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La educación del carácter, en el último número de Nueva Revista

La educación del carácter equipa al universitario con las virtudes intelectuales, cívicas y morales que le permiten tomar decisiones sabias y vivir bien en el marco de la sociedad democrática. Nueva Revista dedica el bloque principal de su último número a recoger las aportaciones de los expertos de varios países que participaron en las jornadas sobre la Educación del Carácter en la Universidad, organizadas por UNIR y la Universidad de Navarra.

Se trata, entre otras, de las ponencias de Edward Brooks, director ejecutivo del Oxford Character Project, acerca de cómo formar a los estudiantes en liderazgo; y de Flynn Cratty y Brendan Case, directores asociados del Human Flourishing Program, sobre este programa y el objetivo de que estudiantes y docentes se comprometan con la mejor tradición humana para aprender a vivir vidas llenas de significado.

El bloque recoge también la aportación del catedrático José María Torralba, director del Core Curriculum Institute, acerca de la educación humanística a través de los grandes libros; y la de Alvaró Lleó, profesor de dirección de personas, sobre el papel de la mentoría, para lograr el crecimiento del estudiante como persona.

Nueva Revista seguirá aportando reflexiones sobre la educación del carácter, tanto en próximos números como en la página web.

Como complemento de lo anterior, el lector encontrará en Tipos con carácter la semblanza Cicerón superstar, de la profesora de Harvard Mary Ann Glendon, sobre el jurista y filósofo romano; y la de Sócrates, como educador del carácter, del ensayista Enrique García-Máiquez.

Publicamos dos trabajos bajo la rúbrica El entremado de las redes: Vendiendo el cuento de la desinformación, de Joseph Bernstein sobre el ecosistema informativo y los discursos de odio; y Cómo salvar la democracia de la tecnología, firmado por el politólogo Francis Fukuyama y otros dos autores (Barak Richman y Ashish Goel), que propone implicar a empresas como agentes de intermediación para contrarrestar el monopolio informativo de las grandes tecnológicas.

En El futuro del capitalismo, Jorge Lago considera en un artículo que el sistema solo tendrá continuidad si es capaz de imaginar alternativas; en tanto que María Blanco rechaza, en otro, que el capitalismo global esté en peligro, pero que debe aprender de sus errores.

En la sección Historia de Occidente, reproducimos un fragmento del ensayo Entre águilas y dragones. El declive de Occidente, de Emilio Lamo de Espinosa sobre las paradojas del proceso civilizador de Occidente; e incluimos un análisis de Ángel Vivas sobre las luces y las sombras de la Revolución Francesa, a propósito de El nacimiento de un mundo nuevo, del catedrático Jeremy D. Popkin.

En Clásicos, Emilio del Río analiza Los placeres de la literatura latina, la obra de Pierre Grimal sobre el legado de los grandes autores romanos, de Virgilio a Séneca.

El número incluye una entrevista de Pablo R. Suanzes a la historiadora Margaret MacMillan, autora de La guerra (Como nos han marcado los conflictos), en la que ésta reflexiona sobre los grandes desafíos del mundo contemporáneo.

Completa esta edición de Nueva Revista, un trabajo de Ignacio García de Leániz sobre “la modernidad desolada” de Tierra baldia, el poema de T.S. Eliot, en el centenario de su publicación; y las reseñas de Una leve exageración, las memorias del poeta Adam Zagajewski, firmada por Rafael Narbona, y El árbol de los sueños, de Gustavo Martín Garzo.

Formar en super competencias

Cuando los alumnos se refieren a su experiencia universitaria, utilizan el verbo estudiar: voy a estudiar esta carrera, voy a estudiar en esta universidad, voy a estudiar en esta ciudad. Y es que, realmente, la experiencia universitaria se ha quedado simplemente en eso: en estudiar. Esta experiencia educativa no se distingue en lo fundamental de las dinámicas del colegio. De hecho, podríamos rebautizar a la universidad actual como un estudio de post-bachillerato.

El atractivo de la universidad está desapareciendo. Entre otros problemas, está claro que la universidad ha perdido su conexión con la empleabilidad

Este añadido a los estudios obligatorios podría entenderse como una conquista social importante. Sin embargo, los datos de abandono universitario y de paro en los jóvenes estudiantes muestran que algo falla. El atractivo de la universidad está desapareciendo. Entre otros problemas, está claro que la universidad ha perdido su conexión con la empleabilidad: los estudios universitarios han dejado de ser un seguro de empleo y corren el peligro de convertirse en irrelevantes para las generaciones futuras. ¿Se puede hacer algo para revertir esa tendencia?

COMPETENCIAS PARA LA EMPLEABILIDAD

En 1999, la Declaración de Bolonia definió unos criterios para orientar la universidad europea, especialmente a nivel de Grado, hacia la capacitación laboral. En el caso español, este objetivo quedó recogido en el Real Decreto de 2005:

El primer nivel, o de Grado, comprende las  enseñanzas universitarias de primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada. (Real Decreto 55/2005. 25 enero 2005 BOE núm. 21).

Se han hecho, desde entonces, muchos esfuerzos para adaptar los planes de estudios a este objetivo. Sin embargo, los planes de estudios no son el único elemento de la experiencia de aprendizaje universitario. Si la universidad no acompaña las mejoras de sus planes de estudios con un enriquecimiento de sus metodologías didácticas, difícilmente cumplirá el objetivo de Bolonia. Y, para escoger esas nuevas metodologías, el primer paso es preguntarse: ¿qué pide la sociedad a los graduados universitarios?

En un estudio realizado por el Observatorio de UNIR en junio de 2021, tras analizar el total de las ofertas de empleo publicadas en España en 2020 (más de 1,4 millones), hemos identificado cuatro clústeres con las competencias más demandadas por las empresas para recién graduados universitarios. Estas competencias son:

  1. La comunicación: en esta competencia se incluyen habilidades comunicativas, la comunicación verbal y escrita, el don de gentes, y los idiomas (especialmente, el inglés).
  2. La colaboración: en esta competencia se incluyen habilidades de trabajo en equipo, gestión de proyectos, y metodologías ágiles para la cooperación.
  3. La creatividad: en esta competencia se incluyen la flexibilidad, la actitud positiva, las ganas de aprender, y la pasión por los retos.
  4. El pensamiento crítico: en esta competencia se incluyen la capacidad de análisis, la resolución de problemas, la atención al detalle, y la orientación a resultados.

 Según directores de recursos humanos de Bélgica, Italia, España, Grecia y Lituania las competencias más buscadas por las empresas en los jóvenes graduados fueron: comunicación, trabajo en equipo, adaptabilidad (creatividad) y orientación a resultados

Estas competencias no solo son las más demandadas a nivel español. En el estudio: COMPETE! Competences for Effective labour market Entry, proyecto cofundado por Erasmus+ de la Unión Europea en el que participa UNIR junto con otros socios europeos, analizamos también las competencias que piden las empresas a los recién graduados de la universidad. Una de nuestras investigaciones en este estudio, realizada a principios de 2020, consistió en hacer 69 entrevistas en profundidad a directores de recursos humanos de cinco países europeos: Bélgica, Italia, España, Grecia y Lituania. En esta investigación, las competencias más buscadas por las empresas en los jóvenes graduados volvieron a ser: comunicación, trabajo en equipo, adaptabilidad (creatividad) y orientación a resultados. Es decir, nos encontramos con un núcleo fundamental de competencias que el ámbito laboral espera encontrar en los graduados universitarios, tanto a nivel español como europeo, y posiblemente también a nivel universal.

A estas competencias fundamentales, necesarias para la empleabilidad, se une otra que es crítica para el éxito de los recién graduados una vez están trabajando ya en la empresa, y que llamamos consenso. Esta competencia, que integra la inteligencia emocional y social, incluye la automotivación, la resiliencia, la capacidad negociadora, y la madurez. Estas cinco competencias, que en UNIR denominamos las 5 Cs, son clave para que los graduados universitarios puedan incorporarse adecuadamente al ámbito laboral, tal y como propone la Declaración de Bolonia.

CÓMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

La pregunta que nos podemos hacer es: ¿hasta qué punto las universidades desarrollan estas competencias clave en sus planes de estudio? La Declaración de Bolonia y sus posteriores desarrollos introducen algunas innovaciones metodológicas en esta dirección, a saber:

– La evaluación continua: el seguimiento diario al trabajo personal del alumno mediante evaluaciones continuas. Para llevar a cabo la evaluación continua se proponen principalmente dos herramientas: el uso de las nuevas tecnologías y las tutorías personales.

– La enseñanza práctica: la intervención activa del alumno a través de ejercicios, trabajos en grupo, prácticas profesionales, etc.

Estas innovaciones han favorecido notablemente la posibilidad de desarrollar competencias como la comunicación y el trabajo en equipo. Sin embargo, estamos aún lejos de conseguir el desarrollo de las competencias fundamentales al nivel que necesitan las empresas. ¿Qué pasos puede dar la universidad para que la experiencia del estudiante universitario se convierta en una experiencia transformadora que acelere aún más las competencias fundamentales?

Para conseguir este objetivo, UNIR ha puesto en marcha un modelo educativo al que hemos bautizado como Impact Learning (aprendizaje de impacto). Este modelo está basado en cuatro pilares, que llamamos las 4 Ps:

1. La resolución de problemas. Aprender no consiste en memorizar, sino en comprender los problemas relacionados con una temática y aplicar la información necesaria para solucionarlos. Hoy en día, es imposible memorizar toda la información relevante sobre un tema (aunque sea un tema especializado). Lo importante no es memorizar la información, sino saber dónde y cómo encontrar esa información relevante. Y luego, hay que saber utilizar bien esa información para resolver adecuadamente los problemas. La información está al alcance de muchos, pero la capacidad de resolver problemas no. Para entrenarse en la resolución de problemas, en nuestra Facultad de Empresa, los alumnos disponen de casos de empresas reales, muchos de ellos de la Universidad de Harvard. Los casos desarrollan el pensamiento crítico y la creatividad para buscar soluciones realistas, y se pueden trabajar en equipo, lo que ayuda también a desarrollar esa competencia. Además, las soluciones se pueden presentar en clase, lo que desarrolla la comunicación en público. Junto con los casos, también se pueden utilizar simulaciones y gamificaciones que estén orientadas a resolver problemas o a desarrollar alguna de las competencias.

2. Los proyectos reales. Los casos, gamificaciones y las simulaciones, son ejercicios que no tienen consecuencias reales. Son como los simuladores de vuelo: aunque la experiencia sea realista, si uno se estrella no pasa nada. Por eso, los pilotos, además de los simuladores de vuelo, tienen que acumular horas de vuelo real, con un piloto experto a su lado para que no haya accidentes. En la experiencia académica, esto es equivalente a los proyectos reales. Es importante distinguir aquí los proyectos de las prácticas. Aunque las prácticas pueden ayudar a los estudiantes a situarse en el entorno laboral y a empezar a desarrollar algunos conocimientos técnicos relacionados con ese entorno, no siempre acaban siendo una experiencia transformadora que desarrolle las competencias fundamentales. Solamente cuando los estudiantes, en prácticas o no, se involucran en proyectos reales y tienen un apoyo de  mentoría adecuado, se produce el desarrollo competencial. Los proyectos reales, además, son más amplios que los proyectos de empresa. Por ejemplo, se pueden organizar proyectos sociales coordinados por asociaciones, entes públicos, o por la misma universidad. También se pueden organizar proyectos en formatos especiales como los Bootcamps, Hackatones, y los Workshops.

