecnologías, lejos de diluir la figura del profesor acentúan su importancia y sitúan en un primer plano los elementos que solo pueden ofrecer los docentes más valiosos; justamente porque un buen docente constituye un factor absolutamente diferencial en el proceso de enseñanza y un componente esencial que no siempre se puede replicar en cualquier tipo de soporte. En el mundo de la ciencia, como decía Max Weber, hace falta personalidad y la del profesor resulta imprescindible para impulsar una cultura académica innovadora sin renunciar a las esencias básicas que nunca ha de perder la educación ni a la impronta del magisterio de los mejores profesores.

Razones como estas, son las que me llevan a pensar que los profesores continuarán en el futuro constituyendo un elemento decisivo para la generación y transmisión del conocimiento y me hacen compartir la afirmación del fundador de la Khan Academy: «si tuviera que elegir entre un profesor y una tecnología increíbles para mis hijos, elegiría siempre al profesor». Pero han de convertirse, al mismo tiempo, en pieza básica para un indispensable proceso de modernización y renovación de sus roles y funciones, en un tránsito que les lleve de la vieja figura del profesor gurú a la de guía y prescriptor educativo y les convierta en verdaderos orientadores y compañeros en la tarea del aprendizaje.

¿QUÉ PROFESORES NECESITAREMOS?

Disponer de un profesorado capaz de desarrollar con calidad y garantía las misiones de enseñanza, investigación y transferencia adaptadas a las exigencias de un futuro que casi se solapa con el presente, desplegando nuevos perfiles y tareas, constituye uno de los desafíos primordiales que afrontan las universidades, cuyos modelos de funcionamiento se encuentran estrechamente ligados a sus modelos de profesorado.

¿Cómo han de ser esos nuevos profesores que necesitamos? No creo que exista una tipología ideal ni un perfil y unas condiciones únicas en las que se pueda encasillar una labor como la del profesor, que requiere precisamente buenas dosis de libertad, versatilidad, creatividad y autonomía personal. Más allá de loables intentos que terminan muchas veces en generalidades o en voluntariosas declaraciones de buenos propósitos, no disponemos tampoco del asidero de guías de uso para definir con precisión la figura de los profesores del futuro.

Aun así, hemos de reflexionar sobre ello, partiendo de un  supuesto: las funciones del profesorado no cambian en su esencia fundamental, aunque sí en los modos específicos en que se despliegan. La de investigador seguirá constituyendo una labor irrenunciable que define y distingue al profesor universitario y se verá reforzada por las nuevas tecnologías, la globalización de las redes investigadoras y la creciente sensibilidad social hacia la ciencia.

La de transferencia cabe esperar que cobre mayor trascendencia y estreche sus vínculos con el sistema productivo, adaptándose a nuevos mecanismos y sistemas y ampliando su espacio en las dedicaciones del profesorado.

La de gestión, tanto dentro de la universidad como en la implicación en tareas sociales, confío en que vaya ganando en aprecio, valoración y atractivo para el profesorado.

Y la de transmisión del conocimiento, seguirá constituyendo el otro pilar básico de las tareas del profesor y, aun sin alterar sus principales esencias, será seguramente la que registre mayores transformaciones. Tanto por esa razón, como por la propia orientación y extensión de este texto, me centraré ya exclusivamente en esta función en las páginas que siguen.

En el desempeño de la función docente, en efecto, es donde creo que el profesorado ha de afrontar los mayores retos de cambio y asumir nuevos cometidos y más amplias, diversas y complejas tareas, para proceder a una imprescindible renovación, a una redefinición de sus perfiles y una adaptación de sus roles a un contexto de grandes transformaciones en las demandas y contenidos, en los métodos de las enseñanzas, en los soportes tecnológicos y en los paradigmas y estrategias educativas.

