Página 214 – Nueva Revista

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“América Latina necesita confianza en las instituciones ante la pandemia” afirma José Juan Ruiz, presidente del Instituto Elcano

“América Latina va a convivir con la pandemia mucho más tiempo del que pensamos. Y para salir de la crisis necesitará superar la desconfianza en las instituciones y liderazgo” afirmó José Juan Ruiz, presidente del Real Instituto Elcano, en la primera sesión del seminario América Latina en el escenario global 2021, celebrada en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

Este ciclo de conferencias está organizado por el Consejo Social de UNIR, que preside el exministro Jordi Sevilla, con la colaboración de Nueva Revista; y está dirigido por la exministra de Asuntos Exteriores Trinidad Jiménez, actualmente directora de Estrategia Global de Asuntos Públicos de Telefónica.

En la presentación, Jordi Sevilla señaló que, aunque el presidente Biden ha recuperado “cierto multilateralismo, EE.UU. parece estar centrando su foco de atención hacia el Indo – Pacífico” y es preciso ponerlo también en América Latina, que según los analistas, puede que sea “la región que más tarde salga de la pandemia y se incorpore a la recuperación económica mundial”. En este escenario, España debe “aspirar a ser el gozne entre América Latina y la Unión Europea”.

Y la exministra Trinidad Jiménez recordó que “el valor añadido que España tiene en el mundo en parte viene por su relación privilegiada con América Latina”. Es pertinente preguntar “¿qué está pasando en América Latina después de la pandemia?, porque se han agravado algunos de los problemas persistentes”; de suerte que “hay que tratar de instrumentar elementos para salir de la crisis”

José Juan Ruiz indicó en su exposición que “con un 8% de la población mundial, América Latina ha aportado el 35% de los muertos por la pandemia”, y esta es “la gran tragedia humana del Continente”. La pandemia -advirtió- “no está remitiendo”, entre otras razones por el fracaso de “los Estados en la logística de las vacunas”.

“La pregunta no es si vamos a tener una década perdida, sino si vamos a tener una generación entera perdida»

“Los largos confinamientos” han afectado a la economía de esos países, con caídas del PIB del 7% en el 2020. Y “la pregunta no es si vamos a tener una década perdida, sino si vamos a tener una generación entera perdida»; dado que los niños no han estado escolarizados durante mucho tiempo, con consecuencias graves también para la salud (“en la escuela en América Latina no solo aprenden sino que también se alimentan”).

Los confinamientos también han tenido consecuencias sociales, “con el aumento de la violencia doméstica y del castigo físico y verbal” Y “grupos violentos como los maras y los carteles” han encontrado en los niños que antes iban a la escuela una cantera “para reclutar a nuevos soldados”

“La buena noticia -añadió José Juan Ruiz- es que la región no ha sufrido los cuatro jinetes del apocalipsis macroeconómicos: no ha habido ni defaults, ni hiperinflaciones, ni crisis bancarias, ni crisis cambiarias”.

AUMENTO DE LA DESIGUALDAD

Sin embargo, se ha incrementado “la desigualdad, el otro problema importante” agravado por la pandemia. Señala José Juan Ruiz que “aumenta la informalidad, la desigualdad entre hombres y mujeres, y disminuye la movilidad social”.

Subyace como cuestión de fondo “lo que hay debajo de América Latina”: sus problemas de “confianza, de violencia, inexistencia de Rule of Law (imperio de la ley); y capital social”, que hacen mas complicada la superación de crisis como la actual. Para ello “hacen falta instituciones y liderazgo”; la “falta de confianza, interpersonal y en las instituciones” es uno de los mayores hándicaps ante un reto como el de la pandemia.

Todo ello acentúa la marginación y la violencia. Recordó que en la región se producen “el 30% de los homicidios del mundo; y que de las 50 ciudades más violentas todas, menos cinco, son de América Latina”.

«El nivel de hartazgo de las clases medias es mayor que en el pasado»

Advirtió que la salida de la crisis no va a depender, esta vez, de “los tecnócratas diseñando reglas fiscales de sostenibilidad económica”, sino de como “restauramos la convivencia, la confianza, el rule of law, la apelación a la razón”. Y eso va a ser más complicado porque por primera vez la región se enfrenta a “una crisis que ha golpeado especialmente a las clases medias”.

Estas han llegado a suponer en los últimos años “el 60% de la población, de la cual un tercio eran clases medias vulnerables, que podían volver a ser pobres si llegaba un shock, y el shock ha llegado” subraya Ruiz. Se estima que de los 50 millones que salieron de la pobreza, unos 20 millones volverán a ella. Y su comportamiento político y social no va a ser el mismo que en las crisis de los 80, ya que “el nivel de hartazgo es mayor que en el pasado”, como se ha visto en Chile, Colombia o Ecuador.

Explicó José Juan Ruiz, para terminar, que ante “una exclusión permanente de una gran parte de su población”, existe un sentimiento de fondo de “querer volver a una unidad corporativa que nunca existió”. La ilustración “perdió la batalla de la razón en América Latina” y “tenemos santos laicos, líderes revolucionarios o mesiánicos”. Defenderse de la ilustración, no “excluir la revolución como mecanismo de redención o recurrir a líderes mesiánicos” es una vieja constante de América Latina, “cuya política no se puede entender sin el factor religioso” concluyó.

GERMÁN RIOS: RECORD DE ESTUDIANTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

También intervino como panelista Germán Ríos, profesor de Economía y coordinador del Observatorio de Política y Economía de América Latina. Expuso razones para mostrarse optimista. Una de ellas es que, a pesar de que con la pandemia, “cayeron las remesas, el turismo o las exportaciones, la mayoría de los países manejaron adecuadamente la macroeconomía”. Otra razón es que “América Latina ha tenido, por primera vez, un número récord de estudiantes en educación superior”. La educación -añadió- va a ser fundamental para recuperar la movilidad social, definiéndola como que “a los hijos les vaya mejor que a sus padres”.

«La lucha contra el cambio climático y la digitalización son otras dos grandes oportunidades para América Latina»

Por otro lado, los dos socios comerciales de la región –China y EE.UU.– “son los que van a crecer más rápido, impulsando las exportaciones y la demanda de commodities o materias primas”. Y se va a añadir otro país con altas tasas de crecimiento, India, a la que calificó como “la próxima China”.

Agregó Germán Ríos que “la lucha contra el cambio climático y la digitalización” son otras dos grandes oportunidades para América Latina.

CRISTINA MANZANO: DESIGUALDAD DE LA MUJER

Finalmente la periodista Cristina Manzano, directora de Esglobal y de Foreign Policy en español, apuntó tres brechas sociales agrandadas por la Covid-19. Por un lado, “la desigualdad de la mujer”, con empleos más precarios y con mayor riesgo de exclusión económica. “Habrá 118 millones de mujeres por debajo del umbral de la pobreza”, señaló, y añadió que se ha estancado el impulso que se había dado a los derechos de las mujeres.

«Siete de cada diez empresas en América Latina no consiguen los universitarios adecuados por falta de competencias digitales»

Una segunda brecha es la de “los niños y los jóvenes”, singularmente en la educación. Indicó Manzano que, según el Banco Mundial, la pobreza educativa, que mide la capacidad de los niños de 10 años de leer adecuadamente, ha subido del 51% al 62% en América Latina. Una forma de paliar el problema es la digitalización, pero hay un 46% de niños entre 5 y 12 años que no tienen acceso a internet. La formación en nuevas tecnologías es un importante reto, ya que “siete de cada diez empresas en América Latina no consiguen los universitarios adecuados por falta de competencias digitales”.

Y una tercera brecha es “el escaso peso de la región en el debate global”. Debido entre otras razones al parón del multilateralismo regional, con dos instituciones financieras como CAF (Banco de Desarrollo de América Latina) y el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), ancladas en problemas de gobernanza interna y la Organización de Estados Americanos (OEI), cuyo papel está siendo cuestionado.

Reivindicó, por último, el papel de las Cumbres Iberoamericanas como “el foro que sigue aglutinando a buena parte de los líderes de la región”. Así como el eficaz “funcionamiento de la cooperación en migraciones o gestión de la salud”.

La influencia del cristianismo en el presente, en el nuevo número de Nueva Revista

¿Pervive el ideal cristiano en la cultura del mundo contemporáneo? Nueva Revista trata de responder, en su último número, a esta pregunta buceando en la obra de diversos autores, no todos creyentes. Ofrece una amplia selección de textos de Víctor Lapuente, Michael J. Sandel, Rob Riemen, Irene Vallejo, Byung-Chul Han, y Ana Iris Simón.

Y pone el foco con más detalles en tres intelectuales: el historiador británico Tom Holland, autor de Dominio; el novelista francés Emmanuel Carrère, autor de El Reino; y el cineasta austriaco Michael Haneke director de películas como Caché o La cinta blanca; y estudia la huella del legado cristiano, a través de sus propios textos, a los que acompaña de un perfil biográfico y un análisis de su obra.

En el apartado La libertad de expresión a juicio, el lector encontrará un artículo sobre las figuras del deporte o el periodismo que han visto truncada su carrera por declaraciones que se consideraban ofensivas; y un editorial de The Economist sobre los gobiernos que han encontrado en la pandemia la excusa para limitar la libertad de expresión.

Seguimos con la serie Influyentes, con el psicólogo canadiense Steven Pinker, de cuya emblemática obra, En defensa de la Ilustración, reproducimos un fragmento. E incluimos un artículo sobre la lucha contra la desesperanza del psiquiatra vienés Viktor Frankl, autor de El hombre en busca de sentido, a propósito del libro Llegará un día en que serás libre.

Completa el número, un estudio sobre la vigencia de Dante, en su 700 aniversario, a cargo del especialista Jorge Wiesse; un perfil sobre Yuval Harari, autor de Sapiens, entre el intelectual y el influencer; y las reseñas sobre obras de José Jiménez Lozano, por Daniel Capó; y sobre George Steiner, por Miguel Ángel Garrido-Gallardo, editor de Nueva Revista.

Crecimiento e internacionalización del alumnado

El objetivo de este artículo es conocer la evolución de la demanda de enseñanza universitaria a escala internacional, para lo cual utilizaré proyecciones con horizonte en 2040 que contienen cálculos para diferentes subregiones del planeta.

Planteo dos hipótesis de partida, bastante simples, que tienen en cuenta las tendencias observadas en los últimos años.

La primera es que el número de alumnos universitarios va a crecer en todas las zonas del mundo, aunque ese crecimiento resultará desigual, dependiendo de la evolución de la población y del nivel de desarrollo económico y social. La variable demográfica fundamental a tener en cuenta es la natalidad, que está retrocediendo en todas partes, pero que aún mantiene valores fuertes en muchos países del mundo en desarrollo. Y el indicador socioeconómico a considerar es la tasa de escolarización universitaria que en los países avanzados no crecerá mucho porque ya es muy alta y, en cambio, lo hará con más fuerza en países en desarrollo donde actualmente es más pequeña, sumando este efecto al crecimiento de la población entre 18-23 años.

Las universidades presenciales no van a ser capaces de absorber esa demanda. Las enseñanzas híbridas y las cien por cien online experimentarán aumentos muy fuertes

Y la segunda hipótesis es que las universidades presenciales, particularmente en las zonas de mayor crecimiento, no van a ser capaces de absorber esa demanda. Las enseñanzas híbridas y las cien por cien online experimentarán aumentos muy fuertes.

Para estudiar la evolución del número de alumnos en las edades prioritarias de la formación (18-23 años) voy a manejar el trabajo de Ángel J. Calderón de la RMIT University (Melbourne, Australia) titulado Massification of higher education revisited, que utiliza datos del Instituto Estadístico de la UNESCO, y que fue publicado en junio de 2018. De él utilizo algunos cuadros y gráficos. Otros, por el contrario son de elaboración propia.

Calcular el volumen que habrá de estudiantes en línea no es tarea sencilla, por lo que solo podré ofrecer algunas estimaciones provisionales basadas en las cifras generales del total de estudiantes.

IMPARABLE REVOLUCIÓN EDUCATIVA SUPERIOR

La cantidad de alumnos de educación terciaria va a pasar de 100 millones en el año 2000 a 377 millones en 2030, y a 594 millones en 2040 (figuras 1 y 2). Las cifras son aún más significativas si partimos de un tiempo más lejano, ya que en 1970 solo había 32,6 millones de estudiantes. La revolución educativa superior es un proceso imparable.

Figura 1. La educación universitaria en cifras. (a)

Figura 2. La educación universitaria en cifras. (b)

Fuente: J. Calderón (2018).

Los valores más fuertes de crecimiento relativo corresponden al África subsahariana. Entre 2015 y 2035, el crecimiento estimado de los jóvenes de 18 a 23 años se concentrará en diez países de los cuales nueve son africanos (Angola, Congo, Egipto, Etiopía, Kenia, Níger, Nigeria, Uganda y Tanzania) y uno asiático (Pakistán). En sentido opuesto, los aumentos relativos más bajos son los de Norteamérica y Europa, lo cual es el resultado de la evolución de las tasas de fecundidad y, en definitiva, del volumen de nacimientos que tendrá cada territorio: bajo mínimos en Europa, bastante reducidos en Norteamérica y altos todavía, aunque ya descendiendo, en el África subsahariana.