Todos los alumnos pasan por el mismo plan de estudios, pero cada uno debe enfrentarse a sus propios retos. Para ello, cada estudiante debe identificar sus barreras de aprendizaje y desafiarse a sí mismo para superarlas

3. Los retos personales. Mientras que el estudio puede planificarse por igual para un determinado grupo (una clase), el aprendizaje de las competencias es un proceso personal. Por ejemplo, en el desarrollo de habilidades comunicativas, un alumno puede necesitar superar su miedo a hablar en público, mientras que su compañero debe mejorar la capacidad de escucha (porque justamente habla por los codos). De ahí que necesitemos personalizar la experiencia de aprendizaje. La individualización de la enseñanza se materializa a través de retos personales. Todos los alumnos pasan por el mismo plan de estudios y reciben el mismo título, pero cada uno debe enfrentarse a sus propios retos. Para ello, cada estudiante debe identificar sus barreras de aprendizaje y desafiarse a sí mismo para debilitarlas y superarlas. En este proceso, es fundamental también tener un mentor, que puede ser individual o de grupo. Es un ejercicio personal parecido al del gimnasio: mientras que en el gimnasio tienes un entrenador que te indica qué máquinas debes usar para desarrollarte, en la universidad tienes un mentor que te va guiando sobre qué ejercicios debes ejecutar para superarte.

4. El portfolio. La metodología del Impact Learning va más allá de lo que tradicionalmente se conoce como Learning by Doing (aprender haciendo). Aunque las dos metodologías coinciden en la importancia de la acción en el proceso de aprendizaje, el énfasis del Impact Learning no es en la acción misma, ni siquiera en la repetición de la acción como método de adquisición de hábitos. Lo verdaderamente crítico para el aprendizaje en esta metodología es la reflexión sobre la acción. Podríamos decir que nuestra metodología es Learning by Doing and Reflecting (aprender haciendo y reflexionando). Aquí sí hay una diferencia fundamental con la analogía del gimnasio: mientras que para desarrollar los músculos es suficiente con hacer los ejercicios adecuados, el desarrollo de las competencias requiere una reflexión sobre la acción: qué he hecho y qué no, ¿por qué sí y por qué no? ¿Qué ha cambiado en mi manera de ver las cosas el haber hecho o no esta acción? Esto es así porque, en el desarrollo de las  competencias, además del aprendizaje operativo (lo que hay que saber hacer), muchas veces hay que reforzar o cambiar los modelos mentales (para querer o atreverse a hacerlo).

Esta reflexión se articula a través del portfolio. El portfolio es un cuaderno de aprendizaje en el que el alumno va reflexionando sobre sus experiencias de desarrollo. El aprendizaje de las competencias no se produce de modo instantáneo, sino que requiere un proceso de maduración, como el buen vino. Muchas veces, el aprendizaje más profundo ocurre al reflexionar sobre una experiencia que ocurrió meses atrás y que ahora se entiende con mayor perspectiva.

Con el portfolio, al acabar la universidad, el graduado no solo cuenta con un currículo tradicional, sino también con un perfil profesional en línea que incluye todo lo que el alumno ha hecho y aprendido 

El portfolio tiene, además, otra finalidad: la de evidenciar el aprendizaje. El estudio se evidencia aprobando los exámenes y, finalmente, con el título. Pero el título no demuestra el desarrollo de ninguna competencia. Con el portfolio, a medida que avanza el curso, el alumno refleja su aprendizaje en un espacio digital propio. Cada año, el portfolio se evalúa como si fuera un examen o un proyecto más. De este modo, al acabar la universidad, el graduado no solo cuenta con un currículo tradicional (con un título universitario, un nivel de idiomas, una descripción de sus prácticas, y un resumen de sus hobbies), sino también con un perfil profesional en línea que incluye todo lo que el alumno ha hecho y aprendido en sus años universitarios mediante vídeos, audios, textos, fotografías y cartas de recomendación.

EL ROL DE LA MENTORÍA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

La Declaración de Bolonia promueve el establecimiento de tutorías. Siguiendo estas guías, en los últimos años bastantes universidades europeas han explorado distintos modelos de tutorías. En su mayoría, estos modelos definen las siguientes funciones del tutor:

– Facilitar la integración de los estudiantes en la universidad.

– Asistir a los estudiantes en su trabajo académico.

– Ayudar a los estudiantes a resolver problemas relacionados con los estudios y la vida universitaria.

– Guiar a los estudiantes en su transición al mundo profesional.

El objetivo del tutor es que los alumnos puedan escoger adecuadamente su propio itinerario académico de acuerdo con sus intereses, capacidades y posibilidades; que los alumnos mantengan un nivel alto de motivación durante la carrera; y que los alumnos puedan encarar con garantías su transición al mundo laboral. Para ello, se han propuesto tutorías individuales (presenciales o en línea), grupales (por proyectos, por facultades, o transversales), y modelos mixtos que combinan tutorías individuales y en grupo. En todos los casos, hay un gran consenso en la importancia de la formación de los tutores para la consecución de los objetivos y también para dotar al programa de una coherencia interna. Los resultados suelen ser satisfactorios, tanto para los estudiantes como para los tutores, aunque estos últimos normalmente se quejan de una valoración insuficiente en relación a la carga de su trabajo.

El rol de la tutoría, aunque es importante, se queda corto para abordar el proyecto de aprendizaje que estamos planteando. El tutor no deja de ser un guía y apoyo fundamental para que el estudiante transite adecuadamente por los caminos y vericuetos que ofrece la oferta académica universitaria, incluyendo el objetivo final de la integración de los estudios con el mundo laboral. En algunos casos, el tutor puede ejercer también de consultor, especialmente en los casos que necesitan un refuerzo o cambio de perspectivas. Pero es una función suplementaria, para casos concretos que tienen un problema. En cualquier caso, no se espera del tutor fomentar activamente las competencias de los estudiantes.

El mentor no escoge los retos y se los entrega hechos al mentee (que es el nombre de la persona que recibe mentoring), sino que le ayuda a generar sus propios retos, de acuerdo a los objetivos que tenga

En nuestro modelo de aprendizaje para la empleabilidad, el papel del mentor es fundamental. El mentor no es un guía del proceso académico, sino que se implica en el desarrollo personal del estudiante con herramientas propias del mentoring. Como hemos explicado más arriba, el mentor es fundamentalmente un especialista en proponer retos y acompaña en el proceso de la consecución de los mismos. Para ser más exacto, el mentor no escoge los retos y se los entrega hechos al mentee (que es el nombre de la persona que recibe mentoring), sino que ayuda al mentee a generar sus propios retos, de acuerdo a los objetivos y necesidades que tenga. Para este proceso, el mentor puede utilizar ciertas herramientas de diagnóstico (como la medición de competencias, los mapas mentales, o la estructura de valores y motivaciones).

En UNIR hemos comenzado un centro de mentoring para formar a nuestros mentores. En esta formación es fundamental desarrollar en el mentor las habilidades de escuchar, preguntar y proporcionar feedback. A su vez, hemos desarrollado un proceso de mentoring propio que llamamos las 3Cs: conectar, conversar, y cerrar. Cada una de estas etapas es importante a la hora de aprovechar al máximo las sesiones de mentoring, ya sean individuales o en grupo. Las conversaciones han de ser conversaciones de mejora, es decir: que comiencen con una meta clara, que sigan con una exploración del contexto, que continúen con un juicio para priorizar lo urgente y lo importante, que generen opciones creativas y lleguen a una resolución final, para acabar en un plan de acción concreto. Es una estructura simple, pero que asegura que los mentores realizan bien su misión, sin entrometerse en dar soluciones, pero a la vez, fomentando que los mentees avancen en la formulación y realización de los retos adecuados.

UNA UNIVERSIDAD PARA APRENDER

Hemos comenzado este artículo diciendo que la mayoría de alumnos universitarios se sienten simplemente estudiantes, es decir, que vienen a la universidad a estudiar, con el objetivo de obtener un título. Esta mentalidad corre el peligro de hacer cada vez más obsoleta la experiencia universitaria. El problema no es de los alumnos, sino de una universidad centrada en el contenido de los planes de estudios más que en la experiencia de aprendizaje. Si la universidad sigue por este camino, pronto se encontrará compitiendo con las instituciones que conceden acreditaciones de diversa índole. De hecho, muchas empresas miran ya con más interés las acreditaciones profesionales que los títulos universitarios.

Por otro lado, la masificación de la universidad, aun cuando constituye un éxito a nivel social, supone también una devaluación del valor del título universitario, pues cuando un bien lo tiene todo el mundo (o mucho mundo), deja de ser un bien tan preciado. El que antes acababa la carrera de económicas o de derecho, por decir algunas carreras más comunes, se distinguía de la mayoría de los mortales por ese título universitario. Hoy, en cambio, los que acaban una carrera universitaria se encuentran con un título devaluado entre otros motivos porque hay muchos otros (tal vez demasiados) que han obtenido el mismo título. Sus capacidades quedan prácticamente invisibles en currículos que no aportan una información relevante que distinga a los mejores talentos para cada puesto. Esto genera que muchos estudiantes acaben en puestos de trabajo que no se adecúan a sus capacidades o intereses, o en el paro.

¿Es posible generar entornos educativos de alto nivel de aprendizaje cuando nos llegan miles de estudiantes nuevos cada año?

La Declaración de Bolonia ya nos puso en guardia para que la universidad no perdiera de vista su objetivo hacia la empleabilidad. Pero esta empleabilidad no la van a dar solo los títulos, sino también las competencias que los alumnos desarrollen a la vez que consiguen su título. Por eso es necesario que las universidades, en lugar de escuelas de post-bachillerato, se conviertan en auténticos centros de aprendizaje, especialmente en el desarrollo de las competencias fundamentales. Se habla mucho de la necesidad de desarrollar las competencias digitales, pero ese problema lo tiene la gente mayor. Los nativos digitales no tienen necesidad de desarrollar competencias con las que ya han nacido y crecido. En cambio, y precisamente por eso, están más necesitados que nunca a la hora de desarrollar sus competencias fundamentales.

Mientras no volvamos a concebir la universidad como una experiencia única de aprendizaje, la institución seguirá perdiendo prestigio y sentido, en un bucle sin salida. Pero ¿es posible generar entornos educativos de alto nivel de aprendizaje cuando nos llegan miles de estudiantes nuevos cada año? ¿Deberíamos, acaso, volver a los tiempos pasados, con nuevos elitismos, dejando que la mayoría de estudiantes se centre en el aprendizaje de oficios –tal vez oficios digitales– y prepararse así mejor a las demandas del mercado de trabajo? Pienso que no. En este artículo, he intentado mostrar algunos caminos para generar una universidad centrada en el aprendizaje, con metodologías totalmente escalables.

El capitalismo en la Doctrina Social de la Iglesia

¿Capitalismo o liberalismo económico? La cuestión parece necia, pero quizá no lo sea. La razón estriba en que el capitalismo, propiamente dicho, configura un sistema determinado, en un momento histórico y, frecuentemente, en un lugar concreto.

Llamamos capitalismo, como Karl Marx (Das Kapital, vol. I, 1867), al sistema que dio origen a la Revolución Industrial, una revolución que se vio como un conflicto entre capitalistas y trabajadores. Werner Sombart (Der moderne Kapitalismus, Munich 1902), marxista en sus orígenes, distingue tres fases en el desarrollo del capitalismo: el Vorkapitalismus, que sería un precapitalismo, y que termina en el Renacimiento; el Frühkapitalismus, que correspondería al capitalismo temprano extendido hasta 1760; y el Hochkapitalismus, que corresponde al apogeo del capitalismo, y termina en la Primera Guerra Mundial (1914).