Pese a la envergadura de esos cambios, habrá que empezar por admitir que lo más futurista de todo es curiosamente lo de siempre y lo primero que debemos pedir a los profesores permanece inmutable: la solidez de sus conocimientos y la capacidad para transmitirlos de un modo inspirador y atractivo. Mañana igual que ayer, lo que caracterizará a un buen profesor será la solvencia de sus conocimientos científicos, junto a su capacidad de generar reflexión y razonamiento, curiosidad intelectual y visión crítica, rigor y estímulos creativos, estilos y modos de trasladar el saber mostrándose al mismo tiempo a sí mismo. Un conjunto de cualidades que no siempre pueden ser adquiridas y dependen, a veces, de habilidades innatas que atesoran los mejores profesores.

Más allá de eso, los ámbitos que determinan fundamentalmente los nuevos modos de ejercer la función docente y de concebir los perfiles del profesorado, se relacionan principalmente con el intenso cambio que se está experimentando tanto en las metodologías como en los soportes de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Basta comprobar la ingente literatura, experiencias e iniciativas surgidas en esos campos para constatar la magnitud de unas dinámicas que, en los instrumentos tecnológicos, ofrecen insospechadas potencialidades junto a algunos riesgos y, en las metodologías didácticas, oscilan a veces de la generalidad al detalle de los casos prácticos y entremezclan valiosas aportaciones junto a retóricas de buenas intenciones alejadas todavía de componer un consistente cuerpo doctrinal.

Se trata, en todo caso, de procesos imparables de los que los profesores no podrán sustraerse y a los que habrán de sumarse, que comportan la incorporación de innovadoras y más diversas y exigentes tareas. En las metodologías docentes, aparecen nuevos cometidos relacionados con  cuestiones como la elaboración de materiales, la tutorización, el seguimiento permanente y la relación estrecha con los alumnos, los nuevos sistemas de evaluación, una renovada dinámica de interacciones, de experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula, o la exploración de nuevos formatos de enseñanzas en programas modulares e itinerarios personalizados.

Las enseñanzas online o semipresenciales, las aulas inteligentes, la aplicación de algoritmos y de la inteligencia artificial, entre otros múltiples instrumentos, ofrecen insospechadas potencialidades

A ello se une, además, la necesidad de que los profesores integren y enfaticen en sus enseñanzas las competencias y capacitaciones para pensar, crear y emprender, las habilidades para la gestión de la incertidumbre, que constituye una seña de identidad del mundo que viene, y las conexiones con un entorno productivo en que los vínculos entre formación y empleo se han vuelto más inciertos, inestables y cambiantes y requieren gran flexibilidad y capacidad de reacción.

La irrupción de nuevas tecnologías y soportes digitales en el proceso educativo, constituye el otro gran ámbito del que emergen nuevas tareas para el profesorado. Las enseñanzas online o semipresenciales, las aulas inteligentes, la aplicación de algoritmos y de la inteligencia artificial, entre otros múltiples instrumentos, ofrecen insospechadas potencialidades, particularmente para el desarrollo de modelos de enseñanza en entornos más flexibles, híbridos y colaborativos.

Pero no dejan de suponer un doble desafío de enorme  envergadura. Para los profesores, el de adquirir las capacitaciones necesarias en esas materias y el de acertar a conducir esos instrumentos sin dejarse simplemente arrastrar por ellos. Y para las universidades, el de disponer de unas adecuadas estrategias de digitalización, que no consistirán exclusivamente en la  ampliación de recursos y la oferta online, sino en avanzar simultáneamente en la personalización de las enseñanzas presenciales, que constituirá uno de los retos más decisivos para la viabilidad de las universidades tradicionales.

Hay, además, otra tarea no menos relevante para el profesorado: la de conocer con más detalle y adaptarse con mayor flexibilidad a unos estudiantes que aparentemente hemos convertido en el centro del proceso de aprendizaje pero que muchas veces nos resultan desconocidos. Unos estudiantes que son más  variados, heterogéneos, plurales y que responden a nuevas tipologías en sus pautas, estímulos, habilidades, códigos y lenguajes y no permiten a los profesores mantener las rutinas y actuar como si no hubiesen variado los receptores del proceso formativo.

Todo ello, en fin, altera perfiles tradicionales, amplía  sensiblemente las tareas docentes y comporta adicionales exigencias para un profesorado que habrá de intensificar sus esfuerzos de renovación en el futuro. Pero no podrá hacerlo en solitario y sin contar con el arropamiento de las instituciones educativas, que han de asumir la ineludible responsabilidad de proceder a transformaciones sustanciales en la organización, el diseño y el desarrollo de la docencia y en la renovación de las estructuras y modos de impartirla dominantes en la actualidad.