Las curvas de población de 18 a 23 años (figura 3) presentan trayectorias diferentes hasta 2030-35. Por ejemplo, suben las africanas o las de los países árabes y mantienen una tendencia descendente las de América Latina o las de Asia meridional u Occidental. Pero desde ese quinquenio todas las curvas experimentarán una evolución a la baja debido a la caída de la natalidad. Así pues, la demanda más fuerte a nivel global se mantendrá durante los próximos 10-15 años. Luego remitirá.

Figura 3. Evolución de las curvas de población de 18 a 23 años (2015-2070).

Fuente: J. Calderón ( 2018)

Figura 4. Estudiantes por cada 100.000 habitantes en Asia Oriental y el Pacífico (izquierda)

Figura 5. Estudiantes por cada 100.000 habitantes en Asia Occidental y del Sur (derecha)

Figura 6. Estudiantes por cada 100.000 habitantes en América Latina y el Caribe (izquierda)

Figura 7. Estudiantes por cada 100.00 habitantes en Norteamérica y Europa Occidental (derecha)

Figura 8. Estudiantes por cada 100.000 habitantes en los Países Árabes (izquierda)

Figura 9. Estudiantes por cada 100.000 habitantes en Europa Central y del Este (derecha)

Figura 10. Estudiantes por cada 100.000 habitantes en el África subsahariana (izquierda)

Figura 11. Estudiantes por cada 100.000 habitantes en Asia Central (derecha)

Veamos ahora cómo van a evolucionar las cifras de estudiantes. Los gráficos y los cuadros que los acompañan (figuras 4, 5, 6, 7) permiten conocer para cada gran territorio lo siguiente:

La cantidad de alumnos de educación terciaria va a pasar de 100 millones en el año 2000 a 377 millones en 2030, y a 594 millones en 2040

1) La evolución del volumen de matriculados y la participación relativa de los diferentes espacios en el conjunto mundial de estudiantes universitarios.

2) El número de alumnos por cada 100.000 habitantes y sus cambios, un indicador relativo que completa las cifras absolutas.

3) Utilizando este mismo indicador, los países que están por debajo y por encima de la media mundial.

Crecerán espectacularmente los matriculados (271%) en los países de Asia Oriental y el Pacífico, que en 2040 se acercarán al 45% de todos los universitarios del mundo

Esta es la situación en cada territorio teniendo en cuenta los tres indicadores:

a) El conjunto que presenta las cifras más fuertes es el de los países de Asia Oriental y el Pacífico (figura 4). Crecen espectacularmente los matriculados (271%), que en 2040 se acercan al 45% de todos los universitarios del mundo. En consonancia, se observan aumentos muy fuertes de estudiantes por cada 100.000 habitantes con un valor siempre muy superior a la media mundial.

b) La segunda posición la ocupan los estados de Asia meridional y occidental (figura 5). Los estudiantes enrolados crecen igualmente mucho, aunque la participación en el conjunto mundial baja al 27% (la población absoluta de este conjunto es menor). Aumentan los estudiantes por cada 100.000 habitantes y la media está por encima del valor mundial, aunque la diferencia con este es más reducida.

En 2040 América Latina y el Caribe van a tener 40 millones de estudiantes más que en 2015

c) América Latina y el Caribe (figura 6) presentan un crecimiento relativo más pequeño (159%), pero en 2040 sus países van a tener 40 millones de estudiantes más que en 2015. El número de matriculados por cada 100.000 habitantes sube significativamente y está bastante por encima de la media mundial.

d) Europa Occidental y Norteamérica (figura 7) van a tener un crecimiento muy pequeño de matriculados. Reúnen un total de 44 millones de alumnos, pero pierden peso en el total de estudiantes mundiales y se estancan prácticamente en cuanto al volumen de matriculados por cada 100.000 habitantes con una media inferior a la mundial.

e) El crecimiento en el mundo árabe (figura 8) es superior, si bien el volumen de alumnos por cada 100. 000 habitantes estará por debajo de la media global.

f) El crecimiento relativo más bajo lo van a tener los países de Europa Central y del Este (figura 9), con valores de alumnos por cada 100.000 habitantes inferiores a la media.

g) Pese a que se mueve en cifras modestas de estudiantes, el África subsahariana (figura 10) va a experimentar un crecimiento relativo de casi el 200%. De 7,5 millones de estudiantes en 2015 pasará a 22 millones en 2040, si bien el volumen de matriculados por cada 100.000 habitantes permanecerá bajo.

h) Por último, Asia Central (figura 11) va a permanecer prácticamente estancada en cuanto al volumen de estudiantes y muy lejos, como África, de la media de estudiantes por cada 100.000 estudiantes.

Así pues, habrá tres zonas de crecimiento muy fuerte o fuerte, dos de ellas situadas en el continente asiático y otra en la zona subsahariana de África. Dos de crecimiento más moderado en América Latina y el mundo árabe y tres de crecimiento pequeño o muy pequeño en América del Norte y Europa Occidental, Europa Central y del Este y Asia Central (figura 12).

Figura 12. Matriculados y porcentajes sobre el total mundial.

Fuente: Instituto Estadístico de la UNESCO y elaboración propia.

Esta evolución previsible va a provocar un cuadro en el que los proveedores tradicionales de buenos productos educativos (EE.UU. y Unión Europea) van a tener una demanda interna de estudiantes habituales decreciente; y los territorios donde dicha demanda va a crecer intensamente no tienen la infraestructura necesaria para hacerle frente.

ESTRATEGIAS PARA EQUILIBRAR EL MERCADO UNIVERSITARIO

Cada país deberá establecer las estrategias adecuadas para enfrentarse a esta situación. Los Estados con fuerte reducción de la matrícula, tendrán que poner en marcha distintos mecanismos compensatorios. La disminución de los universitarios de 18 a 23 años deberá suplirse por la diversificación de los usuarios, estudiantes de más edad, demandantes de formación continua, hijos de inmigrantes y miembros de familias desfavorecidas que hasta ahora han tenido un acceso limitado a la universidad.

Igualmente tendrán que favorecer la llegada de estudiantes foráneos estableciendo políticas atractivas de reclutamiento. La movilidad internacional de estudiantes presenciales ha pasado de cuatro millones en 2011 a cinco millones en 2017 y se prevé un crecimiento hasta los siete millones en 2030 (la COVID-19 está suponiendo un retroceso, pero las cifras se recuperarán cuando llegue una vacuna segura).

También podrán establecer instituciones satélite en países de fuerte demanda, como ya está ocurriendo en estos momentos. De acuerdo con el estudio de EY Going Global in Higher Education (2019), en el año 2017 había en el mundo alrededor de 200 instituciones educativas de este tipo y seguirán creciendo.

Pero la mejor manera de atender la demanda internacional de estudiantes será a través de la enseñanza en línea. Esta modalidad va a crecer de manera significativa en todas partes. Tanto en los países más desarrollados, para atender su propia demanda interna y la internacional, como en los países en desarrollo, en donde las universidades presenciales que se establezcan solo podrán absorber una parte pequeña del fuerte volumen de estudiantes.

Ponerle cifras al crecimiento de la enseñanza virtual no es tarea sencilla. Partimos de datos todavía bajos, ya que se calcula que de los 251 millones de estudiantes universitarios actuales solo un 2% recibe exclusivamente formación en línea, lo cual da una cifra de poco más de cinco millones. Para aproximarnos a la realidad que tendremos dentro de veinte años he establecido unos porcentajes de alumnos virtuales para los distintos territorios considerados en el análisis de las cifras generales (figuras 13 y 14). Son hipótesis que se apoyan en datos parciales sobre la situación actual de este tipo de enseñanza en algunos países y sobre su posible evolución en los próximos años. Evidentemente deben tomarse como una simple aproximación a una realidad que cambia tan aprisa que es muy difícil de aprehender, sobre todo después de la gran epidemia de COVID-19.

Probablemente para alguno de los espacios diferenciados, los cálculos resulten conservadores, pero aun así son importantes. De los cinco millones actuales pasaremos a más de 96 millones en 2040, con un 16% de estudiantes recibiendo formación virtual, un porcentaje equivalente al que España tiene en estos momentos.

Estos son cálculos exclusivamente para la formación cien por cien online en enseñanzas regladas. A sus usuarios habría que añadir os que reciben educación híbrida y enseñanzas en línea relacionadas con la formación continua. Eso multiplicará de manera significativa el volumen de estudiantes que se matricularán en algún tipo de producto virtual.

Figura 13. Hipótesis y cálculos de alumnos que podrán recibir enseñanza en línea.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 14. Alumnos en línea en cada territorio.

Fuente: Elaboración propia.

La movilidad virtual rebasará ampliamente la física, permitiendo que muchos estudiantes estudien fuera sin salir de su propia casa

Hacer todos estos cálculos resulta todavía más complicado ya que no disponemos de una sólida base estadística de partida. Lo que sí se puede pronosticar es que, aunque la enseñanza presencial continúe ostentando el liderato en el corto-medio plazo, la virtual va a crecer mucho y en todas partes en cualquiera de sus modalidades, reduciendo la diferencia, hoy todavía fuerte, con la educación presencial.

Las buenas universidades y, de manera particular, las universidades nativas digitales reclutarán estudiantes de cualquier parte del mundo. La movilidad virtual rebasará ampliamente la física, permitiendo que muchos estudiantes estudien fuera sin salir de su propia casa, o solo teniendo que hacerlo durante cortos períodos de tiempo para recibir la enseñanza presencial complementaria.

Tendencias globales y retos de la educación superior

Para abordar una temática tan decisiva divido mi aproximación en tres grandes apartados: estudio de las tendencias globales, del entorno y las previsiones, y de los retos y respuestas.

TENDENCIAS GLOBALES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Voy a señalar tres tendencias, a mi modo de ver, decisivas: la revolución tecnológica, la concentración del sector y el cambio de perfil de los estudiantes.

1. La revolución tecnológica

El avance de las tecnologías va a provocar cambios profundos en el ámbito educativo. El ejemplo de Amazon resulta oportuno. Pocas empresas dieron importancia a su desembarco en España hace veinticinco años, pero la irrupción del gigante ha supuesto en los últimos años el cierre de 30.000 pequeños comercios, y hoy es una amenaza importante para grandes empresas, porque las separa de Amazon una brecha tecnológica, digital y cultural.

Lo que está sucediendo en el mundo empresarial va a ocurrir también en el universitario. Pero, de momento, las universidades españolas no se sienten amenazadas, ni se ven reacciones ante esta tendencia de transformación. Es verdad que la pandemia de la COVID-19 las ha puesto a todas en internet.

Como dice Bill Gates, existen dos tipos de empresas: las empresas que están en internet y las empresas que no existirán. Pero considero que eso no es suficiente. Esa brecha cultural nos pone frente a unos retos que tendremos que superar. Y no basta con que las universidades estemos en internet porque, en cierta forma, estamos en el lado oscuro de la frontera. Bill Gates dice que no existirán, yo digo que estamos en el lado oscuro.

Creo que hoy la mejor escuela de negocios es la comarca de Silicon Valley y ahí es donde se está creando esa cultura y a donde se va a aprender esa cultura

Para traspasar esa frontera es necesario utilizar unas tecnologías como la inteligencia artificial o machine learning, como han logrado sin problemas grandes empresas como Amazon, Google o Facebook. Pero las universidades no las estamos utilizando y tales herramientas son imprescindibles para acometer una serie de nuevas misiones u objetivos. Estos son la personalización de itinerarios o tutorías virtuales; upgrades de valor; facilitar al estudiante créditos semiautomáticos o el pago sin fricción multidivisa (UNIR tiene estudiantes en más de cien países). Son retos digitales necesarios para sobrevivir, pero no suficientes para ser una buena universidad.

Creo que la mejor escuela de negocios es la comarca de Silicon Valley y ahí es donde se está creando esa cultura y a donde se va a aprender esa cultura. Ese es el reto que tenemos. De forma, que las instituciones que logren manejar estas herramientas imprescindibles jugarán con ventaja; las que no, correrán el riesgo de volverse irrelevantes.

2. La concentración del sector

El tamaño va a ser importante en educación superior, para hacer frente a las inversiones que supone el reto tecnológico, para tener los mejores profesores, para invertir en grupos de investigación, para disponer de laboratorios competitivos. La mayoría de las universidades españolas son pequeñas, lo cual les obliga a buscar una solución para abordar con éxito ese reto inevitable.

Permítanme poner el ejemplo de UNIR. Esta universidad comenzó su actividad hace once años con una tecnología propia. Hoy tiene un departamento con más de cien informáticos, pero ni aun así somos capaces de seguir la senda de los gigantes, como Google, que invierte más de 500 millones al año. En realidad, ninguna universidad logra acercarse a esta cifra. Pese a ello, algunas como Harvard o Cambridge han anunciado que este curso desarrollarían una enseñanza 100% en línea.