En ocasiones, quizá de forma impropia, se ha hablado del Capitalismo de Estado, siempre en un escenario ausente de libertad. También el que, en ocasiones, he denominado Capitalismo de Clase, de carácter privado, frente al anterior público, pero que nace y se desarrolla mediante concesiones públicas, a personas físicas o jurídicas. No olvidamos al Anarcocapitalismo, de finales del siglo XX…

¿Podríamos hoy considerar “capitalista” a quien, producto de sus ahorros, tiene una insignificante participación en un fondo de inversión?

¿Podríamos hoy considerar capitalista -titular del capital-, a quien, producto de sus ahorros, tiene una insignificante participación en un fondo de inversión, que, a su vez, tiene una participación minoritaria en el capital de una gran corporación?

Por esta imprecisión, he optado siempre por estudiar la relación entre Doctrina de la Iglesia Católica y actividad económica del hombre, basando el estudio en la variable subyacente: la natural libertad de acción del hombre como agente económico. Esa libertad, descrita con tanta elocuencia en Adam Smith (An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. Londres, 1776), será la referencia en las líneas que siguen, porque también, en el llamado liberalismo económico, hay matices y diferencias apreciables.

En otras palabras, asumo plenamente en esta colaboración a San Juan Pablo II, cuando dice: “Si por «capitalismo» se entiende un sistema económico que reconoce el papel fundamental y positivo de la empresa, del mercado, de la propiedad privada y de la consiguiente responsabilidad para con los medios de producción, de la libre creatividad humana en el sector de la economía, la respuesta ciertamente es positiva, aunque quizá sería más apropiado hablar de «economía de empresa», «economía de mercado», o simplemente de «economía libre».” (Carta encíclica Centesimus annus núm. 42).

EL ORDEN TEMPORAL

Bajo este prisma, no podemos obviar que estamos relacionando dos ámbitos: de un lado la actividad económica, perteneciente al orden temporal, y de otro, la moral católica que concierne al orden espiritual. Ambos órdenes, insertos naturalmente en el hombre.

La moral marca orientaciones que los hombres (también agentes económicos) deberían seguir en el camino a su fin último –la salvación–

 La moral marca orientaciones que los hombres (también agentes económicos) deberían seguir en el camino a su fin último –la salvación–, mientras que la actividad económica se desarrolla por pecadores que buscan el aprovechamiento de los recursos y, con mayor o menor desprendimiento (virtud), su distribución. Ambos órdenes confluyen en un mismo hombre, por lo que su encuentro será armónico y no conflictivo.

El hombre es un ser libre por su propia naturaleza. Su libertad procede de la voluntad del Creador. “Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza” (Génesis, 1:26). Tan libre crea Dios al hombre que puede llegar a negarle. “Puedes comer de todos los árboles del jardín, pero del árbol del conocimiento del bien y el mal no comerás” (Génesis 2:16-17); y el hombre, comió.

Aun así, dirá el Concilio Vaticano II que “la orientación del hombre hacia el bien solo se logra con el uso de la libertad… La verdadera libertad es signo eminente de la imagen divina en el hombre… La dignidad humana requiere… que el hombre actúe según su conciencia y libre elección” (Constitución Pastoral Gaudium et spes, núm. 17).

Es ese hombre, en libertad, el que “en particular pone todo su cuidado en buscar el medio más oportuno de emplear con mayor ventaja el capital de que puede disponer” (Adam Smith: Investigación de la Naturaleza y Causas de la Riqueza de las Naciones. Bosch, Barcelona, 1983, Vol. II, Lib. IV, pág. 189).

Para evitar confusiones, imputando a Smith el egoísmo del sistema como objetivo, conviene apuntar que la obra citada no tiene contenido normativo sino positivo; es la descripción de lo que hacen los hombres en libertad – aprovechamiento máximo de recursos escasos–, no de lo que deben hacer. También en San Mateo vemos el premio al aprovechamiento cuando, al regresar el señor, el criado que había recibido cinco talentos le presenta otros cinco ganados negociando, y el señor le dijo: “Bien, siervo bueno y fiel; como has sido fiel en lo poco… entra en gozo de tu señor” (Mt 25:21). Tanto el criado en San Mateo, como el individuo en Smith, buscan conseguir el mejor resultado, en un escenario de libertad.

EL INTERÉS PARTICULAR

De hecho, Smith, en otra publicación, dirá: “El individuo sabio y virtuoso está siempre dispuesto a que su propio interés particular sea sacrificado al interés general de su estamento o grupo. También… a que el interés de ese estamento o grupo sea sacrificado al interés mayor del Estado… Debe… estar igualmente dispuesto a que todos estos intereses inferiores sean sacrificados al mayor interés del universo, al interés… de todos los seres sensibles e inteligentes, de los que el mismo Dios es inmediato administrador y director” (Adam Smith: La teoría de los sentimientos morales. Alianza Editorial, Madrid 1997, p. 421).

Es evidente que, en ese individuo, calificado de sabio y virtuoso, no existe espacio para el egoísmo; su desprendimiento, además, se produce en libertad. Solo la acción libre, puede ser juzgada y valorada moralmente.

La doctrina de la Iglesia es abundante en la acción económica desarrollada en libertad. El papa León XIII nos dirá: “No hay por qué inmiscuir la providencia de la república, pues que el hombre es anterior a ella y, consiguientemente, debió tener por naturaleza, antes de que se constituyera comunidad política alguna, el derecho de velar por su vida y por su cuerpo” (Carta encíclica Rerum novarum», núm. 6).

También su sucesor –Pío XI– en momentos de la Gran Crisis (1931) establecerá que: “Como no se puede quitar a los individuos y darlo a la comunidad lo que ellos pueden realizar con su propio esfuerzo e industria, así tampoco es justo… quitar a las comunidades menores e inferiores lo que ellas pueden hacer y… dárselo a una sociedad mayor y más elevada, ya que toda acción de la sociedad… debe prestar ayuda a los miembros del cuerpo social, pero no destruirlos y absorberlos” (Carta encíclica Quadragesimo anno, núm. 79). Un principio de subsidiariedad, presente también en el libro V de la Riqueza de las Naciones.

La apelación a la subsidiariedad será una constante en la doctrina de la Iglesia. Benedicto XVI la considerará como “expresión de la inalienable libertad humana”

La apelación a la subsidiariedad será una constante en la doctrina de la Iglesia. Benedicto XVI la considerará como “expresión de la inalienable libertad humana. La subsidiaridad… favorece la libertad y la participación a la hora de asumir responsabilidades. La subsidiaridad respeta la dignidad de la persona, en la que ve un sujeto siempre capaz de dar algo a los otros” (Carta encíclica Caritas in veritate, núm. 57).

PROTAGONISTAS DE LA ACCIÓN

El hombre aparece pues, en la Doctrina de la Iglesia, como el protagonista de su acción; de toda acción, también de la económica. Así, afirmará San Juan XXIII que, “las autoridades deben de cuidar… que los ciudadanos… se sientan protagonistas de su propia elevación económica, social y cultural. Porque el ciudadano tiene siempre el derecho de ser el autor principal de su progreso propio” (Carta encíclica Mater et magistra, núm. 151].

Ya había dicho León XIII que, “quitado el estímulo al ingenio y a la habilidad de los individuos, necesariamente vendrían a secarse las mismas fuentes de las riquezas” (Carta encíclica Rerum novarum, núm 11]. Y, el propio San Pablo VI establecería que, “los que gobiernan deben cooperar… haciendo que de la ordenación y administración… del Estado brote espontáneamente la prosperidad” (Carta encíclica Populorum progressio, núm.15). Espontaneidad que garantiza espacio al ingenio y habilidad de los individuos.

Papa Francisco: “El trabajo debería ser el ámbito de este múltiple desarrollo personal, donde se ponen en juego… la creatividad, la proyección del futuro, el desarrollo de capacidades, el ejercicio de los valores…”

En la misma línea, San Juan Pablo II dirá: “Donde la sociedad se organiza reduciendo de manera arbitraria o incluso eliminando el ámbito en el que se ejercita legítimamente la libertad, el resultado es la desorganización y la decadencia progresiva” (Carta encíclica Centesimus annus, núm. 25). También el Papa Francisco, retomando a San Pablo VI cuando afirmaba que el ser humano es “capaz de ser por sí mismo agente responsable de su mejora material, de su progreso moral y de su desarrollo espiritual” (Carta encíclica Populorum progressio, num. 34), dirá que “El trabajo debería ser el ámbito de este múltiple desarrollo personal, donde se ponen en juego… la creatividad, la proyección del futuro, el desarrollo de capacidades, el ejercicio de los valores…” [Carta encíclica «Laudato si» sobre el cuidado de la casa común, núm. 127].

Así, el punto de encuentro, no de conflicto, lo encontramos en la acción libre de aquel individuo sabio y virtuoso; consciente de la escasez de los recursos y guiado por los valores morales – virtudes – que le encaminan a su fin último y al bien de la sociedad.

Educar en la era de la Inteligencia Artificial

Es ahora cuando estamos empezando a ver el potencial y rompedor impacto de la inteligencia artificial (IA) en la sociedad. En 2016, el modelo AlphaGo venció por primera vez al campeón mundial de Go (1), mostrando las increíbles capacidades de la IA en un juego en el que el número de posibilidades es mayor que el número de átomos del universo. Sin embargo, todavía no había ninguna fórmula u hoja de ruta para pasar de ahí a cambiar la vida de la mayoría de la gente.

A medida que la IA se adueñe de un número cada vez mayor de competencias, nuestra forma de abordar el trabajo cambiará, permitiEndo QUE NOS CENTREMOS en tareas que son más difíciles de automatizar

En 2020, la empresa de investigación y desarrollo de IA OpenAI publicó un modelo de lenguaje llamado GPT-3 que, al recibir instrucciones textuales breves, era capaz de generar textos realistas que iban desde artículos de revistas hasta relatos cortos. Las compañías pronto empezaron a basarse en ese modelo para desarrollar asistentes de IA que ayudaran a escribir correos electrónicos, dar clases particulares a estudiantes o incluso escribir un código.

Unos meses más tarde, el modelo AlphaFold de DeepMind fue descrito por los expertos en la materia como una solución al problema del plegamiento de proteínas, que tiene 50 años de antigüedad, por sus precisas predicciones, y algunos incluso especularon con que el avance podría ser digno de un premio Nobel. Obtener una estimación de la estructura de una proteína en 3D puede llevar años en un laboratorio. Este año, DeepMind ha publicado las estimaciones de AlphaFold para más de 350.000 estructuras, incluida la forma de todas las proteínas del cuerpo humano (2). Esto probablemente acelerará el desarrollo de fármacos y contribuirá a mejorar la atención médica para todos.

A medida que la IA se adueñe de un número cada vez mayor de competencias, nuestra forma de abordar el trabajo cambiará, permitiendo que nos centremos en las tareas que son más difíciles de automatizar. Esto puede mejorar enormemente la calidad de nuestro trabajo con menos esfuerzo. Por otro lado, es posible también que se nos pida que nos adaptemos o nos quedaremos atrás.

UTILIZAR LA IA REQUIERE REFLEXIÓN

En este ensayo analizaremos qué habilidades será importante aprender en la era de la IA y cómo se puede facilitar este aprendizaje. En primer lugar, hablaremos de las habilidades específicas de la IA, como las necesarias para utilizar y adaptar los modelos, y de los conocimientos relevantes que todo el mundo debería aprender. Sin embargo, un aspecto importante es el rápido cambio que ha provocado la IA, y que, a medida que se hace más potente, favorece que la tecnología pueda cambiar más industrias con mayor rapidez. Cierta adaptación emocional y flexibilidad para seguir aprendiendo son quizá más importantes que un nivel básico de conocimientos técnicos de IA, si se quiere progresar en la era de la IA.