¿QUÉ VAN A NECESITAR LOS PROFESORES?

Un panorama como ese suscita a su vez nuevas  preguntas: ¿cuentan los profesores con los adecuados medios y motivaciones para acometer esa renovación?; ¿se sienten apoyados y  estimulados en ese proceso?; ¿tienen la formación adecuada para hacerlo?; ¿qué medidas y políticas habrían de ponerse en  marcha? Para que no se sientan desvalidos, habrá que plantearse, en definitiva, ¿qué van a necesitar los profesores?

Resulta imprescindible, ante todo, proceder a una revisión y adecuación de las políticas de profesorado, orientadas tanto a la suficiencia, calidad y equilibrio de las plantillas como a la redefinición de los perfiles de los profesores, si se quiere verdaderamente incentivarlos en el proceso de renovación de sus cometidos.

Son muy diversos los ámbitos en que se requieren actuaciones, pero hay quizá tres cuestiones principales: el rediseño de criterios y sistemas de selección, acceso y contratación; la mejora de las condiciones de desempeño de la carrera académica y la progresión del profesorado; y el rejuvenecimiento y la capacidad de retener y atraer talento. Será preciso, por eso, abordar de una vez y eficazmente problemas pendientes en la universidad española en aspectos como la entidad y tipología de las dedicaciones, las situaciones de precariedad y provisionalidad en la carrera académica, los criterios de selección, los sistemas de incentivos, los mecanismos de apoyo, seguimiento y evaluación o la flexibilización de las figuras del profesorado, entre otros.

Y habrá que prestar especial atención a romper con resistentes reductos endogámicos, a la imprescindible necesidad de promover la internacionalización del profesorado, mediante medidas que faciliten la movilidad, los intercambios y las estancias en centros de alta calidad

Sin que suponga merma alguna de la faceta investigadora, parece necesario igualmente impulsar fórmulas que contribuyan a la dignificación de la función docente, al menos en dos direcciones. De una parte, en la de reequilibrar un sistema de incentivos sesgado en sus recompensas y que relega a un segundo plano la docencia. De otra parte, en el avance hacia la implantación de sistemas más eficaces de continua y rigurosa evaluación de la docencia para garantizar su calidad, innovación y permanente mejora.

Habrá que contar adicionalmente con más potentes instrumentos y estímulos de apoyo al profesorado, capaces de generar  ambientes favorables para la renovación y propicios para el aprendizaje. Además de desburocratizar muchas tareas y rutinas, resultará indispensable poner en marcha programas específicos de capacitación y formación continua orientados hacia las nuevas destrezas con que ha de contar el profesorado.

Y habrá que prestar especial atención, desde luego, a romper con resistentes reductos endogámicos, a la imprescindible necesidad de promover la internacionalización del profesorado, mediante medidas que faciliten la movilidad, los intercambios y las estancias en centros de alta calidad, la participación en redes universitarias internacionales y la disponibilidad de repositorios interuniversitarios compartidos de recursos y metodologías docentes, así como el estrechamiento de vínculos tanto con el sistema productivo como con programas de compromiso social.

¿VAMOS A INTENTAR ALGO NUEVO?

La inercia de las rutinas del pasado no conduce a la innovación que demanda el futuro y es preciso, por eso, probar algo nuevo si aspiramos a renovar verdaderamente los perfiles del profesorado. Habrá que atreverse, pues, a avanzar hacia territorios menos explorados y variar enfoques y planteamientos tradicionales, en un proceso que merecería una sosegada reflexión en el seno de las universidades. Por lo que atañe específicamente a las transformaciones de las tareas que afronta el profesorado en el ámbito docente, me atrevo a sumar a esa indispensable reflexión unas ideas finales que presento en forma de decálogo.