¿Cómo se va a producir esa tendencia a la concentración? De dos formas.

Una es a través de los grandes fondos de inversión. Como ocurre en Brasil o en EE.UU., donde la concentración está muy acelerada. Y en España, fondos de líderes mundiales como KKR (Kohlberg Kravis Roberts), Permira, CVC y otros están haciendo ya adquisiciones de entidades de educación superior. Los grandes fondos entran cuando olfatean la concentración.

Como no todas las universidades van a ser capaces de superar la brecha digital, las pocas que la superen, serán las grandes beneficiadas

Una segunda vía es la propia brecha o frontera digital, que hará que las universidades grandes (en tamaño o recursos) adquieran una clara ventaja en relación a las que se incorporen más tarde a la carrera. Como no todas las universidades van a ser capaces de superar la brecha digital, las pocas que la superen, serán las grandes beneficiadas, y las que no logren dar ese salto serán las perjudicadas.

En Perú o en México van a cerrar universidades, en España creo que no va a cerrar ninguna, pero el efecto va a ser la irrelevancia. Lo que está claro es que los actores relevantes van a necesitar tener un tamaño.

3. Cambio en el perfil de los estudiantes

Otra tendencia importante es la de los estudiantes centennials –nacidos a partir de 1997 y el año 2000– con un perfil diferente al de las generaciones de estudiantes anteriores.

Dos datos lo reflejan. El primero es que las universidades presenciales cada vez tienen una menor asistencia de alumnos; hay en España universidades a las que la asistencia no llega al 20%, lo que acredita que el estudiante no está conectando con lo que pasa en el aula presencial.

Un segundo dato es el abandono. Quizá en España las tasas de abandono puedan ser aceptables, pero en Estados Unidos en muchas universidades superan el 50%.

Todo ello pone de manifiesto que la universidad actual no conecta bien con la generación centennial. Y que debe construir una experiencia de aprendizaje adecuada para los intereses y necesidades de ese perfil. La universidad se olvida, a veces, de sus características:

– Son críticos, exigentes, volátiles. Reaccionan drásticamente a las malas experiencias (si esto ocurre el 86% de ellos abandona sus estudios), y son muy sensibles al precio.

– Actúan por recomendaciones; la prescripción es para ellos un deber moral y se conducen en buena medida por el factor me gusta/no me gusta. La transmisión oral de la calidad de una universidad se convierte, a veces, en la modalidad principal de reclutamiento y juega un papel más relevante que algunos de los rankings más prestigiosos (como el de Shanghái). Esto es lo que sucede precisamente en la UNIR, a la que el 70% de los estudiantes llega a través de este proceso de transmisión boca a boca. No estamos en el ranking de Shanghái, pero eso no nos ha impedido alcanzar los 50.000 alumnos en poco más de una década.

–Son nativos digitales (han tenido un smartphone desde muy jóvenes) y están permanentemente conectados. El 90% de los adolescentes de los países tecnológicamente avanzados usa internet a diario.

– Están acostumbrados a utilizar servicios en línea y bajo demanda como Uber, Facebook, Netflix.

–Buscan nuevos formatos de educación.

Todos estos son rasgos importantes, porque la generación centennial va a representar el 75% de la fuerza laboral en 2025.

La transformación de formatos educativos ya ha empezado en Estados Unidos con plataformas como Udacity, Coursera, MT, Edx, Getmaster; con entidades universitarias y no universitarias que están haciendo esta revolución.

Pero va a llegar también a España y, en un plazo de cinco o diez años, va a cambiar totalmente la situación de la educación superior. Nuestras universidades van a ser muy distintas, y las que no se sumen a esta transformación serán menos relevantes. Algunos ejemplos de distintas iniciativas para responder a la revolución tecnológica y a las demandas de los centennials:

– Minerva. Es una propuesta de educación superior con un altísimo nivel de demanda, que ya recibe cuatro veces más solicitudes que la Universidad de Harvard (20.000 peticiones anuales para 400 plazas). Se trata de una plataforma en línea sin libros, ni aulas, ni exámenes, en la que los estudiantes adquieren una gran experiencia internacional (el primer año viven en San Francisco, el segundo en Berlín, el tercero en Seúl y el cuarto en Estambul y Londres).

En menos de diez años, Minerva se ha convertido en un actor muy importante entre los centennials, al haber construido una experiencia de aprendizaje para una parte de esa población.

–Smartbook (McGrawHill). Plataforma en línea de contenidos que se actualiza permanentemente y que utilizan muchas universidades de Estados Unidos, por ejemplo, facultades de Medicina recurren a ella, porque una facultad individualmente ya no tiene la capacidad de actualizar esos contenidos.

– ASU. La Arizona State University (ASU) es una institución pública que para conseguir tamaño ha agrupado doce campus regionales grandes y pequeños. Es una «universidad en muchos lugares», que comparte estudiantes, profesores, personal y acreditación.

El modelo se formuló como una iniciativa para ofrecer títulos universitarios de alta calidad a menores costos. Llegó a acuerdos con múltiples empresas: Uber, Starbucks, Clínica Mayo. Y cuenta con un equipo para atraer donantes. El modelo ASU College ha establecido campus pequeños con títulos generales de alta calidad a bajo coste. De esta manera ha logrado que en los territorios donde están localizados aumente la población universitaria. Estos campus no tienen que resolver problemas tecnológicos de forma individual, ya que la universidad matriz da servicio a todos al disponer de una plataforma transversal. La experiencia de ASU demuestra que compartir profesores, personal de gestión, etc., resulta eficiente. Su oferta en línea cuenta con más de 30.000 estudiantes. ASU no tenía escuela de negocios, así que optó por comprar una privada. Y ha incorporado centros privados de educación superior.

Está creciendo en el ranking y va a ser una de las universidades líder. En diversos Estados de la Unión se incrementa la tendencia de universidades públicas que comparten recursos.

– El MIT llega a España. En octubre del año pasado el MIT (Massachussetts Institute of Thecnology) hizo su primera reunión de egresados en España. Las politécnicas españolas son muy buenas, pero el MIT, que ya ha llegado a cien países, va a ser un actor importante y quizá en un plazo de cinco años puede tener una presencia relevante en España, que lógicamente afectará a todas las politécnicas y escuelas de Ingeniería.

– Podemos mencionar también una modalidad de enseñanza para centennials: los bootcamps (campamentos de entrenamiento). Son instrumentos de aprendizaje acelerado e intensivo realizado en un corto período de tiempo. El centennial demanda rapidez y el bootcamp se la da.

Obviamente no todos los centennials tienen las mismas aspiraciones. Algunos estudiantes querrán cursar carreras clásicas, como Medicina en la Complutense o alguna Ingeniería en ICAI por ejemplo; pero otros, probablemente la mayoría, tendrán nuevas aspiraciones formativas a las que debemos dar respuesta.

ENTORNO

Señalo algunas características básicas para contextualizar el sector educativo, que va a ser escenario de la revolución tecnológica.

Como instrumento fundamental del Estado de bienestar, la educación es el segundo gasto público más grande, después de la sanidad

– La educación constituye un mercado global de diez billones de dólares. Como instrumento fundamental del Estado de bienestar, es el segundo gasto público más grande, después de la sanidad.

– La demanda supera ampliamente a la oferta en Asia y Latinoamérica, y en menor proporción en Occidente. Cada año en China hay un millón de estudiantes sin acceso a la universidad pública, y más de 100.000 en un país como Ecuador.

– Es un mercado hiperfragmentado con actores de tamaño reducido, incluidos los líderes.

– Es un sector de actores muy locales, poco internacionales, aunque esta situación se está ya modificando. El MIT, que mencionaba anteriormente, tiene en su punto de mira estratégica el mundo hispanohablante, potencial mercado del 20% del planeta. Es decir que la internacionalización no va a ser solo en inglés, sino también en español.

– Solo el 2% del mercado educativo global es digital (5.000 billones de dólares), pero se prevé un fuerte crecimiento derivado del aumento general de estudiantes y del proceso de digitalización.

– Es un sector intensamente regulado, lo que va a hacer que crezca la oferta no regulada. Los reguladores suelen ir por detrás de la innovación.

– Se trata de un sector anticíclico, con ingresos recurrentes y predecibles, independiente de las cifras del crecimiento del PIB y/o el desempleo. Resiste muy bien las crisis porque estas favorecen la formación. Esto lo hace muy atractivo para los fondos de inversión, especialistas en liderar procesos de concentración y en buscar sinergias para abordar los desafíos que tienen las instituciones.

Respecto al futuro próximo de la demanda, las previsiones apuntan a que se va a producir un fuerte crecimiento global de estudiantes, a nivel mundial. Llegando a los 377 millones en 2030 y a los 594 millones en 2040.

En España se va a dar también un notable crecimiento, no superará a la oferta pero seguirá creciendo al menos hasta 2035, según cálculos del catedrático de Geografía Humana y presidente de UNIR Rafael Puyol. En los próximos quince años se van a incorporar 400.000 nuevos estudiantes de grado. Este crecimiento va a demandar nuevos formatos y nuevas experiencias de aprendizaje más adecuadas a sus perfiles.

El sector educativo se está estructurando globalmente en torno a cuatro ejes:
– Concentración.
– Creación de plataformas y servicios.
– Internacionalización.
– Nuevos formatos de educación.

Ya nos hemos referido a todos ellos. Solo añadiría que las universidades que no quieran perder su personalidad tendrán que integrarse en plataformas. En el Reino Unido, cuatro universidades públicas han puesto en marcha un proyecto para compartir la tecnología. El alto coste de implantación les ha obligado a incorporar un fondo de inversión, una solución que puede resultar conveniente para otras instituciones universitarias.

PREVISIONES

Hacer previsiones es más difícil. Las que aquí realizo deben examinarse con gran dosis de prudencia. Hecha esta salvedad, expongo algunos pronósticos sobre las universidades públicas y privadas, las titulaciones oficiales y no oficiales, la transformación tecnológica y la importancia de la calidad en la viabilidad de las instituciones.

– Es indudable que los gobiernos incrementarán su apoyo a las universidades públicas por la creciente presión social e internacional (Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible de la UNESCO en la Agenda 2030). La universidad es esencial y tanto los gobiernos como la opinión pública van a exigir universidades de calidad y fuertes inversiones para lograr su excelencia. Solo las instituciones que aspiren a esta condición serán sostenibles.

– Las universidades privadas crecerán para atender la demanda que no encuentre acomodo en el ámbito público (como ya ocurre en China, la India, Latinoamérica, etc.), y para atender necesidades profesionales no prioritarias socialmente. Aunque su nivel no llegue siempre al de las públicas permiten que muchos estudiantes no queden fuera del sistema de enseñanza estatal.

– Crecerán las titulaciones oficiales porque responden a una demanda social que no se reducirá y que va a subir, especialmente en los países emergentes.

– Las titulaciones no oficiales se multiplicarán también para atender la formación continua. En muchos casos supondrán una innovación disruptiva, como sucede con las modalidades que demandan los centennials.

– Para superar la barrera tecnológica y acceder a los recursos imprescindibles, las universidades se apoyarán en los múltiples servicios externos que están surgiendo. El reto de la educación en línea se está abordando a través de distintas plataformas que incorporan universidades públicas y privadas.

Para ser sostenibles y mejorar la calidad será necesario crear redes de cooperación y compartir recursos. La calidad universitaria no es fácilmente escalable lo que limitará el crecimiento de las titulaciones oficiales. La presión social en torno a esta exigencia es alta, lo que hará que las universidades estén sometidas permanentemente a un examen por parte de las autoridades. Esto provocará intervenciones, incluso la supresión de algunas instituciones.

EL RETO SOCIAL

Las sociedades cuyo sistema educativo no se adapte se quedarán atrás. Los países que no se adapten van a ser más dependientes. Actualmente tenemos una dependencia de Estados Unidos y de China. Esta última ha hecho una gran inversión en universidades de élite, y en poco tiempo está teniendo universidades muy importantes fichando a miles de profesores extranjeros. En su política de país, China renunció a atender toda la demanda de educación superior y permitió la aparición de universidades privadas, que han proliferado para atender a esa demanda.

El reto social es ineludible para las universidades, que no se podrán mantener al margen de esta transformación. Deben reducir la brecha con la sociedad.

De igual modo, el estudiante actual necesita nuevos formatos, el formato único ya no funciona, como hemos constatado.

Forma también parte del reto social, la capacidad de las universidades de participar del crecimiento global de la educación superior. Las relevantes tendrán que participar en ese crecimiento. En el caso de España, tenemos universidades muy buenas como, por ejemplo, la Carlos III o la Complutense, pero otras, como UNIR, estamos obligadas a tener una presencia importante en América Latina para contribuir al crecimiento global de la educación superior. De hecho, cerca el 50% de nuestros estudiantes ya los tenemos en América Latina.