La gran mayoría de la gente no desarrollará algoritmos fundamentales de IA. Muchos elegirán qué modelos utilizar y los adaptarán para su trabajo o aficiones, la mayoría utilizará programas informáticos con IA, pero todos se verán afectados por las decisiones basadas en IA.

Utilizar y adaptar modelos de machine learning (3) de última generación es ahora mucho más fácil. Con librerías como Hugging Face y el código publicado por los autores de los artículos, uno puede utilizar modelos publicados hace un mes para su aplicación con solo copiar unas pocas líneas de código. Por lo tanto, aunque poder jugar con pequeños fragmentos de código será útil, no se necesitarán conocimientos muy avanzados de programación para que la mayoría de la gente logre lo que se propone con la IA. En el futuro aparecerán opciones más flexibles y sin código, como ya ha ocurrido con el desarrollo de software. Hoy en día se puede construir una sofisticada aplicación móvil o un sitio web sin escribir ningún código. Dentro de unos años, puede surgir un nivel de sofisticación similar con respecto a los modelos de machine learning.

Es posible hacerse una idea de cómo pueden ser las adaptaciones sin código viendo el funcionamiento del modelo GPT-3. Se le da al modelo un texto, y el modelo devolverá el texto que prevé que va a venir después. En la figura 1 se muestran algunos ejemplos. En este caso, hay que aprender a escribir indicaciones para obtener los resultados deseados.

Hoy en día, se puede empezar a generar arte o música utilizando IA, que puede configurarse de forma similar, mediante la escritura de texto o el ajuste de otros parámetros como el ritmo o el estilo de la música. Las interfaces para interactuar con la IA todavía están en vías de definirse y probablemente cambiarán con el tiempo, a medida que los modelos mejoren y los diseñadores de productos se esfuercen por hacer más intuitivo el trabajo con IA. La clave es estar abierto al cambio y a aprender cosas nuevas.

La elección del modelo y la forma de configurarlo es clave y requiere mucha planificación. Los resultados de los modelos de IA pueden ser imprevisibles: no sabemos de antemano cómo responderán la mayoría de los modelos a entradas que no han visto antes. Por eso es importante ser consciente del comportamiento global de un modelo, y no solo de su rendimiento en función de la fiabilidad referida a un conjunto de datos. Por ejemplo, aunque el modelo GPT-3 de OpenAI puede generar un texto increíblemente realista, dado que fue entrenado con datos que incluían potencialmente «todo tipo de lenguaje vulgar, estereotipos raciales e información de carácter personal», se ha visto que genera un lenguaje racista, tendencioso y vulgar. Cada vez más, los modelos se publican con fichas o cartas que describen el modelo, incluyendo información como los datos con los que se ha entrenado, los usos previstos y las limitaciones de los modelos, así como los resultados obtenidos para conjuntos de datos clave. Esto ayudaría a decidir qué modelo utilizar y, en función del comportamiento de dicho modelo, cómo se podría limitar o acotar el resultado del mismo.

Dicho esto, todavía queda mucho por hacer a la hora de mejorar la imparcialidad y abordar el sesgo de los modelos. Aunque cada vez se reconoce más su importancia, las empresas y los investigadores siguen teniendo pocos incentivos para mejorar en este ámbito o rendir cuentas, por lo que a menudo se opta por centrarse en presionar para lograr una mayor precisión de los modelos, ya que a menudo parece más emocionante y se vincula más fácilmente con los beneficios y las publicaciones en conferencias y congresos. Se trata de un ámbito multidisciplinar en el que personas no vinculadas con el sector pueden influir en él haciendo oír su voz, y en el que la colaboración entre diversos grupos es esencial para el éxito.

LOS FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS

Aunque se pueden lograr muchas cosas sin un conocimiento profundo de la IA, en los próximos años seguirá habiendo una gran demanda de personas con conocimientos de machine learning (aprendizaje automático) o relacionados con los datos. Queda mucho trabajo por hacer a la hora de utilizar de forma responsable la IA en la multitud de campos que encontramos en nuestro día a día. A lo largo de las últimas décadas, los fundamentos matemáticos del aprendizaje automático no han variado mucho: algo de álgebra lineal, optimización, probabilidad y estadística. Si uno tiene estos fundamentos, será capaz de entender las matemáticas básicas que hay detrás de los métodos utilizados desde los inicios del aprendizaje automático hasta la actualidad. Del mismo modo, los conocimientos básicos de programación han sido una base fundamental para abordar los modelos con cierta profundidad. Aunque estos conocimientos no son necesarios para utilizar los modelos, sí son muy útiles para adaptar y desarrollar los métodos y suelen ser necesarios para los ingenieros y científicos de machine learning.

 Valdría la pena incluir los fundamentos básicos del aprendizaje automático como un curso o asignatura opcional en la escuela o en la universidad de manera que fueran accesibles para un gran número de personas

Por lo tanto, valdría la pena incluir los fundamentos básicos del aprendizaje automático como un curso o asignatura opcional en la escuela o en la universidad de manera que fueran accesibles para un gran número de personas. Podría ser algo similar al cálculo avanzado y al álgebra lineal, fácilmente disponible para aquellos que desean involucrarse más en las partes técnicas del aprendizaje automático, pero no obligatorio, ya que no es esencial en la vida diaria. Además, las oportunidades para aprender sobre el preprocesamiento de datos y las competencias en ingeniería también deberían estar ampliamente disponibles. Estas pueden ser incluso más demandadas que las de creación de machine learning, ya que tener suficientes datos y razonablemente limpios, fiables, es el requisito previo para conseguir un aprendizaje automático eficaz. En cierto modo, el machine learning será algo similar a la electricidad: algo que está en todas partes y se estudia a un alto nivel en las escuelas, aunque no todo el mundo está obligado a estudiarla y conocerla en profundidad.

ADAPTAR PLANES DE ESTUDIOS

Las universidades y las escuelas se verán obligadas así a adaptar sus planes de estudio más rápidamente que antes, a medida que cambien los métodos específicos para dotar a sus estudiantes de los conocimientos necesarios para destacar en un mundo que cambia a toda velocidad. Es posible que estos cursos puedan requerir colaboraciones entre el mundo académico y el de la empresa, como la del University College London y DeepMind, para reducir la carga de las universidades. La celebración de seminarios en torno a cursos online ya consolidados puede ser una buena medida provisional o incluso una alternativa a largo plazo. Un ejemplo de este tipo de cursos es el famoso curso de aprendizaje automático de Andrew Ng en Coursera (4).  Muchas otras universidades han compartido grabaciones de cursos en línea. Los programas online como los que ofrece fast.ai y deeplearning.ai, que normalmente no requieren más que un nivel de matemáticas de secundaria, también pueden complementar los esfuerzos de las escuelas y universidades. También hay programas dirigidos a estudiantes que aún están en la escuela, como AI4ALL e Inspirit AI, un programa de tutoría para estudiantes de secundaria desarrollado por ex alumnos y estudiantes de posgrado de Stanford y el MIT.

Todo el mundo debería tener la oportunidad de aprender a un alto nivel cómo funciona la IA, conocer de qué es y no es capaz, y cuáles son sus limitaciones

Aunque la gente no utilice de forma directa modelos de IA, todo el mundo debería tener la oportunidad de aprender a un alto nivel cómo funciona la IA, conocer de qué es y no es capaz, y cuáles son sus limitaciones. De este modo, todo el mundo tendría también los conocimientos necesarios para decidir, sobre la base de una información razonable, asuntos que tienen que ver con la política de IA, como por ejemplo si se deben permitir los coches autoconducidos o que las aplicaciones accedan a sus datos o tomen decisiones por ellos, y también para ser menos vulnerables al alarmismo y para ver cómo pueden utilizar la IA a la hora de emprender negocios y hacer más fáciles sus vidas.

«Saber a alto nivel cómo funciona la IA» significa entender que la inteligencia artificial suele ser un programa informático al que se le dan algunos datos como entrada y que aprende a reconocer patrones a partir de esos datos. Los datos también pueden incluir información sobre el correcto funcionamiento, instrucciones sobre lo que debe hacer o correcciones de algo que «se dijo» con anterioridad. Por ejemplo, el gran modelo lingüístico GPT-3 ha procesado en texto el equivalente a más de 1000 Wikipedias. Ha visto muchas frases y muchos párrafos, por lo que sabe que las palabras «artificial» e «inteligencia» muy a menudo aparecen juntas, por lo que puede adivinar que probablemente estén relacionadas. Los detalles de los métodos cambiarán, pero es probable que esta imagen sobre lo que es ‘alto nivel’ se mantenga durante las próximas décadas. Ser conscientes de esto ayudaría a entender, por ejemplo, que la mayor parte de la IA actual depende de sus datos de entrada y tiene dificultades para establecer modelos fuera de ellos. En consecuencia, cuando es probable que la IA se encuentre con casos muy diferentes a todo lo que ha visto antes, es mejor no utilizarla como único recurso.

Hoy día, existe una gran cantidad de recursos de formación sobre la IA online que pueden dotar a las personas de estos conocimientos, desde cursos completos hasta vídeos explicativos. Filtrar su calidad puede seguir siendo un reto. Por suerte, hay algunas fuentes consolidadas que tienen cursos de alta calidad sobre los aspectos básicos. La abundancia de recursos en línea no es distinta de la disponible para el desarrollo de software. También hay recursos interesantes en medios alternativos, como la novela de ciencia-ficción realista AI 2041, de Kai-Fu Lee (5) que intercala previsiones sobre el futuro próximo con debates sobre las tecnologías actuales.

El peligro no es, por tanto, la ausencia de recursos, sino que proliferen interpretaciones erróneas sobre la IA como, por ejemplo, que la inteligencia artificial debe tener cuerpo o que es como un robot y que quiere matar a los humanos, o que simplemente es más poderosa de lo que realmente es. Conseguir un relato preciso se convierte así en todo un reto, ya que estas explicaciones pueden ser más atractivas y la gente puede tener la tentación de exagerar las tecnologías que están utilizando para aumentar el valor de mercado de su empresa. A medida que la gente interactúe más con la IA y vea cómo es realmente, quizás estos relatos tengan menos tirón.

LOS POSIBLES SESGOS DE LAS RECOMENDACIONES

Una de las formas en las que ya interactuamos con la IA es a través de las recomendaciones, ya sea a través de las redes sociales, los anuncios o a la hora de comprar. Por tanto, también es importante evaluar las recomendaciones de la IA y reconocer los posibles sesgos de los sistemas de inteligencia artificial. Por ejemplo, los sistemas de recomendación en redes sociales como Facebook, Twitter, LinkedIn y YouTube pueden tener como objetivo que los usuarios pasen el mayor tiempo posible en sus plataformas en lugar de pensar realmente en su interés general. Estos sesgos también pueden estar implícitos a través de los datos de entrenamiento. Por ejemplo, un estudio de 2019 reveló que un modelo utilizado en más de 200 millones de personas en los hospitales de los Estados Unidos para predecir qué pacientes necesitaban atención médica adicional favoreció en gran medida a los pacientes blancos sobre los negros. Al modelo no se le dijo de forma explícita la raza del paciente, pero este sesgo seguía existiendo porque, en los datos de entrenamiento, los pacientes negros tendían a haber tenido menores costes sanitarios para las mismas condiciones, lo que el modelo asociaba con la necesidad de una menor atención médica. Es crucial identificar este tipo de sesgos.