La función docente ha de alcanzar una dignificación y mayor reconocimiento, al que podría contribuir un reequilibrio del actual esquema de recompensas en la carrera académica

1º.– Entre las diversas funciones que desempeña el profesorado, la docente ha de alcanzar una dignificación y mayor  reconocimiento, al que podrían contribuir un reequilibrio del actual esquema de recompensas en la carrera académica y la implantación de mecanismos más afinados de evaluación de la calidad y la innovación en las enseñanzas, que revise a fondo la actual configuración de los quinquenios docentes, que parece principalmente vinculada al simple transcurso del tiempo.

2º.– Esos sistemas de evaluación de la docencia y las enseñanzas deberían descargarse de requisitos formales en favor de los académicos, incorporar la valoración de las nuevas tareas que ha de desarrollar el profesorado y desplazar su perspectiva del pasado al futuro y desde la simple verificación del cumplimiento, como ocurre ahora, hacia la capacidad para introducir innovaciones y adaptarse a los cambios.

3º.– Convendría impulsar trayectorias del profesorado que vayan más allá de la visión lineal que domina en el presente, para pasar a concebirla como una sucesión de etapas en que primasen diferentes dedicaciones. Las trayectorias del profesorado, una vez mostrada indefectiblemente su capacidad  investigadora, podrían orientarse en sucesivas fases, y atendiendo a las experiencias y habilidades adquiridas, hacia perfiles más decantados a tareas docentes, de innovación, transferencia o relación con el entorno, que gozasen de similar consideración, valoración y reconocimiento.

4º.– Es imprescindible que las universidades se comprometan más activamente en el desarrollo de estrategias eficaces de renovación docente, procediendo, por un lado, a cambios profundos en las concepciones, la organización, la gestión y las dinámicas que actualmente dominan en la planificación e impartición de las enseñanzas; y por otro lado, a la implantación de planes de apoyo, estímulo y motivación del profesorado, que resultan ahora notoriamente insuficientes.

5º.– Como parte fundamental de esa estrategia, debería institucionalizarse la existencia de programas de formación en nuevas destrezas, particularmente en las relacionadas con la innovación en los soportes y las metodologías docentes, que podrían constituir un componente de la formación inicial en la trayectoria del profesorado y que, en todo caso, deberían acompañarles a lo largo de toda ella.

6º.– Uno de los ámbitos destacados en que habrían de centrarse recursos y esfuerzos de las universidades y los profesores, sería el del desarrollo de sistemas de personalización de la docencia y las enseñanzas, a través de la utilización de plataformas de aprendizaje adaptativas y personalizadas y el desarrollo de entornos híbridos y colaborativos, que resultan decisivas para el futuro de las universidades presenciales tradicionales.

7º.– Aunque no se me oculta la envergadura y dificultad de la tarea, uno de los elementos más decisivos para una verdadera renovación de la docencia radica en una efectiva implicación del profesorado en la actualización y revisión a fondo de los contenidos de sus disciplinas, para introducir  transversalmente en ellas conocimientos relacionados con el pensamiento y las herramientas computacionales, imprescindibles tanto para la actualización de las enseñanzas como para el desempeño de los estudiantes en un mundo digital.

8º.– Parecería igualmente necesario disponer de planes y programas que facilitasen el adiestramiento del profesorado en las nuevas dinámicas de interacción con unos estudiantes cada vez más heterogéneos y plurales y que responden a motivaciones, códigos y lenguajes que en muchas ocasiones nos resultan alejados y desconocidos.

9º.– El despliegue de iniciativas como estas, requerirá ineludiblemente una revisión profunda de las políticas de profesorado, de las plantillas, dedicaciones, criterios de selección, seguimiento y progresión de la carrera académica, que han de adaptarse a los objetivos estratégicos de cambio de los perfiles y tareas del profesorado.

10º.– Como en todo proceso de transición, habrá que procurar equilibrios entre oportunidades y riesgos, entre  innovaciones y esencias de la educación, para no confundir la introducción de nuevos modos con el seguimiento acrítico de cualquier nueva moda, para no renunciar al contacto con el magisterio de los mejores profesores y con las vivencias universitarias y para no dejarnos arrastrar por la idea de que enseñamos más sin preguntarnos al mismo tiempo si también educamos mejor.