Está claro que la digitalización es ya una emergencia. La formación en línea permitirá atender con calidad el fuerte crecimiento de estudiantes que se producirá en todas las regiones del planeta.

Al hablar de demanda nos referimos no solo a la de las empresas, sino también a la demanda de la sociedad. Como insiste el rector de UNIR, debemos formar buenos profesionales pero también buenos universitarios

Finalmente, las universidades españolas deben liderar en el ámbito hispano. No está siendo así. En Estados Unidos, las universidades norteamericanas tienen más de un millón de estudiantes en América Latina. España debe aspirar, al menos, a un digno segundo puesto.

RETOS PARA UNIR

Se pueden concretar en cuatro objetivos:

– Reducir la brecha con la sociedad (en conocimientos, competencias y aprendizaje). Están haciendo un gran esfuerzo académicos, directores de departamentos, profesores, para ofrecer unos títulos que respondan a la demanda social y contribuyan a reducir esa brecha. Al hablar de demanda nos referimos no solo a la demanda de las empresas, sino también a la demanda de la sociedad. Como insiste el rector de UNIR, debemos formar buenos profesionales pero también buenos universitarios.

– Crecer atendiendo mejor las diferentes demandas sociales. Tenemos, por ejemplo, el caso de Edix, Instituto de Digital Workers (oficios digitales), que atiende a una nueva demanda social en España, ya que forma a cualquier persona para que pueda recualificarse en tiempo récord, con habilidades básicas digitales, y reposicionarse en el mercado laboral. O el caso de los distintos formatos de MBA que ofrece UNIR, adaptados a los niveles educativos y poder adquisitivo de los estudiantes –como el MBA de UNIR México–.

UNIR no va a crecer por adquisiciones sino atendiendo mejor esas demandas sociales que hay, sobre todo en el mundo hispanohablante –un mercado de casi 500 millones de personas-.

– Adaptar la nueva cultura de innovación. Aunque la UNIR es una universidad nativa digital esa característica hoy no es suficiente, tenemos que incorporar en el día a día de la universidad la inteligencia artificial y estamos aprendiendo a hacerlo.

– Finalmente otro reto importante es conectar mejor con el estudiante centennial. Como ya hemos indicado, en los próximos años va a crecer el número de estudiantes de grado en más de 400.000. Y tenemos una gran oportunidad para atender esa demanda.

El presente-futuro de la certificación en América Latina

En el contexto de una visión prospectiva de Los futuros de la educación superior, en los primeros veinte años del siglo XXI las certificaciones han adquirido gran relevancia en el marco de los cambios producidos por los avances en la Revolución Industrial 4.0 (RI4.0). Los cuáles están ocurriendo a velocidad exponencial, sin precedente; impactando en todos los sectores de la sociedad y en todos los países; transformando radicalmente los sistemas de producción, gestión y gobierno; promoviendo la búsqueda de un modelo de economía global que conlleve al bienestar social de toda la población en el planeta; computarizando aproximadamente el 50% de los empleos disponibles en el mundo; e integrando lo físico con lo biológico y lo digital (por ejemplo, robotizando al humano). (1)

La oferta de las instituciones de educación superior (IES) se construye de manera alterna, pero siempre alineada, a los cambios en las reglas que regulan el comportamiento individual

Por otro lado, la oferta educativa de las instituciones de educación superior (IES) se construye de manera alterna, pero siempre alineada, a los cambios en las reglas que regulan el comportamiento individual y que permiten modular así el carácter de los miembros que conforman la sociedad a la que pertenecen. La evolución del contexto social es un proceso dinámico dependiente de múltiples factores, por ejemplo, avance científico, desarrollo tecnológico, guerras, dictaduras, migraciones, revoluciones industriales, pandemias, etc. Estos factores podrían interactuar, incluso de manera no-lineal, al influir en los cambios que ocurran en lo político, lo cultural, lo social y lo económico.

En América Latina, así como en el resto del mundo, los cambios causados por la Revolución 4.0 se han visto acelerados por la pandemia asociada con la COVID-19, enfermedad infecciosa causada por el coronavirus SARS-CoV-2, siendo estos dos factores los que han tenido el mayor impacto en la configuración del contexto social actual.

Avances científicos del siglo XX, especialmente en la Física de Semiconductores, permitieron la construcción de las computadoras digitales, versión electrónica de la Máquina Universal de Turing (Turing, 1936). La primera generación de computadoras fue definida por el uso del tubo de vacío (bulbo), la segunda se construyó utilizando transistores, la tercera con circuitos integrados, y la cuarta con base en técnicas de muy alta, ultra y giga escalas de integración de componentes electrónicos en los circuitos integrados. El efecto de estos avances se refleja en un incremento sostenido de la capacidad de almacenamiento de datos y en la velocidad de procesamiento de estas máquinas.

Por otro lado, en las Ciencias de la Computación han surgido ramas de investigación que son parte fundamental de la Revolución 4.0, como la Inteligencia Artificial, que además es base fundamental en la definición de la quinta generación de computadoras, y de la sexta, junto con la neurocomputación (procesamiento de información al estilo de como se realiza en el cerebro).

La cultura digital cambió el ethos de la sociedad, al inicio con la generación, almacenamiento, organización y análisis de grandes cantidades de datos (Big-Data) lo que produce información que podría convertirse en nuevo conocimiento (Analítica), el cuál al incorporarse al acervo cognitivo de los individuos y de la sociedad, ha contribuido a la configuración de la llamada Sociedad del Aprendizaje.

Las tecnologías digitales han permitido la combinación de lo físico, lo digital y lo biológico; (…) aproximadamente el 50% de los empleos en el mundo se puedan computarizar

Otra área que ha impulsado el desarrollo de la sociedad es la cibernética, esto es “el estudio del control y la comunicación en animales y máquinas” (Wiener, 1948); la cuál, junto con la robótica (diseño y construcción de máquinas, o autómatas, usando técnicas y herramientas de ingeniería mecánica, electrónica o informática para automatizar tareas normalmente realizadas por humanos), y las tecnologías digitales, han permitido la combinación de lo físico, lo digital y lo biológico. Esto ha provocado que, por un lado, aproximadamente el 50% de los empleos en el mundo se puedan computarizar; y, por otro lado, la construcción de prótesis y órganos artificiales que ha implicado la robotización del cuerpo humano. Así, en la sociedad actual, la interacción entre humanos y máquinas es una actividad cotidiana, donde la comunicación está mediada por el aprendizaje (por ejemplo, cuando consultamos asistentes artificiales -SIRI o ALEXA-, es para conocer nuevos datos o nueva información). Así, este contexto social caracteriza a la Sociedad Cibernética del Aprendizaje.

Además, América Latina es una región donde la desigualdad y la injusticia social han sido la regla desde las guerras de independencia hasta la actualidad. Entre los grupos vulnerados siguen estando los habitantes de pueblos originarios, zonas rurales, zonas de alta marginación, o con algún tipo de discapacidad. Por otro lado, la desigualdad en la distribución de la riqueza ha generado clases sociales privilegiadas, en un extremo, y en condiciones de pobreza extrema, en el otro.

En México, por ejemplo, con base en datos publicados en la Gaceta de la Comisión Permanente del Senado de la República (2), la sociedad mexicana se estratifica en seis clases sociales: el 35% de la población pertenece a la clase social baja-baja; 25% a la baja-alta; 20% a la media-baja; 14% a la media-alta; 5% a la alta-baja; y 1% a la alta-alta. Además, en 2018, con base en datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (3), 52,4 millones de personas (41.9%% de la población) vivían en situación de pobreza y 9,3 millones (7.4%) en pobreza extrema.

La COVID-19 ha tenido un efecto negativo en todos los sectores de la sociedad, y en todos los países, en especial ha agudizado las desigualdades sociales en los países de la región latinoamericana. La medida de aislamiento social ha causado el cierre de pequeñas y medianas empresas, aumentando los problemas sociales, como el desempleo. En México, por ejemplo, se han perdido más de un millón de empleos (4); mientras que en el continente americano se han perdido 93 millones de puestos de trabajo de tiempo completo, de los cuales 65 millones -casi el 70%- se habrían perdido en América Latina y el Caribe (5).

Entre los elementos que modulan la necesidad de crear nuevas estrategias en el desarrollo de los sistemas educativos, en este presente-futuro de la Revolución 4.0, están la expansión del conocimiento, la formación de la nueva generación de la fuerza de trabajo, la continua necesidad de re-escalamiento o adquisición de nuevas habilidades, y la computarización de los empleos. Más de 400 millones de personas podrían resultar impactadas por la automatización; se estima que el porcentaje de empleos que serán realizados por robots, o autómatas, será del 47% en Estados Unidos, 51% en China, 50% en Brasil y 52% en México . (6)

Los sistemas educativos se deben desarrollar con el objetivo de garantizar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y no solo asociado a un tiempo y lugar específicos

Por lo tanto, la educación universitaria a nivel de licenciatura se ha vuelto insuficiente debido a que, a lo largo de la vida, las personas necesitarán re-escalar, o, incluso, redefinir de manera periódica su perfil profesional. En este contexto, los sistemas educativos se deben desarrollar con el objetivo de garantizar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y no solo asociado a un tiempo y lugar específicos. Así, mediante la educación continua, IES, empresas y gobiernos ofrecen actividades académicas y procesos de certificación para atender esta necesidad de re-escalar conocimientos, habilidades y competencias adquiridas para que las personas puedan reconstruirse o, incluso, renacer profesionalmente, en sincronía con los cambios en su entorno social y laboral. Es importante señalar que no es suficiente tener las habilidades requeridas para desempeñar una posición específica en un tiempo específico, sino que, para mantenerse vigente, se debe tener el potencial para aprender nuevas habilidades a la misma velocidad que cambia la sociedad, o más rápido si se quiere sobresalir.

PROCESOS DE CERTIFICACIÓN

Aquí, analizamos los procesos de certificación y consideramos la siguiente definición: “Certificación es el procedimiento por el cual una tercera parte entrega un aseguramiento escrito que un producto, proceso, persona, sistema de gestión o servicio cumple con requisitos especificados” (7)

Por lo que, en torno a las certificaciones se identifican los siguientes cuatro pilares:

Marco referencial o norma.
Organismos que ofrecen programas de formación para que las organizaciones o las personas se preparen para presentarse a alguna certificación.
Organismos certificadores.
Organismos del gobierno, la empresa o la sociedad civil que otorgan reconocimiento (valor) diferenciado a los diversos tipos de certificación.

También se han identificado cuatro elementos fundamentales (ver figura 1):

Variedad, en la amplitud de contenidos temáticos y en la profundidad de sus niveles de dominio.
Volumen, de personas que requerirán escalar, o redefinir, las competencias adquiridas en un momento específico a lo largo de su vida laboral y personal.
Velocidad, a la que se está dando la generación de este tipo de oferta educativa.
Valor, diferenciado que la sociedad en su conjunto otorga y otorgará a las certificaciones.

Figura 1.- Diagrama de las cuatro características de la certificación.

En cuánto variedad, en estos procesos se certifican organizaciones, programas, o personas, en ámbitos local, nacional, regional e internacional. Los rankings (ver tabla 1) son un buen ejemplo de la certificación de instituciones educativas, en los ámbitos nacional, regional y mundial. Cada organismo certificador utiliza su propia metodología, por ejemplo, en la del “Quacquarelli Symonds (QS) World University Rankings (8), las IES son evaluadas de acuerdo con seis métricas: reputación académica (40%), reputación con los empleadores (10%), relación, docente/estudiantes (20%), citas por facultad (20%), porcentaje internacional de facultad (5%), y porcentaje internacional de estudiantes (5%)”. Mientras que en la del Times Higher Education (THE) World Universitiy Ranking (9), se evalúan las siguientes cinco áreas: docencia (36%), investigación (34%), citas (20%), panorama internacional (7.5%), e ingreso de la industria (2.5%).

Como se puede observar en la tabla 1, dependiendo del marco de referencia utilizado en la evaluación se obtienen diferentes clasificaciones. Incluso, las dos primeras del QS no aparecen entre las mejores diez del THE; siete de las diez IES mejor clasificadas por el THE en Latinoamérica son de Brasil, pero sólo dos de ellas aparecen entre las diez mejor clasificadas por el QS.

Tabla 1.- Clasificación de las 10 mejores universidades en Latinoamérica: A) QS World University Rankings; B) THE World University Rankings.

En la certificación de competencias laborales participan de manera conjunta gobiernos, universidades, empresas y organizaciones de la sociedad civil

En el tema de la certificación de las competencias laborales de las personas, es importante señalar que las IES han dejado de ser los únicos organismos formadores y certificadores; en la certificación de competencias laborales participan de manera conjunta gobiernos, universidades, empresas y organizaciones de la sociedad civil (por ejemplo, Fundaciones). En la actualidad, las personas deben aprender continuamente nuevas habilidades y adquirir nuevas competencias en una amplia gama de disciplinas, así como alcanzar diferentes niveles de dominio y de profundidad en los conocimientos asociados a cada una de éstas. Para ello hay gran variedad en la oferta, por ejemplo, podemos mencionar los cursos masivos abiertos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés), las certificaciones ofrecidas por empresas como Cisco, Oracle, Microsoft, etc., por asociaciones gremiales (ver adelante), y aquéllas donde participa los gobiernos.