En un mundo ideal, los detectores de fakes de la inteligencia artificial mejorarían al menos al mismo ritmo que ella y ayudarían a detectar qué contenidos son reales y cuáles son falsos

También habrá que reconocer qué información es verdadera o falsa a medida que aumente la calidad de los artículos, fotos y vídeos generados por la IA. En un mundo ideal, los detectores de fakes (información o datos falsos) de la inteligencia artificial mejorarían al menos al mismo ritmo que ella y ayudarían a detectar qué contenidos son reales y cuáles son falsos. De lo contrario, tendremos un gran problema social en nuestras manos cuando sea difícil distinguir qué contenidos son auténticos y cuáles no lo son.

Con el aumento de las recomendaciones y los contenidos alineados con nuestros gustos e intereses para mantenernos atados a la pantalla, el hábito y la capacidad de pensar y de crear (y no solo de consumir), de ser activos (y no solo pasivos), también se vuelve particularmente importante. Es fundamental que sigamos teniendo un papel en la formación de nuestra propia identidad y creencias y que desarrollemos nuestras propias ideas en lugar de limitarnos a seguir la corriente de la información que se nos presenta. No se trata de un problema nuevo, pero el torrente de información es más intenso, omnipresente y diseñado mucho más a la medida de lo que era para cualquiera de las generaciones anteriores.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y APRENDIZAJE

Otra cosa a la que todo el mundo tendrá que enfrentarse en el futuro es el cambio, un cambio acelerado por la inteligencia artificial. Tendremos que aprender a lidiar con el estrés y las crisis de identidad cuando nuestro trabajo se automatice. Necesitaremos resiliencia ante un futuro incierto, cuando las estructuras de empresas e industrias enteras cambien. Tendremos que estar abiertos a aprender nuevas funciones en medio de esas tormentas. Tendremos también que aprender a decir no a las diversas ofertas, superar el miedo a perdernos en medio de baterías de información para no estar demasiado dispersos y abatidos por la ansiedad. El historiador Yuval Noah Harari dijo que la inteligencia emocional era la cualidad más importante que había que aprender para el siglo XXI. Es una cualidad difícil de aprender y de enseñar, pero no se puede subestimar su importancia.

Aprender rápidamente –y hacer posible un aprendizaje rápido– también será más importante a medida que nuestro entorno y las competencias específicas necesarias para tener éxito cambien rápidamente. La IA también puede desempeñar un papel clave para ayudarnos a aprender de forma más eficaz, ya sea extrayendo ideas clave de la gran cantidad de información que encontramos hoy día, o recomendando qué y cómo aprender en función de nuestros intereses, niveles de cualificación y estilos de aprendizaje.

La inteligencia artificial está cambiando la sociedad, pero no cambia fundamentalmente lo que somos: simplemente facilita la realización de ciertas cosas y acelera el cambio 

Es cierto que saber más sobre la inteligencia artificial ayudará a todos a estar más capacitados en la era de la IA, pero, sin embargo, eso no es lo más importante. Lo más importante son las cosas que han sido centrales en la educación durante largo tiempo: la inteligencia emocional y la resiliencia, la capacidad de aprendizaje y de pensamiento, el cuidado de la equidad y la atención a los demás. La inteligencia artificial está cambiando la sociedad, pero no cambia fundamentalmente lo que somos: simplemente facilita la realización de ciertas cosas y acelera el cambio.

La futura era de la IA es tan prometedora como incierta. Una educación amplia es la clave para desbloquear los beneficios de ese futuro y de hacerlo para todos.

(Traducción: Pilar Gómez)

NOTAS

1 Más info: www.agenciasinc.es/Noticias/La-inteligencia-artificial-de-Google-derrota-al-campeon-europeo-de-Go

2 Más info: https://www.investigacionyciencia.es/noticias/la-inteligencia-artificial-de-deepmind-predice-las-estructuras-de-un-gran-nmero-de-protenas-20148

3 Machine learning o aprendizaje automático es una rama de la inteligencia artificial que permite aprender a las máquinas sin ser expresamente programadas para ello. A menudo el sistema se basa en la identificación y reconocimiento de patrones entre los datos para hacer predicciones.

4 https://www.coursera.org/instructor/andrewng

 5 La novela no está publicada en España, pero sí se ha hablado de ella en algunos medios https://www.eleconomista.es/actualidad/noticias/11396926/09/21/Asi-sera-la-inteligencia-artificial-en-2041-segun-un-exinformatico-de-Google-y-destacado-inversor-en-tecnologia.html

 

Ramón Febrero, catedrático de Economía: “Se abre una etapa de tipos de interés más elevados para bajar la tasa de inflación”

“Llega un momento en que los bancos centrales tienen que dar un giro a su política monetaria, y abrir una etapa con tipos de interés más elevados para revisar a la baja la tasa de inflación” afirmó el catedrático de Economía Aplicada de la Universidad Complutense Ramón Febrero en una sesión del seminario Inflación y política monetaria, celebrada en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

Se trata de un ciclo de conferencias organizado por el Consejo Social de UNIR, y dirigido y moderado por Francisco Cabrillo, catedrático emérito de Economía Aplicada de la Universidad Complutense de Madrid y profesor Eminent Senior en UNIR.

Francisco Cabrillo lanzó esta pregunta para introducir la sesión “¿qué políticas deberían aplicar los bancos centrales si, como todo indica, la inflación fuera algo más que temporal y no se corrigiera por sí misma?”

Ramón Febrero explicó que la crisis del COVID se tradujo en “una caída de la renta real, una importante caída de la demanda de dinero y, por lo tanto, de una subida de la inflación”. En este escenario, “los bancos centrales han renunciado a su mandato fundamental: mantener la estabilidad de los precios”, supeditándolo a “activar el nivel de producción de la economía, a enfrentarse al problema del desempleo o a ayudar a financiar a los gobiernos”.

“Los bancos centrales no están haciendo  política monetaria,  sino una forma de política fiscal, al dedicarse a la financiación del gasto público”

En este sentido, “no están haciendo, en realidad, política monetaria sino una forma de política fiscal, al dedicarse a la financiación del gasto público”.

“La inflación” -afirmó el catedrático- “consiste en una ascenso o subida generalizada del precio de los bienes y servicios, y para que sea clasificada como tal tiene que ser sostenida«.

Para hacer frente al fenómeno, actualmente es necesario que “los bancos centrales acaben con las políticas de corte expansivo, dejen de hacer compras masivas de activos y reconduzcan la oferta monetaria”.

LA MAYOR TASA DE INFLACIÓN DE LA FASE EURO

En la sesión también intervino como panelista Pedro Durá, coordinador del Máster en Economía de la Universidad Complutense. Recordó que “la tasa de inflación de la Unión Europea, un 5,1%, es la mayor de la fase del euro. Y la española, con un 6,5%, la más alta desde la Expo de Sevilla, de 1992, cuando hubo que devaluar la peseta hasta cuatro veces”.

Pedro Durá.

“No es una sorpresa que los precios crezcan, teniendo en cuenta simplemente el crecimiento de la oferta monetaria, sin contar con los cuellos de botella o el encarecimiento del gas” indicó.

Y señaló que, a raíz de la pandemia, el Banco Central Europeo se ha dedicado a comprar activos para financiar a los Estados, “posponiendo la subida de tipos de interés para más adelante, hasta finales de 2023”; aunque desde hace unos días no descartan retirar los estímulos en 2022. Su presidenta, Christine Lagarde ha prometido no precipitarse, quizá por el antecedente de Jean-Claude Trichet, que subió los tipos en plena crisis de 2008.

ESPIRAL SALARIOS-PRECIOS

Finalmente intervino María Jesús Fernández, analista de macroeconomía y coyuntura. Consideró que “la actual subida de los precios de materias primas y productos energéticos tiene un componente monetario”. Ya que se ha producido, entre otros factores, “por un crecimiento espectacular de la demanda mundial, debido a unas políticas fiscal y monetaria fuertemente expansivas”. Lo cual puede acabar convirtiéndose en “un fenómeno inflacionario persistente y duradero, mediante la espiral de salarios-precios”.

María Jesús Fernández.

Explicó que “después de tanto años con tipos negativos y compra masiva de títulos de deuda, el cierre del grifo de la liquidez puede generar gran inestabilidad en los mercados financieros y subidas en las primas de riesgo”.

“España es uno de los países más vulnerables, por la conjunción del elevado nivel de deuda pública con el de déficit estructural”

Y “España es uno de los países más vulnerables, por la conjunción del elevado nivel de deuda pública con el de déficit estructural -el más elevado de la Unión Europea-” advirtió.  De forma que “cuando el Banco Central Europeo deje de comprar deuda pública se puede disparar nuestra prima de riesgo, y la economía española puede verse en serios apuros”.

Peligro que sólo se podría conjurar, según Fernández, si “fuéramos capaces de generar suficiente confianza en los mercados financieros como para que estén dispuestos a comprar nuestra deuda”. Para ello sería necesario que se presentara “un plan de consolidación fiscal, a medio y largo plazo, para eliminar el déficit estructural”.

La revolución digital de las universidades

¿En qué medida la aceleración de cambios tecnológicos de un impacto elevado está provocando una brecha digital entre países o entre las propias universidades? ¿Existe brecha digital entre un claustro de profesores con un alto grado de envejecimiento y unos millennials mal llamados «nativos digitales»? ¿En qué grado la Inteligencia Artificial puede alterar el status quo universitario siguiendo la estela de lo que ocurre entre los grandes bloques de países (EE.UU., China y Europa)? ¿Cabe hablar de transformación o de disrupción digital en la educación superior? ¿Quiénes deben ser nuestros referentes en un marco de acelerados e importantes cambios?

Contestar a preguntas de este tipo sería relevante a la hora de hablar de la transformación digital de las universidades. Y lo cierto es que actualmente, tras «el impacto COVID» surgen más preguntas que respuestas. Desde finales de los noventa, conforme hemos ido avanzando en el tiempo se ha incrementado la complejidad de diagnóstico y también de las posibles soluciones.

Efectivamente, cuando a finales de los noventa un portal como Universia1 empezó su andadura con casi 800 universidades de 10 países iberoamericanos, las diferencias digitales entre las mismas se reducían a pocas cosas: campus virtuales y páginas webs y algunos sistemas de software aplicados a ambos concretos. Hoy la complejidad de las propuestas y soluciones lleva desarrollar subplataformas como «Metared»2 con el claro objetivo de poder acometer estructuras colaborativas conjuntas ante la entidad y diversidad de las mismas. Un tema concreto como la ciberseguridad arrastra complejidades difíciles de abordar de forma individualizada para bastantes universidades.

El debate más relevante que siempre ha estado presente ha sido en torno a «en qué medida la universidad –tanto la presencial como la virtual– eran capaces de asimilar un buen cúmulo de innovaciones desde posiciones donde la aversión al cambio era frecuente»

Entremedio, en los últimos veinte años hemos visto propuestas relevantes en torno a los contenidos abiertos, la web 2.0, los Masive Online Open Course (MOOCs) y el desarrollo de incesantes propuestas de digitalización con debates infructuosos en torno a la presencialidad o la virtualización. En realidad el debate más relevante que siempre ha estado presente ha sido en torno a «en qué medida la universidad –tanto la presencial como la virtual– eran capaces de asimilar un buen cúmulo de innovaciones desde posiciones donde la aversión al cambio era frecuente»3.

Incluso el MIT cuando dio un valiente paso en torno a los contenidos abiertos con su OpenCourseWare –una apuesta clara de su presidente Charles M. Vest– no todas las universidades tuvieron claro el significado de esta iniciativa4. Esto ha sido una constante en los procesos de innovación digital que han tenido lugar en el ámbito universitario. El lema subyacente en los últimos 25 años ha sido «metamos la universidad convencional en el ordenador», pero con una fuerte reticencia a introducir innovaciones que alterarán los principales fundamentos de nuestras seculares instituciones.