Con el apoyo del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR) (10), de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (11), se fundó la Red de Certificación de Competencias con la participación de agencias de varios países de Latinoamérica, LATAM, (ver tabla 2). En la Red de Institutos de Formación Profesional de Centroamérica, Panamá, República Dominicana y Haití (REDIFP), creada en 2008, además del INA de Costa Rica, el INSAFORP de El Salvador, el INTECAP de Guatemala, el INFOP de Honduras y el INFOTEP de República Dominicana, están el INATEC de Nicaragua, el INADEH de Panamá y el INFP de Haití.

La variedad de organismos relacionados con certificaciones laborales en la región incluye ministerios de gobierno, como el del Trabajo de Argentina, algunos asociados a los gobiernos. Es el caso por ejemplo, del Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, adscrito al Ministerio de Trabajo de Colombia; el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), adscrito a la Secretaría de Educación Pública de México; o la Agencia de Acreditación de Competencias Laborales, organismo del Consejo Provincial de Educación y Trabajo (COPRET), adscrito a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. U otros grupos gremiales (caso del Instituto de Estadística y Registro de la Industria de la Construcción -IERIC- y el Sistema de Formación y Certificación de competencias laborales para el sector de la construcción de la Fundación UOCRA, ambos de Argentina), y algunos privados (Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial, SENAI, en Brasil).

Tabla 2. Miembros de la Red de Certificación de Competencias en LATAM.

El volumen de personas que se han beneficiado, con actualización o capacitación, mediante la oferta de estos organismos ha crecido a una velocidad exponencial en los años recientes; por ejemplo, en el CONOCER de México se cuenta ya con 1,339 estándares inscritos en los diversos sectores y casi 2,5 millones de beneficiados, con un crecimiento exponencial en los últimos 5 años (ver figura 2).

Figura 2. Datos de CONOCER, México. (A). Total de beneficiados con certificaciones. (B). Total de estándares por área disciplinaria (12)

(A)

(B)

En el caso del SENAI de Brasil, los beneficiados alcanzan una cifra por encima de los 800,000 cada año; en 4 niveles educativos: a) iniciación, b) certificación, c) perfeccionamiento y d) especialización, todos con orientación profesional (13)

CERTIFICACIONES DE LAS EMPRESAS

Las empresas también ofrecen una variedad de formaciones y certificaciones con diferentes niveles de dominio en competencias laborales específicas, cuyo valor depende del nivel de reconocimiento y aceptación que le otorguen las comunidades en donde se desempeñe el poseedor de esta certificación. Por ejemplo, en el campo de las finanzas, el CFA Institute (14) ofrece la certificación internacional CFA (Chartered Financial Analyst), con tres niveles de dominio:

1. CFA-Nivel I. El programa de estudios en este nivel enfatiza herramientas e insumos, e incluye una introducción a la valoración de activos, informes y análisis financieros y técnicas de administración de carteras;

2. CFA- Nivel II. El programa de estudios en este nivel enfatiza la valoración de activos e incluye aplicaciones de las herramientas e insumos (incluida la economía, informes y análisis financieros y métodos cuantitativos) en la valoración de activos;

3. CFA-Nivel III. El programa de estudios en este nivel enfatiza la gestión de carteras e incluye descripciones de estrategias para aplicar herramientas, insumos y modelos de valoración de activos en la gestión de capital, renta fija e inversiones derivadas para individuos e instituciones.

Esta certificación tiene presencia en 164 países (dato de 2019), y un alto valor por el reconocimiento recibido por parte de los sectores financieros.

En Tecnologías para la Información y las Comunicaciones (TIC), Microsoft (13) ofrece trayectorias de certificación alineadas a diferentes perfiles laborales en el diseño, desarrollo y administración de aplicaciones de software, en análisis de datos y en ciberseguridad, entre otras (ver Figura 3).

Figura 3. Trayectorias de certificación de Microsoft para actualizarse al ritmo del cambio en los roles y requerimientos técnicos de la industria de las tecnologías para la información.

Otras certificaciones altamente valoradas y con reconocimiento internacional en el campo de las TIC son las ofrecidas por CISCO, a partir de las tecnologías básicas de redes, en diferentes niveles de profundidad (Asociado, Profesional o Experto), y hasta tecnologías avanzadas que requieren certificación de Especialista Calificado (en Seguridad, Redes Inalámbricas y Telefonía IP) (ver figura 4). “Las Certificaciones Cisco validan los conocimientos y habilidades, proporcionando pruebas tangibles de logros profesionales e incrementando las oportunidades de satisfacción y ascenso en la vida profesional. Para las empresas, los empleados certificados Cisco le permiten a usted aprovechar al máximo su inversión en redes, minimizando las fallas en su red, implementando productividad mejorada de sus empleados e incrementando la satisfacción de sus clientes” (15)

Figura 4. Certificaciones Cisco para diseño y soporte de redes (16)

Las certificaciones, como parte de la educación a lo largo de la vida, ofrecen una opción para alcanzar el bienestar de todos planteado en la Revolución 4.0

Las certificaciones, como parte de la educación a lo largo de la vida, ofrecen una opción para alcanzar el bienestar de todos planteado en la Revolución 4.0, mediante el desarrollo de modelos y proyectos educativos donde colaboren cuatro pilares sociales: academia, gobierno, empresa y sociedad civil.

Los MOOC son un ejemplo, la creación de ecosistemas alrededor de una plataforma (Coursera, EDX, Future Learn, MiriadaX, UDACITY, etc.), donde academia y empresa generan una oferta académica en línea variada y amplia, educación abierta sin límites ni fronteras, dirigida a todos los miembros de la sociedad (ver figura 5), cuyo valor se determina por el número de personas que se inscriban en los cursos y el nivel de aceptación y reconocimiento que le otorguen las empresas y los gobiernos que se beneficien del capital humano que se forme en estos ecosistemas educativos.

La variedad de MOOC cubre todas las áreas de conocimiento y, dado su formato abierto y gratuito, hay cursos para cualquier persona sin importar sus antecedentes académicos, nivel socioeconómico, género, o si tiene o no alguna discapacidad. En la plataforma Coursera, por ejemplo, se tienen más de 4.000 cursos, creados por alguna de las más de 170 IES y 20 industrias que forman parte del ecosistema. En 2019 ya había más de 63 millones de beneficiados que han mejorado el nivel profesional del capital humano en 194 países. La plataforma incluye un subconjunto llamado Coursera en español, donde participan 9 IES de Iberoamérica: Universidad Austral (Argentina), Universidad Autónoma de Barcelona (España), Universidad de los Andes (Colombia), Universidad de Chile, Universidad Nacional Autónoma de México, IE Business School de España, IESE-Universidad de Navarra (España), Pontificia Universidad Católica de Chile y Tecnológico de Monterrey, ITESM, (México).

Figura 5. Ecosistema alrededor de la plataforma Coursera.

REFLEXIÓN FINAL

El proceso de transformación del contexto social en América Latina se dirige hacia una Sociedad cibernética y del aprendizaje, pero en el corto y mediano plazo se prevé que se mantendrá la enorme desigualdad y la injusticia social existente entre las diferentes clases sociales. Sin embargo, se espera que en los futuros de la educación las certificaciones sigan jugando un papel importante para eliminar estas desigualdades sociales, con base en el impacto potencial que han mostrado para facilitar el acceso a la educación de personas que pertenecen a grupos vulnerados.

Además, las certificaciones continuarán contribuyendo a que los individuos puedan aprender tan rápido como los cambios de la sociedad moderna vayan ocurriendo; esto es, que puedan, eficientemente, re-escalar sus habilidades y competencias laborales o, incluso, reconstruir su perfil profesional en sincronía con los cambios acelerados causados por los avances en la Revolución 4.0, o por efectos transitorios como los provocados por la COVID-19.

Finalmente, se espera que las certificaciones en el futuro contribuyan de manera eficaz “para lograr un mayor nivel de competitividad económica, desarrollo educativo y progreso social con base en el capital humano” (16) con lo cual se migrará hacia una sociedad más próspera y justa, donde la inclusión y la justicia social sean la regla y no la excepción.

NOTAS

1) https://www.youtube.com/watch?v=-OiaE6l8ysgç.

2) https://www.senado.gob.mx/64/gaceta_comision_permanente/documen- to/48031. Visto Agosto 20, 2020.

3) https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza-2018.aspx. Visitado Agosto 20, 2020.

4) https://www.forbes.com.mx/noticias-mexico-ha-perdido-118-millones-de-em- pleos-formales/. Visitado Agosto 20, 2020.

5) https://es.statista.com/grafico/22182/numero-de-empleos-perdidos-desde-el-bro- te-de-covid-19-en-america/, Visitado agosto 20, 2020.

6) Fuente: McKinsey 2017, comunicación personal Jeff Maggioncalda, CEO de COURSERA, 2018.

7) https://www.inn.cl/que-diferencia-existe-entre-la-acreditacion-y-la-certificacion. Visitado Agosto 20, 2020.

8) https://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings//. Visitado Agosto 20, 2020.

9) https://www.timeshighereducation.com/student/best-universities/best-universi- ties-latin-america. Visitado Agosto 20, 2020.

10) https://www.oitcinterfor.org/red_certificacion. Visitado Agosto 20, 2020.

11) https://www.ilo.org/global/lang–es/index.htm. Visitado Agosto 20, 2020.

12) https://conocer.gob.mx/wpcontent/uploads/2019/12/Presentacion_institucio- nal_2019_Ene_Dic_espanol_vf.pdf. Visitado Agosto 20, 2020.

13) https://www.sp.senai.br/institucional/3638/0/relatorio-de-atividades. Visitado Agosto 20, 2020.

14) https://www.cfainstitute.org/en. Visitado Agosto 20, 2020.

15) https://docs.microsoft.com/en-us/learn/certifications/. Visitado Agosto 20, 2020.

16) https://www.cisco.com/c/es_mx/training events/certifications.html. Visitado Agosto 20, 2020.

17) Ídem.

18) https://conocer.gob.mx/wpcontent/uploads/2019/12/Presentacion_institucio- nal_2019_Ene_Dic_espanol_vf.pdf. Visitado Agosto 20, 2020.

REFERENCIAS

Turing, A.M. (1936), «On Computable Numbers, with an Application to the Entscheidungsproblem», Proceedings of the London Mathematical Society, 2, 42, pp. 230–65, doi:10.1112/plms/s2-42.1.230.

Wiener, N. (1948), Second Edition (1961), “Cybernetics: Or Control and Communication in the Animal and the Machine”, Cambridge, Mass., USA, MIT Press.

World Economic Forum (2017), “The Global Human Capital Report”. ISBN 978-1-944835-10-1. https://weforum.ent.box.com/s/dari4dktg4jt2g9xo2o5pksjpatvawdb. Geneve, Switzertland.

El papel de la garantía de calidad en el futuro

Comenzamos con una introducción al marco de garantía de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Desde 1999 (1), los gobiernos europeos y los miembros del sector de la enseñanza universitaria han venido colaborando en la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Si bien la idea de ciertos criterios y metodologías comparables de garantía de calidad siempre ha estado presente en el proceso de Bolonia (véase la Declaración de 1999), el marco europeo de garantía de calidad tomó una forma más clara con establecimiento de los criterios y directrices para la garantía de la calidad (ESG) en el EEES. Estos criterios se elaboraron a partir de 2003, se adoptaron por primera vez dos años más tarde (véase el Comunicado de Bergen de 2005) y se revisaron en 2015 (2).

En 2008, se fundó el EQAR (Registro Europeo de Agencias de Calidad Universitaria) como la primera institución oficial surgida del Proceso de Bolonia, y se completó así el marco de garantía de calidad del EEES. El EQAR es responsable de gestionar el registro oficial del EEES de los organismos de garantía de calidad que han demostrado cumplir con los criterios y directrices para la garantía de la calidad en la educación superior (ESG).

El ESG y el EQAR se consideran ya, de forma generalizada, como un marco sólido que facilita la cooperación, la confianza y el reconocimiento transfronterizos. La garantía de calidad ha sido designada además como uno de los tres compromisos clave del EEES.

Los compromisos clave son aquellos elementos dentro del conjunto de reformas acordadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que se consideran esenciales para que la cooperación y la movilidad funcionen

Las instituciones que otorgan títulos aseguran la calidad de los programas formativos que conducen a estos títulos dentro del sistema de tres ciclos siguiendo las normas y directrices europeas (ESG 2015).

La garantía de calidad externa (ya sea a nivel programático o institucional) la realizan organismos que han cumplido de manera demostrable las normas y directrices estipuladas en el actual ESG. La mejor forma de garantizarlo es establecer que solo los organismos inscritos en el Registro Europeo de Agencias de Calidad en la Enseñanza superior (EQAR) puedan operar en el país (3).