En los últimos diez años, las tecnologías de utilidad o propósito general (TPG)5 como IoT, Blockchain o la Inteligencia Artificial (especialmente esta última) se empiezan a enunciar cambios rápidos, muy relevantes y disruptivos. La computación en la nube, las plataformas de servicios, apps, etc., propician un ecosistema que propone cambios sencillos y generalizados incesantemente. Todo ello con una población cada vez con más hábito digital y con acceso permanente al potente ordenador que todos llevamos en el bolsillo (algún tipo de smartphone).

La COVID-19 nos ha puesto a prueba a todos. Ciudadanos, empresas, gobiernos y universidades ante el confinamiento obligado y las restricciones a la movilidad y la presencialidad, se vieron obligados a abrazar la tecnología digital y dar respuesta a las necesidades de la población minimizando los costes de tales restricciones.

Jamás podríamos haber imaginado una prueba de tal entidad y generalidad. La experiencia COVID ha puesto de relieve bastantes fortalezas y también debilidades. Pero en cualquier caso ha supuesto una enorme concienciación del valor de las herramientas digitales y de la propia cultura y educación digital de la población.

Los sistemas de videoconferencias o el teletrabajo han existido desde hace años. Pero la intensidad de su uso y la identificación de sus ventajas han sido muy palpables tras el entrenamiento forzado que ha supuesto el confinamiento y las restricciones a la presencialidad. La COVID ha marcado un antes y un después en el proceso de digitalización. La digitalización de la sociedad se ha acelerado en poco más de un año, el equivalente de bastantes años. Algunas empresas y entidades públicas han aceptado el teletrabajo permanentemente, o bien como un sistema mixto a compatibilizar con cierta presencialidad. Quizás hubiéramos tardado más de quince años en introducir los niveles alcanzados en post-COVID.

También se han hecho más complejos los referentes universitarios. Hace apenas dos décadas EE.UU. y Europa marcaban sin discusión las pautas del liderazgo y comportamiento innovador de las universidades. MIT o Stanford-Silicon Valley como «templos tecnológicos» o Harvard con un endowment estimado en 37,6 mil millones de dólares en 2015 y en general el club de la Ivy League dejaban poco margen al resto del planeta, con la excepción del Reino Unido y pocos países más. Esto hoy no está tan claro.

Para empezar, el liderazgo en investigación de una tecnología como la Inteligencia Artificial, medido en publicaciones científicas, no lo ostentan las universidades sino un gigante tecnológico como Google6 apoyado por otras empresas como Microsoft, Facebook o IBM que disputan los primeros lugares a las universidades de mayor prestigio internacional.

No es un tema baladí y tiene continuidad en muchos temas relevantes. Las empresas como DeepCure que utiliza inteligencia artificial para escanear bases de datos de moléculas y desarrollar medicamentos efectivos y seguros contra el cáncer, se localizan en Israel7, con ecosistemas en los que las startups, la financiación y la investigación básica están mejor integradas, junto con una regulación incentivadora8.

 Kai-Fu Lee, uno de los mejores conocedores de Occidente y de la complejidad de China deja bien claro en su libro «Superpotencias de la Inteligencia Artificial» la supremacía china en la «implantación de la inteligencia artificial»

De hecho, ya es reconocido en algunos ámbitos que China supera a Estados Unidos en desarrollos y aplicaciones de la Inteligencia Artificial9. Kai-Fu Lee, uno de los mejores conocedores de occidente y de la complejidad de China deja bien claro en su libro «Superpotencias de la Inteligencia Artificial»10 la supremacía china en la «implantación de la inteligencia artificial». La COVID-19, aunque con las restricciones del parón industrial y la crisis de suministros, ha puesto de relieve bastantes fortalezas chinas, tanto en la contención de la pandemia como en los costes económicos asociados a ella.

En este mapa trastocado de referencias y al margen del club selecto de las grandes universidades norteamericanas, el sistema universitario estadounidense en su conjunto se ve afectado por la crisis de demanda y la insostenibilidad de sus tradicionales préstamos a estudiantes11, sometidos a una crisis de empleabilidad y un cierto desajuste entre la oferta y demanda formativa en el conjunto del sistema.

El Brexit ha debilitado digitalmente a Europa y esta falta de fortaleza se acentúa en los países del sur donde el paro juvenil y los problemas de empleabilidad y precariedad se acrecientan 

En este contexto Europa parece un actor secundario en la carrera digital. No tiene gigantes tecnológicos, apenas unicornios (empresas tecnológicas con una valoración superior a los mil millones de dólares) y sus startups tienen problemas importantes para crecer. Nuestros ecosistemas digitales son dispersos y bastantes débiles no solo con respecto a los estadounidenses, sino también en relación con los emergentes de Asia o incluso con los de pequeños países como Israel a los que frecuentemente imitamos en su enfoque de startup nation. El Brexit ha debilitado digitalmente a Europa y esta falta de fortaleza se acentúa en los países del sur donde el paro juvenil y los problemas de empleabilidad y precariedad se acrecientan12.

En este desventajoso contexto paradójicamente las universidades europeas deberían tener un protagonismo relevante de cara a disminuir el citado gap con China y Estados Unidos. En parte porque en Europa el I+D privado es muy reducido en comparación con Estados Unidos, sin alcanzar sus estándares en términos de desarrollo tecnológico Sin embargo, el sector público representa en un país como España el 51% del PIB. El efecto tractor viene cada vez marcado por incentivos como los fondos europeos estructurales o fondos de recuperación tipo Next Generation. Al I+D, el efecto tractor falta añadir lo más importante: muchas de las políticas más relevantes ligadas al desarrollo del talento STEM o la hibridación de la computación con otras disciplinas pasan por un papel relevante de las universidades.

¿TRANSFORMACIÓN O DISRUPCIÓN DIGITAL?  

 La introducción que nos ha antecedido presupone un planteamiento ambicioso en el rol de las universidades. Hay bastante confusión en torno a los conceptos de innovación, transformación digital, digitalización y disrupción digital13. Una universidad que se «transforma digitalmente» sería aquella que introduce tecnologías digitales, como por ejemplo un campus virtual u otras herramientas digitales, sin alterar la esencia y los principios convencionales que la definen, sea presencial o a distancia. En esto las universidades se asimilan a otras prácticas al uso en las empresas.

Es lo que podríamos llamar una «digitalización débil», pasiva, a rastras de una innovación generalizada donde en terceros países, o en el mismo país, la sociedad empuja por hábitos de trabajo o consumo a introducir o adaptar herramientas estandarizadas, generalmente importadas.

La disrupción representa un estatus de transformación mucho más ambicioso, representa la capacidad de provocar nosotros mismos innovaciones relevantes y provocar a terceros la disrupción. La existencia de universidades fuertemente innovadoras y disruptivas representaría un concepto de digitalización mucho más fuerte con capacidad tractora y efectos relevantes en el conjunto del sistema. Podrían representar un potencial marco de referencia para la modernización del sector público y de las propias empresas pymes y sectores tradicionales sometidos al remolque de transformaciones digitales también pasivas y en muchos casos insuficientes.

La distinción entre estos dos conceptos es fundamental pues nos alerta entre ser un país que se «digitaliza» a remolque de la disrupción que crean terceros o ser disruptor, propiciando desarrollos tecnológicos que potencian la competitividad, el crecimiento y la generación de empleos de futuro.

En parte el sistema universitario internacional ya ha iniciado algunas disrupciones relevantes. La tecnología de los MOOCs permitió el desarrollo de plataformas como Udacity, Coursera o Edx. En parte hoy estas plataformas han usurpado buena parte de la formación más competitiva y los cursos más avanzados en torno a disciplinas que avanzan muy rápidamente en el cúmulo de conocimientos y técnicas aplicadas, desde la Inteligencia Artificial a la nanotecnología o el CRISPR. También han puesto en el tablero enfoques diferentes en el aprendizaje del que se nutren en gran medida una eclosión relevante de universidades virtuales en todo el mundo.

Sin embargo, aunque las universidades no han dejado de transformarse digitalmente en los últimos treinta años, esta transformación ha estado mayoritariamente limitada por lo que podría denominarse «meter la universidad tradicional en el ordenador». Con esto queremos decir que tanto en su gestión administrativa o en su actividad docente las universidades han reproducido en sus campus virtuales, plataformas o sistemas de software el sistema tradicional de universidad, o, lo que es lo mismo, no se ha aprovechado el potencial disruptor y de innovación que estaba implícito en la tecnología.

En la mayoría de nuestras universidades nos quejamos de una compleja burocratización administrativa que podría agilizarse y simplificarse a través de un proceso de automatización y la introducción de las tecnologías que lo posibilitan.

La COVID-19 ha puesto de relieve que la universidad virtual y la presencial pueden llegar a complementarse. Algunos profesores reacios durante años a emplear herramientas digitales han visto que llegan a representar una gran ayuda para sus alumnos o él mismo. Pero sobre todo ha supuesto la posibilidad de admitir una cultura más digital en la universidad presencial haciendo posible la explotación y la innovación de las tecnologías con mayor potencial.

Esta actitud de llegar a consolidarse propicia explotar tecnologías como la Inteligencia Artificial, y sus potenciales impactos en la calidad docente a través de una enseñanza más personalizada o la automatización de procesos burocráticos, liberando personal administrativo para apoyar a la docencia y la investigación.

Sin duda la mayor restricción para alcanzar una universidad disruptiva es el alto envejecimiento del profesorado. El diario El País destacaba recientemente que «la universidad está tan envejecida que de 2016 a 2023 va a perder —está perdiendo— a 16.200 docentes fijos (el 16,76% de su plantilla). Entre ellos, a la mitad de los que han llegado a lo más alto de la pirámide —unos 5.400 catedráticos— y a 6.300 de los profesores titulares (casi el 20%)»14. Algunos alumnos perciben en el profesorado un ludismo revestido de humanismo poniendo de relieve una brecha generacional digital relevante.

LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y EL LIDERAZGO DE LAS UNIVERSIDADES

1. Los retos de la educación superior en el contexto de digitalización global

En todo el mundo hay un gran déficit de STEM15. Se estima que en España se podrían generar un millón de puestos de trabajo vinculados a estos currículos. Sin embargo, nuestro sistema apenas será capaz de generar la cuarta parte. Esto sucede en un país con una tasa de paro juvenil campeona de Europa. En noviembre de 2021, España era el único país europeo que no conseguía bajar del 30% de desempleo de menores de 24 años. Las principales empresas digitales invierten en emplazamientos donde pueden contratar talento STEM, incluso se disputan fuertemente egresados de informática de la formación profesional.

Es curioso que estemos continuamente hablando de la destrucción del empleo, la automatización y no pongamos foco en los empleos que potencialmente se pueden crear, con futuro, mejor remunerados, que traen inversiones y potencian nuestra economía.

Pocos discutirán que los estudios universitarios no deben estar alejados de la antropología filosófica, la historia…16. Igualmente en la sociedad digital de nuestro tiempo, los ciudadanos, las empresas e instituciones necesitan comprender y utilizar con eficiencia herramientas computacionales avanzadas prácticamente en todos los ámbitos.

Muchas universidades norteamericanas empezaron a introducir la computación en todos los planes de estudios y currículos en la mayoría de los campos del saber. Arquitectos, biólogos, médicos, economistas, pedagogos, abogados…, todos necesitamos un cierto dominio y comprensión de las herramientas relacionadas para comprender el «pensamiento computacional»17, dominar el tratamiento de los datos y el potencial de tecnologías como machine learning o deep learning, entre otras.

Es difícil imaginarse cualquier campo del saber donde la computación no desempeñe un papel fundamental y no proporcione una ventaja competitiva decisiva. Urgen cambios en los planes de estudios de todas las titulaciones tradicionales posibilitando una hibridación con la computación. De no hacerlo aparecerán brechas entre egresados que dominan estas herramientas y los que no.