Los compromisos clave son aquellos elementos dentro del conjunto de reformas acordadas del EEES que se consideran esenciales para que la cooperación y la movilidad funcionen. Además de la garantía de calidad, estos incluyen el sistema de tres ciclos (Grado, Máster y Doctorado compatibles con el Marco de Calificaciones para el EEES, QF-EEES, y escalado por el ECTS) y el cumplimiento del Convenio de Reconocimiento de Lisboa (CRI).

En septiembre de 2002, se habían registrado 49 organismos de garantía de calidad en el EQAR. Esto significa que 28 países cumplen plenamente con el citado compromiso clave del EEES sobre garantía de calidad externa (señalados en color oscuro en el mapa de la ilustración 1).

ESTÁNDARES Y DIRECTRICES

Estos estándares son el marco común del EEES para garantizar la calidad de la educación en todos los niveles. Establecidos con un enfoque de gestión única, fueron elaborados por los principales actores interesados en la educación superior siguiendo un mandato de los ministros responsables de la educación universitaria y finalmente fueron adoptados por esos ministros. Este enfoque garantizó que los principios consagrados en el ESG estuvieran bien arraigados en el sector de la enseñanza superior europea y que las normas tuvieran un carácter claro y oficial al mismo tiempo.

Ilustración 1. Implantación de los compromisos clave del EEES sobre la garantía de calidad externa

Tanto la versión original de 2005 como la versión actual de los mencionados estándares están organizadas en tres partes principales que contienen criterios para lo siguiente:
1. La garantía de calidad interna.
2. La garantía de calidad externa.
3. Los organismos de garantía de calidad.
Los ESG se basan en el principio de que las instituciones de enseñanza superior son las principales responsables de la calidad de sus servicios, por lo que se concede gran importancia a la garantía de calidad interna.

EL REGISTRO EUROPEO DE AGENCIAS DE CALIDAD (EQAR)

En su carácter de registro oficial del EEES para los organismos de garantía de calidad que cumplen las normas y directrices de garantía de calidad en el EEES (ESG), la misión del EQAR es aumentar la transparencia y la confianza en la garantía de calidad y, por consiguiente, promover el reconocimiento internacional en Europa en este aspecto.

Es inevitable que una universidad europea cohesionada desarrolle algún tipo de garantía de calidad interna y conjunta, fusionando total o parcialmente sus sistemas hasta ahora separados

En consonancia con la autoría de los ESG originales, también el EQAR fue establecido por las principales partes interesadas en la enseñanza superior de forma conjunta (los estudiantes de la ESU, instituciones como EUA y EURASHE y organismos como ENQA, conocidos conjuntamente como el Grupo E4) sobre la base de un encargo de los ministros. EQAR es una entidad independiente sin fines de lucro que actúa en favor del interés público y se rige conjuntamente por las partes interesadas y los gobiernos.

El EQAR registra las agencias basándose en un examen externo en el que las agencias demuestran su cumplimiento con los ESG. Entre los exámenes realizados cada cinco años, el EQAR supervisa el trabajo de los organismos mediante actualizaciones anuales e informes de cambios sustantivos.

HACIA EL RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE TÍTULOS

Más recientemente, el reconocimiento automático de los títulos se convirtió en otro de los objetivos del EEES y, al mismo tiempo, de la agenda de la UE para crear el Espacio Europeo de Educación. Para contribuir a este ambicioso objetivo, el EQAR ha gestionado desde 2018 una Base de Datos de Resultados de Garantía de Calidad Externa en toda Europa (DEQAR). La base de datos contiene informes de garantía de calidad y decisiones de los organismos registrados en el EQAR, basados en el ESG.

El reconocimiento automático se basa en la confianza en el sólido marco europeo: una calificación alineada con el QF-EEES y calidad asegurada en consonancia con los ESG debe ser reconocida al mismo nivel y sin reticencias en todo el EEES. Pero para que ese reconocimiento automático se haga realidad, será necesario que un número mucho mayor de funcionarios encargados del reconocimiento, evaluadores de credenciales, empleados y demás puedan acceder a la información sobre la garantía de calidad y verificarla de manera rápida y sencilla.

Antes de que existiera esta base de datos (DECAR) era complicado, a veces, acceder a esa información, especialmente desde otros países: los usuarios tenían que saber qué organismo podía estar acreditado o evaluado en la institución, los sitios web de los organismos eran muy distintos en cuanto a su facilidad de uso y accesibilidad (por ejemplo, la barrera del idioma), y no había información normalizada que permitiera a los usuarios navegar por la complejidad de los sistemas europeos de garantía de calidad.

Esta brecha es lo que DEQAR se propuso cerrar al proponer una ventanilla única accesible y comprensible para todos. En septiembre de 2020, DEQAR incluye 52.320 informes de garantía de calidad de 34 agencias diferentes, que cubren 2.535 instituciones de educación superior en toda Europa. Hasta ahora, 18 sistemas de educación superior están cubiertos por DEQAR, lo que significa que DEQAR tiene informes sobre al menos el 50% de las instituciones del país; la ilustración 2 muestra la cobertura de DEQAR en detalle.

Ilustración 2. Cobertura del sistema de educación superior en DEQAR

TENDENCIAS ACTUALES

La pandemia de la COVID-19 ha trastocado la vida tanto de las instituciones de educación superior como la de toda nuestra sociedad. Muchas instituciones tuvieron que cambiar al «modo de crisis» y transformar su modo de enseñanza y de aprendizaje online con carácter de urgencia. Sin embargo, la digitalización no es en absoluto una nueva tendencia en la educación superior, sino que simplemente se ha visto ampliada y amplificada por la pandemia.

Además, las instituciones de enseñanza superior se enfrentan actualmente a una serie de grandes desafíos y tendencias importantes: la necesidad de sostenibilidad y de hacer frente al cambio climático, la exigencia de que los sistemas educativos sean más inclusivos y accesibles, la importancia de equipar a los jóvenes para que vivan como ciudadanos activos en sociedades democráticas y las cambiantes necesidades de aptitudes del mercado laboral son solo algunos ejemplos.

La garantía de calidad es el back office y debe asegurarse que sigue siendo un apoyo que no obstaculiza la innovación

A menudo se nos pregunta cómo responderá la garantía de calidad a estas novedades y retos a diversos niveles. En primer lugar, es importante tener en cuenta que las instituciones de enseñanza superior están a la cabeza, pero no así los organismos de garantía de calidad ni los organismos europeos como el EQAR. Las instituciones de enseñanza superior están a la vanguardia y es necesario darles la capacidad de innovar y responder a esos desafíos. La garantía de calidad es el back office y debe asegurarse que sigue siendo un apoyo que no obstaculiza la innovación, que ajusta sus procesos a las nuevas realidades, pero que no puede ser el motor principal en sí mismo.

Abordaremos a continuación dos tendencias actuales específicas a ese respecto: las universidades europeas y el sistema de microcredenciales.

UNIVERSIDADES EUROPEAS

Las universidades europeas son una ambiciosa iniciativa lanzada por la UE para promover los valores y la integración europeos, con el objetivo de «revolucionar la calidad y la competitividad de la educación superior europea» y construir las «universidades del futuro» (4).

La iniciativa despierta grandes expectativas y muchos esperan que las universidades europeas sean clave a la hora de abordar los desafíos contemporáneos más apremiantes de la sociedad, preparando mejor a los ciudadanos para la sociedad y el mercado laboral del futuro.

Las instituciones de enseñanza superior ofrecen cada vez más diversas oportunidades de aprendizaje de menor alcance junto a sus tradicionales programas de titulación completa

Sin embargo, el objetivo de una integración profunda y estructural no es totalmente nuevo y puede verse como un paso lógico hacia programas conjuntos, ofrecidos de forma conjunta también por instituciones universitarias de varios países. Durante años estos han sido un instrumento clave de la política educativa europea y ahora las universidades europeas pretenden llevarlos al siguiente nivel: en lugar de cooperar en algunos programas de estudio específicos (a menudo de nicho, como es bien sabido), se quiere, en última instancia, que todos los programas de estudio puedan ser ofrecidos conjuntamente por una universidad europea.

ENFOQUE EUROPEO DE GARANTÍA DE CALIDAD

Se plantea entonces la pregunta obvia de por qué la garantía de calidad debe seguir siendo nacional si las instituciones son cada vez más europeas. Es inevitable que una universidad europea profundamente cohesionada desarrolle algún tipo de garantía de calidad interna y conjunta, fusionando totalmente o al menos parcialmente sus sistemas hasta ahora separados.

En cuanto a la garantía de calidad externa, se plantean dos preguntas: ¿conseguirá esta no obstaculizar a las universidades que intentan integrar su garantía de calidad interna? ¿Y se logrará pasar a procesos externos conjuntos, considerando a una universidad europea por completo, en lugar de que cada miembro del grupo esté sujeto a procesos de auditoría o acreditación independientes en su país?

Por lo que respecta a la primera pregunta, un examen de los ESG (especialmente su Parte 1) revela que no hay ninguna norma que impida (explícita o implícitamente) que una universidad europea avance hacia un único sistema interno de control de calidad que abarque varias instituciones en varios países. Esto no es sorprendente, ya que los ESG se basan en principios, no son excesivamente prescriptivos en cuanto a los detalles y fueron escritos con flexibilidad y apertura de miras.

Sin embargo, la mayoría de los sistemas y organismos (nacionales) utilizan sus propias normas en lugar de los ESG directamente. Aunque todas esas normas deben armonizarse con la Parte 1 de los ESG, son posibles y existen muchas variaciones. Los criterios nacionales pueden basarse en principios similares, pero también pueden ser más prescriptivos que los de los ESG y a menudo incluyen requisitos operativos o cuantitativos detallados, que tienden a ser menos flexibles.

Sin embargo, los acuerdos de garantía de calidad integrados y transnacionales de una universidad europea deberían cumplirse mediante un enfoque verdaderamente europeo de la garantía de calidad externa, en lugar de a través de una combinación de requisitos nacionales divergentes. Por lo tanto, hay grandes esperanzas puestas en el actual Proyecto EUniQ (5), cuyo cometido tiene como objeto elaborar un enfoque europeo para la garantía integral de la calidad de las redes universitarias (europeas) basado en los ESG.

En el futuro Espacio Europeo de Educación Superior, las credenciales emitidas digitalmente se convertirán probablemente en la norma para los títulos tradicionales, así como para las microcredenciales

Esta tarea se inspira obviamente en las experiencias anteriores de los programas conjuntos y en el enfoque europeo de garantía de calidad de los mismos (6), adoptado en 2015 para sustituir los acuerdos nacionales parciales de garantía de calidad por un enfoque europeo coordinado.

De todas formas, la experiencia de los programas conjuntos no deja de ser desalentadora. Durante muchos años los organismos de garantía de la calidad y las instituciones de enseñanza superior han tratado de hacer frente a reglamentaciones nacionales divergentes y, en ocasiones, totalmente contradictorias. Si bien muchos esperaban que la adopción del enfoque europeo por los ministros condujera finalmente a un gran avance, la posibilidad de utilizarlo en la práctica sigue dependiendo, al final, de la voluntad de los países de eliminar las reglamentaciones conflictivas y permitir su utilización en la práctica. Cinco años después de su adopción, el enfoque europeo solo está plenamente disponible en menos de un tercio de todos los países del EEES (7).

Dada la mayor dimensión de las universidades europeas, en comparación con el número mucho menor de estudiantes en programas conjuntos, solo cabe esperar que el avance del enfoque genuinamente europeo cobre suficiente impulso. El marco europeo, así como las instituciones de enseñanza superior y los organismos de garantía de calidad están sin duda preparados para ello, pero muchos marcos legislativos nacionales están desfasados.

MICROCREDENCIALES

En respuesta a las necesidades rápidamente cambiantes de la sociedad y del mercado laboral, las instituciones de enseñanza superior y otros centros ofrecen cada vez más diversas oportunidades de aprendizaje de menor alcance junto a sus tradicionales programas de titulación completa. Hoy en día, lo que se conoce más frecuentemente como «microcredenciales» puede servir tanto como un posible punto de entrada a la educación superior o como un medio para fomentar y actualizar los conocimientos y aptitudes en un contexto de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Las microcredenciales han recibido recientemente una enorme atención a nivel europeo: el próximo Comunicado Ministerial de Roma sobre el EEES (8) subraya que pueden «permitir a los estudiantes desarrollar o actualizar sus aptitudes y competencias culturales, profesionales y transversales en diversas etapas de sus vidas», y se pedirá a las estructuras de trabajo del EEES que «exploren cómo y en qué medida estas unidades formativas más pequeñas y flexibles, incluidas las que llevan a las microcredenciales, pueden ser definidas, desarrolladas, aplicadas y reconocidas por nuestras instituciones utilizando las herramientas del EEES».