Ambas vertientes, impulso de STEM e hibridación computacional con todas las disciplinas, mejorarían sustancialmente la empleabilidad universitaria, un problema que afecta a todas las universidades del mundo y que el Banco de España ha destacado en el caso de nuestro país18.

2. El papel de la IA en la digitalización actual

La definición de Inteligencia Artificial como «intento de crear máquinas que puedan hacer cosas que antes solo eran posibles a través de la cognición humana»19 asusta y lleva mentalmente a máquinas que sustituyen personas, la deshumanización de todo, la pérdida del control y cosas por el estilo.

Llegados aquí, muchos colegas se extrañarían si no «adobara» mis propuestas alertando sobre los riesgos de la Inteligencia Artificial y anteponiendo una declaración humanista con los principios éticos que deben presidir en su uso y explotación. Siendo muy consciente de la importancia de los mismos, no es un tema que a mi juicio nos deba preocupar en exceso. Primero, porque Europa, ante su debilidad tecnológica, se ha arrogado como campeona de declaraciones éticas y regulaciones garantistas, probablemente en exceso. En su afán, el «efecto Bruselas» pretende ser un ejemplo para el mundo en materia de principios que empoderen a las personas. Y segundo, porque nuestro atraso relativo nos previene suficientemente de los riesgos más próximos. Nos conviene centrarnos pues en ese «atraso relativo».

Dejemos claro que la IA actual todavía está lejana de ser una alternativa a la cognición humana y más bien puede ser una herramienta fundamental para afrontar avances importantes en el ámbito de la calidad docente y otros objetivos relevantes. Quizás nuestros esfuerzos deben dirigirse a una implantación inteligente y productiva de la IA.

La IA posibilitará a nuestras universidades pasar de la transformación digital pasiva a potenciar innovaciones más disruptivas

¿Por qué es importante la IA para las universidades? Una respuesta rápida y sencilla: posibilitará a nuestras instituciones pasar de la transformación digital pasiva a potenciar innovaciones más disruptivas.

El sistema universitario español ha acometido en el pasado proyectos muy innovadores a nivel mundial20, quizás no con el grado de persistencia debida pero que sí se han situado como referencias internacionales dentro de la escala de un país como el nuestro. Además, algunas de nuestras universidades públicas y privadas han destacado por algunos de sus sistemas que podrían clasificarse entre los más innovadores a nivel internacional.

La Inteligencia Artificial puede revolucionar, tanto en las universidades virtuales como presenciales, la eficiencia en la gestión administrativa como la calidad docente, medida además en términos relevantes con la retención de estudiantes y el éxito estudiantil a través del incremento de la calidad docente.

Hay tres áreas de campos de aplicación donde la Inteligencia Artificial y su capacidad de procesar el lenguaje natural o para predecir es de un enorme potencial para las universidades:

– La automatización de procesos que con el PLN y tecnologías RPAs21, o tecnologías blockchain que haga eficiente la gestión universitaria, propiciando rapidez, transparencia y servicios 24 horas/7 días.

– La retención de estudiantes, proporcionando servicios y ayudas segmentadas que mejoren la actual tasa de abandono (casi una tercera parte de los alumnos que ingresan en la universidad).

– Ligado al anterior asunto, la personalización de la educación, la calidad docente y el éxito estudiantil22.

Harvard Business Review recogía casos de éxito en universidades españolas así como muchas de las publicaciones nacionales e internacionales

España es un país pionero y líder en la implantación de Inteligencia Artificial en el ámbito de las universidades, siguiendo muy de cerca las experiencias que se llevan a cabo en las principales universidades. La revista Harvard Business Review recogía casos de éxito en universidades españolas23 así como muchas de las publicaciones nacionales e internacionales24. Recientemente publicaba un artículo con el título: «Hacia el liderazgo tecnológico en la aplicación de la Inteligencia Artificial en las universidades españolas»25, donde recogía que un gran número de universidades habían implantado proyectos de Inteligencia Artificial, la entidad de los logros alcanzados y las nuevas metas alcanzables a corto plazo.

A mi juicio esta es la vía para alcanzar una universidad disruptora, que ejerza el liderazgo en nuestro país y propicie un efecto tractor indispensable para reducir el gap europeo con respecto a China y EE.UU. Gap que de no superarse pondría en peligro una tercera parte de nuestro crecimiento del PIB a largo plazo26. Algo que casaría muy mal con nuestra no muy favorable tasa de desempleo juvenil que tradicionalmente padecemos.

Las universidades en los últimos años han llevado a cabo proyectos y redes únicas a nivel mundial donde la tecnología ha desempeñado un papel fundamental. En estos momentos se abre una oportunidad muy relevante para afrontar los complejos cambios que nos depara ya un presente inmediato.

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NOTAS

1 UNIVERSIA: Red de colaboración universitaria más grande de
Iberoamérica. Presente en 23 países de habla hispana y portuguesa, cuenta con el mecenazgo de Banco Santander y trabaja para favorecer el desarrollo de las naciones a través del apoyo a la educación superior https://www.universia.net/es/home.html

2 METARED: Proyecto colaborativo que conforma una red de redes de responsables de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) de IES Iberoamericanas, tanto públicas como privadas, con el objetivo de compartir mejores prácticas, casos de éxito y realizar desarrollos tecnológicos colaborativos ​​https://www.metared.org/global/index.html

3 En los últimos años he publicado bastantes artículos en torno a este tema. Ver http://andrespedreno.com/blog/2015/02/23/las-reformas-pendientes-de-la/

4 MIT: El propio MIT reconoció el valor del respaldo de Universia https://ocw.mit.edu/about/press-releases/universiaMITPR.pdf

5 Las Tecnologías de utilidad general (GPT, por sus siglas en inglés de General purpose technologies) son tecnologías que impactan de forma relevante una economía en su conjunto, alterando drásticamente las sociedades y provocando un impacto muy relevante en las estructuras económicas y sociales preexistentes

6 Gleb Chuvpilo (2019): «AI Research Rankings 2019: Insights from NeurIPS and ICML, Leading AI Conferences». medium.com https://chuvpilo.medium.com/ai-research-rankings-2019-insights-from-neurips-and-icml-leading-ai-conferences-ee6953152c1a

7 Mientras se reduce el largo proceso tradicional (de 7 en la actualidad a sólo 2 años).

8 Nocamels Team (2021): Israeli-Founded Drug Development Startup DeepCure Secures $40M Series A Funding. nocamels.com https://nocamels.com/2021/11/israeli-founded-deepcure-40m-series-a-funding/

9 Giancarlo Elia Valor (2021): China beats the USA in Artificial Intelligence and international awards. moderndiplomacy.com. https://moderndiplomacy.eu/2021/10/21/china-beats-the-usa-in-artificial-intelligence-and-international-awards/

10 Lee, K. F. (2020). Superpotencias de la inteligencia artificial: China, Silicon Valley y el nuevo orden mundial. Deusto.

11 Según las últimas estadísticas de deuda de préstamos estudiantiles, hay 45 millones de prestatarios de préstamos estudiantiles que en conjunto deben $ 1.7 billones de préstamos estudiantiles. Sin una reforma, los prestatarios de préstamos para estudiantes y sus familias seguirán cargados con la deuda de los préstamos para estudiantes y el gobierno federal será financieramente responsable si los prestatarios de préstamos para estudiantes no cumplen con sus préstamos para estudiantes. Zack Friedman (2021): The Student Loan Crisis Is Worse Than You Think. Forbes. https://www.forbes.com/sites/zackfriedman/2021/11/13/the-student-loan-crisis-is-worse-than-you-think/?sh=5844a3534fd2

12 Más extensamente se recoge en el libro Moreno, L., & Pedreño, A. (2020). Europa Frente a EE. UU. y China: Prevenir el Declive en la Era de la Inteligencia Artificial.

13 Esta diferenciación está desarrollada con mayor detalle en el libro de Moreno, L., & Pedreño, A. (2020). Europa Frente a EE. UU. y China: Prevenir el Declive en la Era de la Inteligencia Artificial.

14 Elisa Silió (2020): El Gobierno abre la puerta a contrataciones fijas masivas en la universidad para frenar su envejecimiento. El País. https://elpais.com/educacion/2020-10-30/el-gobierno-abre-la-puerta-a-contrataciones-fijas-masivas-en-la-universidad-para-frenar-su-envejecimiento.html

15 Science, Technology, Engineering and Mathematics.

16 Carlos I. Salvadores de Arzuaga: https://servicios.usal.edu.ar/Noticias/juri/file/Suple%20USAL%203-noviembre%202021.pdf

17 https://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_computacional

18 Diego Sánchez de la Cruz ( 2020): El Banco de España achaca el grave paro juvenil a las universidades y la rigidez laboral. Libre Mercado. https://www.libremercado.com/2020-11-26/banco-de-espana-jovenes-paro-juvenil-europa-crisis-6684287/

19 Definición «standard» que suele aparecer en numerosas fuentes, entre ellas por ejemplo Wikipedia.

20 En este marco cabría citar proyectos como Universia, OpenCourseWare en español, la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (premio Stanford University), plataforma Miriadax, Plataformas virtuales de universidades como la UOC o la UNIR, entre otras.

21 PLN: Procesamiento de Lenguaje Natural y RPA son las siglas en inglés de automatización robótica de procesos

22 Equipo Torre Juana OST (2021): 1MillionBot presenta «Intelligence & Education» en CRUE-TIC: revolucionar la calidad docente y éxito estudiantil. Torre Juana OST. https://ost.torrejuana.es/1-millionbot-intelligence-education-crue-tic-calidad-docente-exito-estudiantil/

23 Lasse Rouhiainen (2019): How AI and Data Could Personalize Higher Education. Harvard Business Review. https://hbr.org/2019/10/how-ai-and-data-could-personalize-higher-education

24 Torre Juana OST (2021): La tecnología de 1MillionBot en diversos libros sobre innovación e IA. Torre Juana OST. https://ost.torrejuana.es/tecnologia-1millionbot-libros-innovacion-e-ia/

25 https://www.universidadsi.es/author/andres-pedreno/

26 Según algunas estimaciones la IA explicaría hasta una tercera parte del crecimiento del PIB en une escenario de 14. Ver Moreno, L. y Pedreño A. (2020) op cit.

La globalización vista desde mi ventana

¿Se verá igual la globalización desde el despacho de un empresario chino (o quizá mexicano, o chileno), desde el ordenador de un profesor o desde aquí, a pié de mi calle, haciendo la cesta de la compra a precios de hoy? Desde la ventana de un pensionista confinado por el COVID, en un país desindustrializado, con pocos jóvenes en cuyo horizonte esté un trabajo estable y una familia estable, seguramente no se verá igual.

Esa heterodoxa (y un poco tenebrosa) introducción procede por ser real pero también porque quisiera prescindir no sólo de toda “verdad oficial” sino también de toda teoría previa, partiendo sólo de lo que uno ve y toca. Para tal heterodoxia, casi anti-filosófica, hay dos razones. Primera: en el Derecho y en las ciencias sociales no hay por qué partir siempre de teorías (a menos que expliquen las cosas), sino de la realidad, como cuando estudiamos Derecho más a base de sentencias judiciales que de normas. No hay que estudiar como Hobbes, que nunca había visto el terrible estado de naturaleza que es clave para su obra, sino como Aristóteles, para quien la nous comienza por el tacto, o Tomás de Aquino, que al mencionar remedios para la depresión propone cosas tan básicas como bañarse y dormir.