La Comisión Europea creó un grupo de consulta que trabajó entre mayo y septiembre de 2020 para allanar el camino a un enfoque europeo para las microcredenciales. Paralelamente, el proyecto MICROBOL, financiado por la UE, tiene por objeto desarrollar un marco para las mismas en el EEES.

Hasta ahora, los diversos marcos e instrumentos elaborados para el EEES se centraban sobre todo en programas de titulación completa, que se ajustaban a la estructura acordada de tres ciclos (equivalentes a los niveles 6, 7 y 8 del MEC), con un ciclo corto opcional (equivalente al nivel 5 del MEC) vinculado al primer ciclo o incluido en él.

La definición elaborada por el MICROBOL (9) y los actuales debates de política educativa reflejan la clara ambición de utilizar los instrumentos establecidos del EEES también para las microcredenciales. Algunas de las herramientas existentes ya hablan de ello abiertamente y tienen como objetivo cubrir la oferta de educación fuera de las titulaciones completas, pero otras no. Si bien cabe esperar que la labor en el marco del EEES dé lugar a que todos los instrumentos abarquen plenamente las microcredenciales en un futuro próximo, el presente artículo se centra en el marco europeo de garantía de la calidad.

El conjunto de normas y criterios del ESG reconoce que «las propias instituciones de enseñanza superior también se diversifican en sus funciones, modos de prestación de servicios educativos y cooperación, incluido el auge de la internacionalización, el aprendizaje digital y las nuevas formas de prestación de servicios». Aunque no se utiliza el término microcredencial, la definición del ámbito de aplicación del ESG establece sin ambigüedades que las normas «se aplican a toda la educación superior ofrecida en el EEES, independientemente del modo de estudio o del lugar de impartición». El término programa se utiliza en todas las normas, pero se aclara que «se refiere a la educación superior en su sentido más amplio, incluida la que no forma parte de un programa para la obtención de un título oficial» (10).

Así pues, los ESG son plenamente aplicables a las microcredenciales ofrecidas por las instituciones de enseñanza superior. El marco europeo se ha traducido en muchos sistemas diferentes de garantía de calidad interna y externa en todo el EEES. Una importante característica que lo distingue es si la garantía de calidad externa tiene lugar a nivel de las instituciones (por ejemplo, la audito- ría o la acreditación institucional) o de los programas (por ejemplo, la acreditación o evaluación de programas).

En los primeros casos, cada institución de enseñanza superior
tiene la responsabilidad de garantizar que su garantía de calidad interna abarque todo el ámbito de su oferta educativa, incluidas las microcredenciales. Podemos suponer que algunas instituciones de enseñanza superior ya han encontrado formas de hacerlo, y estas a su vez han sido revisadas y validadas mediante la auditoría o la acreditación institucional.

Algunas normas y criterios institucionales de garantía de calidad también incluyen una referencia específica a esas ofertas, además de los programas de titulación tradicionales.

En este último caso, la mayoría de los sistemas nacionales de garantía de calidad se centran en el examen externo o la acreditación de los programas de titulación completa hasta la fecha. Sin embargo, al menos unos pocos organismos de garantía de calidad registrados en el marco del EQAR han establecido procesos de certificación (voluntarios) en consonancia con el ESG y han certificado varias microcredenciales, aunque no utilicen el término hasta ahora (11).

Aunque las cifras son pequeñas –unas pocas docenas, en el mejor de los casos– y todavía no hay un análisis sistemático de estos ejemplos, no hay indicios de que el ESG no pueda utilizarse como marco. No es sorprendente que la amplia aplicación de las normas ESG, también fuera de los programas clásicos de titulación completa, vaya muy en serio, ya que intentar que fuera plenamente aplicable a los diferentes tipos de enseñanza innovadora supuso un importante estímulo en la revisión del ESG de 2015.

TERRENO DESCONOCIDO

Existe un terreno desconocido: la garantía de calidad de microcredenciales en instituciones de educación no universitaria. A pesar de las adaptaciones necesarias, el sistema de microcredenciales de garantía de calidad dentro del marco establecido del ESG no es ciencia espacial: se trata de algo bastante sencillo siempre que permanezcamos en el dominio de las microcredenciales otorgadas por instituciones de educación superior (véase también la ilustración 3).

Los actuales debates sobre políticas educativas también se extienden a las microcredenciales ofrecidas por otros proveedores de educación tales como empresas privadas, ONG u otros

Sin embargo, los actuales debates sobre políticas educativas también se extienden a las microcredenciales ofrecidas por otros proveedores de educación tales como empresas privadas, ONG u otros. En este ámbito también podría concebirse la elaboración de mecanismos de garantía de calidad o certificación –para los proveedores o para las titulaciones– basados en el ESG. Esto exigiría sin duda una mayor adaptación, pero sobre todo daría pie a toda una serie de interrogantes sobre la condición de esos pr veedores y sus títulos con respecto a las instituciones de enseñanza superior, o sobre cuestiones como la libertad o la autonomía académicas.

Ilustración 3. Garantía de calidad de microcréditos en consonancia con el ESG

Al mismo tiempo, es perfectamente posible que se establezcan acuerdos de garantía de calidad separados por completo, lo que también está presente en las negociaciones actuales. Hasta ahora, el debate de política europea no ha sido concluyente en cuanto a si la garantía de calidad de los proveedores de educación no superior debe basarse en el ESG o en un conjunto diferente de normas.

LAS MICROCREDENCIALES EN EL DEQAR

Como toda la serie de herramientas del Espacio de Educación Europeo, también la base de datos DEQAR se ha centrado hasta ahora en los programas tradicionales de grado completo. En muchos debates sobre las microcredenciales se ha determinado la necesidad de contar con una lista europea oficial de «otorgantes» de microcredenciales de confianza. En el ámbito de las microcredenciales otorgadas por las instituciones de enseñanza superior, DEQAR cumpliría naturalmente esa función, de manera análoga a como ya sirve de recurso para identificar instituciones y programas de enseñanza superior de confianza.

La presentación de la garantía de calidad externa a nivel institucional no plantea problemas específicos. Sin embargo, será necesario afinar la presentación de las certificaciones de nivel de credenciales realizadas por los organismos registrados en el EQAR. Junto con las acreditciones de los programas de titulación completa, podría ser útil categorizarlas o etiquetarlas específicamente para que sean visibles y distinguibles para los usuarios.

Serán necesarias herramientas graduales para compartir e integrar la información del control de calidad. En caso de que la adopción de microcredenciales se generalice y aumente, por tanto, el número de oportunidades de aprendizaje diferentes, podrían surgir nuevos problemas. Si bien esa diversidad de oportunidades conlleva ventajas evidentes para los estudiantes y la sociedad, esta vendrá acompañada del reto de hacer que la información de garantía de calidad sea fácilmente accesible y comprensible.

Además de representarlas con precisión en DEQAR, se necesitarán soluciones más automáticas, escalables e interconectadas. Entre otras cosas, será importante que la información sobre la garantía de calidad de los proveedores y las credenciales esté disponible en formatos de datos legibles por máquinas y fácilmente integrables. Esto permitirá, por ejemplo, incorporar información sobre garantía de calidad en una credencial emitida digitalmente.

Como una forma de promover esas soluciones, el EQAR está trabajando actualmente en una interfaz que permitiría la utilización directa de los datos del DEQAR como parte de la nueva Infraestructura de Credenciales Digitales Europass.

PERSPECTIVAS

Cualquiera que sean las decisiones políticas que se tomen, es probable que nos dirijamos hacia un futuro marcado por universidades genuinamente europeas y una amplia y diversa oferta de microcredenciales. Algunas de ellas estarán dentro del –aún por desarrollar– marco o enfoque europeo de calidad asegurada de acuerdo con el ESG, y otras no. Dadas las probables consecuencias para la convalidación, especialmente por lo que se refiere a un título formal de educación superior completa u otra credencial más amplia, será de suma importancia asegurar la plena transparencia sobre la situación de la garantía de calidad.

En el futuro EEES, las credenciales emitidas digitalmente se convertirán probablemente en la norma para los títulos tradicionales, así como para las microcredenciales. A fin de garantizar la transparencia y la confianza necesarias, las credenciales incluirán o estarán vinculadas a información digital fiable sobre la garantía de calidad del proveedor o del programa de aprendizaje.

En nuestros sistemas de garantía de calidad deberíamos prepararnos para una combinación de sistemas existentes que se amplíen a las microcredenciales y a otros nuevos tipos de prestación, junto con metodologías nuevas e innovadoras de garantía de calidad para las microcredenciales desarrolladas bajo el paraguas del ESG. Todo esto será impulsado, naturalmente, por las instituciones y organismos más dispuestos a innovar.

(Traducción de Pilar Gómez)

El material creado por el personal de EQAR está disponible bajo los términos de la licencia Creative Commons.

NOTAS

(1) See http://www.ehea.info/page-ministerial-declarations-and-communiques

(2) See https://www.eqar.eu/kb/esg/

(3) Paris Communiqué 2018, Appendix 1: Support for the Implementation of Key Bologna Commitments;

https://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2018_Paris/77/3/ EHEAParis2018_Communique_AppendixI_952773.pdf/

(4) See https://ec.europa.eu/education/events/european-universities-initiative_en/

(5) https://www.nvao.net/en/euniq-project

(6) See https://www.eqar.eu/kb/joint-programmes/

(7) Details at https://www.eqar.eu/kb/joint-programmes/national-implementation/

(8) Rome Communiqué, draft 6, as of 24/9/2020; http://www.ehea.info/page-BFUG- meeting-73

(9) «A micro-credential is a small volume of learning certified by a credential. In the EHEA context, it can be offered by higher education institutions or recognised by them […]». The definition further underlines that micro-credentials should have «explicitly defined learning outcomes at a QF-EHEA/NQF level, an indication of associated workload in ECTS credits, assessment methods and criteria, and are subject to quality assurance in line with the ESG»; https://microcredentials.eu/mi- crobol-desk-research-report/

(10) See https://www.eqar.eu/kb/esg/

(11) See https://www.eqar.eu/qa-results/search/by-report/?agency=26&activity=Certification%20of%20continuing%20education%20courses, for example.

_______________________________
Explicación de siglas

DEQAR (en inglés, Database of External Quality Assurance Results). Base de datos que aglutina, a base de informes, los resulta- dos de garantía de calidad externa en toda Europa.

ECTS (Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos). Herramienta del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) basado en la acumulación y transferencia de créditos que tiene como objetivo facilitar la planificación, impartición y evaluación de las titulaciones y la movilidad de los estudiantes mediante el reconocimiento de los logros, títulos y períodos de aprendizaje.

EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Ámbito de organización educativo iniciado en 1999 con el Proceso de Bolonia para la armonización de los distintos sistemas educativos de la Unión Europea y para proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes.

EQAR (Registro Europeo de Agencias de Calidad Universitaria). Registro de agencias de garantía de calidad que recoge aquellas que cumplen sustancialmente con los principios de garantía de calidad (ESG) del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

ESG (En inglés, Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area). Conjunto de criterios y directrices para la garantía de la calidad en la educación superior. Sus fines son: establecer un marco común para los sistemas de aseguramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje a nivel europeo, nacional e institucional; posibilitar el aseguramiento y mejora de la calidad de la educación superior en el EEES; favorecer la confianza mutua, facilitando el reconocimiento y la movilidad dentro y fuera de las fronteras nacionales, y facilitar información sobre la garantía de la calidad en el EEES.

Grupo E4. Compuesto por la Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA), la Unión Europea de Estudiantes (ESU), la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE) y la Asociación Universitaria Europea (EUA).

MEC (EQF, European Qualification Framework, en sus siglas en inglés) es el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente. Se trata de un marco común de referencia que relaciona entre sí los sistemas de cualificaciones de los países y sirve de mecanismo de conversión para mejorar la interpretación y comprensión de las cualificaciones de diferentes países y sistemas de Europa. Sus dos objetivos principales son: fomentar la movilidad de los ciudadanos entre diversos países y facilitarles el acceso al aprendizaje permanente.

MICROBOL (Microcredenciales vinculadas a los compromisos clave del proceso de Bolonia). El proyecto MICROBOL tiene como objetivo que los ministerios y los actores interesados exploren, en el marco del Proceso de Bolonia, si las herramientas de Bolonia existentes se pueden utilizar o adaptar a las microcredenciales y de qué manera.

QF-EEES. Marcos de cualificaciones en el Espacio Europeo de Educación Superior. Describen las cualificaciones de educación superior de los países que participan en el Proceso de Bolonia.

“La pregunta es si estamos a tiempo de reconstruir el contrato social tras la pandemia” señala Manuel Muñiz

“Ante la pregunta clave de si estamos a tiempo de reconstruir el contrato social tras la pandemia, soy más optimista que hace unos meses, tras el viraje trascendental dado por EE.UU, y el papel de Europa” manifestó Manuel Muñiz, secretario de Estado de la España Global, en la tercera sesión del seminario Pensar el siglo XXI, dedicada a La globalización, antes y después de la pandemia.

Muñiz señaló que la pandemia “ha acelerado tendencias” que ya estaban presentes y que, tras ella, está en juego “el alma de un orden internacional abierto, liberal, cosmopolita, amenazado por otro mas nacionalista, cerrado y autoritario, apoyado por tecnologías emergentes”.

El ciclo de conferencias está dirigido por el catedrático emérito de Sociología y académico de Ciencias Morales, Emilio Lamo de Espinosa, y organizado por el Consejo Social de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), que preside el exministro Jordi Sevilla, con la colaboración de Nueva Revista.

En la sesión intervinieron como panelistas el politólogo y periodista Andrés Ortega, director del Observatorio de las Ideas e investigador senior asociado del Real Instituto Elcano; Natalia Moreno, directora de Relaciones Institucionales de Telefónica Global; y Miguel Otero, investigador principal del Real Instituto Elcano y profesor del IE School of Global and Public Affairs.

En la presentación, Jordi Sevilla indicó que la pandemia ha agudizado viejos problemas, “como el desgobierno de la globalizacion”; y generado otros nuevos como “la carencia de determinados productos estratégicos”. Y Lamo de Espinosa introdujo la sesión citando a Guy Sorman, que ha señalado que la pandemia es “el virus de la desglobalización o de la antiglobalización”.

“Si Fukuyama hablaba del fin de la historia, con el triunfo de la democracia liberal, ahora estamos en el retorno de la historia”

El secretario de Estado Manuel Muñiz advirtió que estamos en un punto de inflexión en el orden internacional. “Si Fukuyama hablaba del fin de la historia, con el triunfo de la democracia liberal, ahora estamos en el retorno de la historia”. El orden internacional liberal está amenazado por, un lado, por fuerzas iliberales exógenas: “Rusia y su política exterior, el fracaso de la primavera árabe, y, sobre todo, el ascenso económico y tecnológico de China”.

Y por otro lado, por fuerzas endógenas, como “la precarización de las clases medias en Occidente” y, en este sentido, “el vaciado del centro de nuestra distribución de rentas produce el vaciado del centro del espectro político”; la pérdida de confianza en las instituciones de intermediación (partidos políticos, medios de comunicación); y la predisposición a aceptar información falsa como veraz”. Todo ello, añadió, agravado por “el uso de las redes sociales, por parte de actores irresponsables, con campañas que buscan erosionar la legitimidad de las instituciones”.

RESPUESTA DE EUROPA Y DE LA ADMINISTRACIÓN BIDEN

La pandemia, indicó el secretario de Estado, puede ser, si no se gestiona bien “un enorme generador de precariedad y aumentar la fractura social que ya existía”, así como las brechas “digital y educativa”.

Sin embargo, la respuesta ante la COVID le hace ser optimista, “con varias vacunas desarrolladas y distribuidas en tiempo récord de doce meses, cuando antes se tardaba una media de diez años”. Además, en política exterior se ha producido una gran novedad: “hemos sido capaces de construir con coherencia respuesta nacional e internacional”. Se refirió a la de la Unión Europea, pero también “al viraje de 180 grados de Estados Unidos, con la apuesta por la agenda democrática y el multilateralismo” de la Administración Biden.

“Se intenta construir un nuevo contrato social, con una política económica de restitución de las clases medias”

En este escenario, tanto en Europa como en EE.UU. «se intenta construir “un nuevo contrato social, con una política económica de restitución de las clases medias”; con un consenso de que «tenemos que salir de esta crisis de forma distinta de la de 2008 y revertir tendencias de los últimos treinta años”. A través de cuatro dimensiones: “gestión sanitaria, respuesta económica, recalibrado fiscal y marco regulatorio para las redes sociales” concluyó Muñiz.

ORTEGA: MULTILATERALISMO CON NUEVOS ACTORES

El politólogo Andrés Ortega indicó en su intervención que la pandemia ha provocado “la caída de la clase media global” que, tras una década de progreso, se ha encogido en “54 millones de personas en el mundo”; y “ha aumentado la pobreza, tras una década de reducción, hasta alcanzar la cifra de 49 millones de personas”. La India, por ejemplo, ha perdido una tercera parte de su clase media. Agregó que “la única gran economía que en 2020 no ha sufrido recesión ni ha visto reducirse su clase media ha sido China”. ¿Se recuperará esta clase media? Ortega considera que está habiendo “una re-globalización”, aunque se dará más en los países desarrollados.

Explicó que en el terreno de las empresas, algunas compañías como las Big Tech han tenido «un aumento colosal de su tamaño y su cifra de negocio». Gigantes como Google, Apple Amazon Microsoft y Amazon han ganado 74.000 millones de dólares y han disparado sus ingresos un 44%.

Ortega observa “una nueva geopolítica de los negocios globales”, con un interés de EE.UU., China y Europa por controlar los oligopolios aunque con objetivos y métodos distintos. Y aboga por un nuevo multilateralismo, que “incorpore más a China, y no sólo a los Estados sino también a otros actores –ONG’s, fundaciones, asociaciones de científicos…- para conseguir una gobernanza híbrida”.

Y concluyó diciendo que la pandemia ha dejado bienes públicos globales como “la digitalización y la conectividad o los impuestos”, pero “también males globales, como los ciberataques y la soledad”.

NATALIA MORENO: RESPONSABILIDAD DE ESPAÑA EN AMÉRICA LATINA

Natalia Moreno manifestó que la digitalización ya era relevante antes pero “la COVID-19 la ha acelerado y ha llegado para quedarse”. “Hubiéramos vivido peor sin la conectividad”, de hecho España ha sido de los pocos países que no ha tenido problemas en conectividad. “Somos líderes de fibra en Europa” añadió.

Consideró que ante la necesidad de un nuevo contrato social, no se podrán solventar los problemas sino “es a nivel global, sin dejar regiones aparte”, mediante la la colaboración público-privada. Y en este sentido, “Europa tiene un rol preponderante”.

España, por su parte, tiene responsabilidad esencial con América Latina. “Compartimos valores que debemos poner en común a través de la cooperación” agregó.

MIGUEL OTERO: CHINA – EE.UU., PARADÓJICOS BENEFICIOS

Finalmente intervino como panelista Miguel Otero, para quien, “paradójicamente la mayor rivalidad geopolítica entre China y EE.UU. va a crear más crecimiento y oportunidad de negocio, incluso para las empresas españolas”. Cree que “se saldrá de la pandemia con ganas de consumir, habrá más crecimiento y también mayor inflación”; y que será necesario “buscar maneras para estructurar mejor la deuda”.

En ese escenario son “importantes las narrativas”. China lo ha intentado, “con su relato de los Wolf Warriors” o diplomacia de los lobos guerreros, porque tiene un problema de contar su historia al mundo. Y Europa tiene ante sí el reto, porque a pesar de que “la UE ha exportado la mitad de toda la producción de vacunas a terceros países, no se ha sabido comunicar bien”.

Se va a necesitar “más internacionalización, lo cual requerirá empresas más grandes y más digitalizadas”. Y será preciso diversificar cadenas de valor. Afirmó Otero que las empresas españolas tienen grandes oportunidades en diversos mercados, y singularmente en China y EE.UU.

Lydia Cacho, activista y periodista: “Soy una reportera de guerra en mi propio país”

“Soy una reportera de guerra en mi propio país” afirmó la periodista y activista en derechos humanos, Lydia Cacho, en la tercera sesión del seminario “Libertad de Expresión en la era digital”, celebrado en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Autora de bestsellers internacionales sobre trata de blancas y esclavismo, defensora de los derechos humanos, Lydia Cacho es superviviente de torturas por sus investigaciones sobre redes de explotación infantil.

El ciclo de conferencias, organizado por Nueva Revista, está dirigido por Cruz Sánchez de Lara, presidenta de Tribune for Human Rights (THRibune), directora para Europa de International Human Rights Legal (IHRLegal), socia titular de Sánchez de Lara Abogados y vicepresidenta de El Español.

Sánchez de Lara señaló que se puede considerar a “la libertad de expresión como la hermana mayor de los derechos humanos”; y que esta cobra su máximo sentido cuando se encuentra con “personas valientes que luchan por defenderla, como es el caso de Lydia Cacho”.

En su intervención la periodista mexicana manifestó que “el periodismo es una linterna para iluminar el mundo” y “una profesión indispensable para la sociedad, pero para poder ejercerlo necesitamos la libertad de expresión”.

«Pude demostrar la connivencia entre políticos, banqueros y tratantes de niños en una red de explotacion sexual»

Relató su propia experiencia al enfrentarse, hace quince años, con “una poderosa red de explotación sexual infantil, de más de 200 niños, entre 3 y 13 años, por los que se pagaban 3.000 dólares, y en la que estaban involucrados empresarios y políticos mexicanos”. “Pude demostrar con mis investigaciones la connivencia entre políticos, banqueros y tratantes de personas y grandes empresas transnacionales y lo publiqué en el libro Los demonios del edén” explicó. Recibió fuertes presiones para que se retractara, e impedir que sus investigaciones llegaran a cortes internacionales, y fue arrestada ilegalmente y sometida a torturas.

Durante una noche y una día policías vestidos de civiles le amenazaron de muerte. Años después, la Justicia le dió la razón, el Gobierno de México le pidió públicas disculpas, siete de los miembros de la red mafiosa fueron detenidos y sentenciados los policías torturadores.

También contó Lydia Cacho que investigó a las redes internacionales de explotación sexual de mujeres, entrevistando a seis de las víctimas, y siguiendo la pista del blanqueo de dinero por varios países, como refleja su libro Esclavas del poder.

LA AUTOCENSURA ES LA HIJA DESGRACIADA DEL MIEDO

Lydia Cacho ha pagado un precio muy caro, porque abandonó México y tuvo que aprender a convivir con el miedo, desde que “hace 25 años me pusieron una pistola en la cabeza”. “El miedo -dijo- me ayudó a salir corriendo cuando entraron los sicarios en mi casa para matarme”. Y explicó que la autocensura “es la hija desgraciada del miedo”, porque “paraliza” e impide ejercer el periodismo con libertad.

Esa situación es más complicada en países de América Latina, como México o Guatemala, donde “el índice de impunidad es alto y el Estado de derecho está ausente en muchos casos”. En México, por ejemplo, falla el sistema judicial que defiende a la ciudadanía, y donde «la libertad de expresión siempre está bajo condena del poder político”.

“¿Compensa?” le preguntó Cruz Sánchez de Lara. “Absolutamente” respondió Lydia Cacho. Sobre todo cuando “gracias a la labor de investigación se desmantelan redes mafiosas”. El 90% de los miembros de la mafia de explotación infantil que ella denunció en Los demonios del Edén están en la cárcel, incluido el gobernador de Puebla, que fue quien ordenó la detención ilegal y las torturas que sufrió Lydia Cacho.

“El feminismo ha creado una nueva cultura narrativa para explicar los derechos humanos” sostiene

Cuando comenzó, hace 30 años, con un reportaje en la zona turística de Cancún, y descubrió los abusos y la violencia doméstica que sufrían las mujeres mayas de los trabajadores, Lydia Cacho tomó conciencia de la conexión “entre el periodismo y la defensa de los derechos humanos”, al ver que “no era escuchada en los medios la voz de las mujeres” y decidió aportar una perspectiva de género, en sus investigaciones periodísticas.

“El feminismo ha creado una nueva cultura narrativa para explicar los derechos humanos” sostiene. Lo cual se refiere a “los abusos contra la mujer”, en el ámbito de la violencia doméstica entre otros, pero también “contra el varón, en la trata de niños, en redes de droga, prostitución y organizaciones paramilitares”. Las posibilidades de que un niño no salga de esa situación de violencia “son tres veces mayores que en el caso de las niñas, y eso también es disciminación por género contra los varones”.

Todo esto ha llevado a la periodista a involucrarse en la defensa de los derechos humanos en otros ámbitos. Entre otras actuaciones, fundó un refugio para mujeres de alta seguridad en México. Cacho entiende “el activismo humanitario como una continuación de la lucha por la libertad de expresión”.

Se refirió, por último, a otra amenaza contra la libertad de expresión: “la desinformación en las redes sociales”. Señaló, por un lado, que “la libertad de expresión no consiste en subir tuits a la red para descalificar a personas, de forma encubierta”. Sino que requiere la búsqueda de la verdad, y una labor concienzuda de investigación, documentación y contraste de fuentes. “Yo no me limito al double check del periodismo anglosajón, yo hago triple check, contrasto una información no dos sino tres veces”.

«La desinformación supone una estrategia para destruir los elementos del conocimiento público e impedir toda posibilidad de cuestionamiento»

Y criticó, por otro lado, la estrategia de desinformación usando herramientas de las nuevas tecnologías, algo que va más allá que las fake news.

Citando el caso de Donald Trump, explicó que la desinformación no sólo consiste en “implantar mentiras en el discurso colectivo”, sino que también supone organizar paralelamente “una estrategia para destruir los elementos del conocimiento público” e impedir “toda posibilidad de cuestionamiento”. Y añadió que es preciso “desactivar a los que desinforman”.

_______________________________ Explicación de siglas

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