El hombre corriente y la sociedad en que vive serán la medida de la globalización y no al revés

Segunda: la globalización, como otras posibilidades organizativas, es de naturaleza instrumental: no es un fin en sí al que las personas debamos ajustarnos —y menos, sacrificarnos— sino una solución que juzgaremos por el beneficio que produzca a la gente, a nosotros. El hombre corriente y la sociedad en que vive serán la medida de la globalización y no al revés.

SENTIDO COMÚN

La actual globalización ha concentrado más y más las decisiones en unas pocas manos más y más lejanas. Primera víctima: el muy democrático y humano principio de subsidiariedad.

Pero no tratamos aquí de sustituir el dogmatismo globalizador por el anti-globalizador sino, si podemos, por ninguno. Quien guste de la globalización hará bien en promoverla; tan bien como resistirla quienes sean perjudicados. Si en vez de afirmar que la globalización es buena o mala en bloque, atendemos a lugares, matices y escala, puede resultar que hasta un cierto punto sea buena pero llevada al extremo no lo sea; que haya sido buena para unas cosas y mala para otras; positiva para unos países y negativa para otros; incluso positiva para ciertas personas y empresas de un país pero tal vez no para los agricultores o marineros del mismo país.

A menudo asumimos como un axioma a priori que el estado natural del hombre es la integración mundial, siendo las fronteras y límites un mal. La “confederación de las naciones y sociedades que cubren la tierra es la única sociedad general posible en la especie humana” (Jovellanos, Memoria sobre Educación Pública, 1801). Aparte de que caben soluciones intermedias y prudenciales —a menudo, las más prácticas—, no deja de ser un acto de fe que él nunca concretó, ni podría hacerlo por mucho que lo intentara.

Aquí argumentaremos en otra línea: common sense, caso por caso, evitando pensar por bloques: la globalización es tan buena o mala en bloque como el capitalismo bueno o malo en bloque. ¿No se debe distinguir el fordista, de producción y empleo, del de deslocalización y especulación financiera? Marx, por ejemplo, distinguía tres o cuatro socialismos.

Volvamos a lo básico del pensamiento constitucional: desconfiar del poder —así nació la democracia liberal—, especialmente cuanto mayor y más lejano sea

Volvamos a lo básico del pensamiento constitucional: desconfiar del poder —así nació la democracia liberal—, especialmente cuanto mayor y más lejano sea. La escala importa: a mayor escala, más cosas buenas podrá hacer el poder, pero también más cosas malas y daños más irreparables; y cualquier compañía aseguradora se preocuparía más de lo último que de lo primero. El daño que podía hacer un señor feudal estaba limitado por el armamento de la época y por las lindes de su feudo; a pocas leguas, nada podía. No pretendemos volver al feudalismo, ni sería posible, sino ilustrar la importancia de la escala, olvidada por los que universalizan fórmulas —liberalismo, socialismo, integración europea, integración mundial— como si el cambio cuantitativo o en la extensión no fuera también, al final, cualitativo. No todo problema continental o mundial requiere una respuesta única y uniforme, como ha mostrado el COVID. Un probo funcionario de un gobierno mundial único podría hacer más daño que cien herodes; no haría falta que fuera perverso, bastaría que se equivocara.

Sugerimos atenernos sobriamente a la realidad: con el sistema político-económico X, ¿nos van las cosas bien? Adelante. ¿Van mal? Rectifiquemos. Dejemos los principios abstractos, caros a ciertos economistas: la globalización permite que una consumidora de Lugo compre por Amazon un bolso chino a la mitad del precio de un bolso local y con el sobrante tomará un café en la esquina, aliviando así la hostelería lucense. En realidad, con el sobrante quizá adquiera otro objeto más, también chino y por Amazon, contribuyendo así un poco más a arruinar el pequeño comercio local. Esas abstracciones, comenzando por la más importante, el homo oeconomicus, no soportan el contraste con la experiencia y el sentido común.

Lamento discrepar de sabios y expertos, pero sólo hay progreso cuando mejora la vida de la gente ordinaria. Ergo, no todo avance tecnológico es progreso. Que los drones autónomos decidan a quién disparar implica un gran avance tecnológico pero ningún progreso verdadero. Que por el avance tecnológico la gente no tenga trabajo es anti-natural porque “el hombre es un ser nativamente activo” (Leonardo Polo). Que la tecnología permita aumentar en nuestras democracias el control sobre las personas hasta donde ninguna dictadura antigua pudo soñar, no es progreso alguno, y si lo hiciera un gobierno militar autoritario, todos lo criticarían.

Tras el COVID la globalización parece haber pasado su mejor momento. El cáustico John Gray escribió que “the era of peak globalisation is over” (“Why this crisis is a turning point in history”, New Statesman, 1-IV-2020). El discurso oficial continúa predominantemente global y con buena salud, pero incluso el prescindible Biden va recogiendo velas en temas importantes, como el pacto AUKUS. Por ahora los no-globalistas siguen siendo fácilmente descalificados en los mass media como populistas, racistas y localistas estrechos, pero no se puede negar que aumentan. Tomemos al hombre de la calle y preguntémosle: ¿confías que nunca vengan de China nuevos virus ni avispas velutinas? ¿Estás seguro de que va a continuar el progreso irreversible y te beneficiará a tí? ¿De que tus hijos vivirán como antes de la crisis del 2008 y del covid? ¿Confías en un gobierno mundial, en que mirará por tí, o por tu comunidad autónoma, o por España, o al menos por la UE? Sin globalización, ¿dependeríamos del paracetamol asiático? Sin globalización consumista, ¿estaría el planeta tan al borde del apocalipsis como dicen? Otros dicen que, por responsabilidad, ahora no deberíamos reproducirnos. ¿No sería más barato y natural no reproducir el consumismo global?

Decíamos que a priori la globalización no es necesariamente buena ni mala sino una manera de organizarnos. Y si no es un fin en sí, cabe preguntarnos: ¿beneficia a la gente corriente? Tiene numerosos aspectos buenos (innecesario subrayarlos porque nos los repiten a diario) pero no menos riesgos. Evitemos el pensamiento simple, ideológico, que sólo distingue globalismo/antiglobalismo, blanco/negro, conformistas/negacionistas; evitemos enjuiciar en bloque, como si Adam Smith, un profesor de moral muy apegado a su madre y que no podía ni imaginar el capitalismo actual, aprobara las brutales deslocalizaciones o el monopolio asiático del ibuprofeno con la justificación de que el de allí es más competitivo.

Y aquí damos con el primer problema: la globalización actual ha descarrilado. Dejó de ser una cuestión prudencial y de razonabilidad para desbocarse y abarcar, tendencialmente, todo el planeta y todas las actividades; incluso, a veces, el pensamiento: véanse los derechos globales y la represión defendida desde la ONU de los reales o supuestos discursos de odio.

CÓMO ES LA GLOBALIZACIÓN ACTUAL

No toda integración territorial amplia es globalización. Como la palabra indica debe tener una mínima dimensión global o el equivalente del momento. Roma imperaba sobre todo el orbis relevante para ella. El imperio medieval abarcaba gran parte del mundo que a ellos importaba. El imperio británico fué un precedente cercano de la globalización en varios aspectos (comercio, lengua, deportes), muy extenso y tan exitoso que su heredera, la Commonwealth, aún sobrevive. Con todo, no fue (ni intentó) una globalización como la actual. Ésta es completamente nueva. Baste un ejemplo contrario tomado de otro desarrollo constitucional. ¿Es completamente nuevo el estado social? No; es un desenvolvimiento de unas semillas anteriores (del s. XIX, en concreto). La globalización, en absoluto.

Históricamente, la romana fue la primera. El emperador era señor de la ecumene e imperator totius orbis pero, al revés que hoy, lo local no corría peligro pues Roma era pluralista. El galaico-romano Paulo Orosio, coetáneo de S. Agustín, escribía: «En todas partes es mi patria, en todas partes mi Derecho y mi religión… [soy] un romano entre romanos, un cristiano entre cristianos, un hombre entre los hombres» (Historiae adversus Paganos). El Derecho y la cultura de Roma se expandieron por todo el Imperio pero en la parte oriental la lengua franca siguió siendo el griego (aunque se llamaran a sí mismos hoi romaioi, los romanos). El Imperio era como una red de grandes ciudades como Antioquía y Alejandría, muy autogobernadas; la globalización actual no fomenta el autogobierno de nadie. Roma no tenía un designio homogeneizador ni instituciones para ello aunque ese efecto se fuera produciendo lenta y, por así decirlo, orgánicamente, por la superioridad de la cultura romana sobre las conquistadas, excepto la griega. Aunque tuviera una clara idea de ser cabeza del orbis romanus Roma no podría imaginar la globalización actual ni la desearía, como no deseó acabar con la cultura griega. Y por cierto que algo especial tenía que tener Roma para que Bizancio quisiera ser “segunda Roma”; de algún modo, Roma no moría.

La globalización medieval, con el Sacro Imperio Romano Germánico, pretendida continuación del romano, fué menos abarcadora en todos los sentidos. Había muchos poderes pequeños, además de los reyes, y un emperador con poco poder efectivo; con el tiempo, aún menos. Con todo, el Imperio duró a trancas y barrancas hasta el siglo XIX, siempre asociado con la idea de Roma. En el frontispicio de la Karmelitenkirche de Regensburg (1673) se lee Leopoldvs I romanorvm imperator porque el título del emperador fué ése hasta el final. Innecesario decir que no era así, ni en Regensburg se habla un idioma latino, pero Roma y su particular globo resistían y al Imperio le halagaba sentirse su continuador.

Nuestra globalización no puede ser retrotraída a ninguna de esas ni procede de ellas. Tampoco tiene mucho que ver con los cosmopolitistas que abundaron en el siglo XVIII, unos teóricos nada rigurosos que, además, no podían imaginar la economía, la tecnología y las instituciones internacionales de hoy. Pierre Bayle (1647-1706) tenía ideas cosmopolitas. En el siglo XVIII, Feijóo escribía: “Para el varón fuerte todo el mundo es patria” (Teatro Crítico) y Jovellanos pensaba como ya vimos. Aquel siglo fué el de las Luces y la razón, pero con un vaporoso wishful thinking cosmopolita que nunca amenazaría la soberanía de los estados absolutos europeos, que los ilustrados, en realidad, fortalecían. Incluso la paz perpetua kantiana presuponía un mundo de repúblicas iguales comportándose éticamente; nada muy probable. De modo que sólo en un sentido teórico podría decirse que el siglo XVIII fue un precedente de la globalización.

Las globalizaciones anteriores no se dirigían mucho a lo personal; la de ahora penetra tanto que pretende, por ejemplo, implantar idéntica cultura y derechos sexuales en todo el mundo. Con el COVID, todo el planeta estornuda con el brazo en idéntica posición. Pero esta globalización que gobierna al hombre no es antropocéntrica; más bien al revés. Caso de ser una rebelión (propiamente, no lo es), no lo sería de las masas sino de las élites, como muestra la génesis del pensamiento global.

¿Qué hace a esta globalización ser tan especial, aparte de aspectos como la Agenda 2030 o el Foro de Davos? Varios rasgos, como los siguientes.

La economía (mercado único mundial, economía financiera/especulativa, las deslocalizaciones, la dependencia de todos nosotros de la producción asiática, con las consiguientes cadenas de distribución contaminando el planeta) y la tecnología actuales (transportes, telecomunicaciones, redes sociales). En esta economía enloquecida tanto el consumismo como el desempleo se vuelven estructurales y masivos. Además, hoy existen unas instituciones y poderes internacionales, formales —ONU, OMC, OMS— y no formales —Great Reset, Bill Gates y demás—, antes inimaginables, capaces de hacer planes sobre cómo quieren el mundo. Y junto con las instituciones formales debe mencionarse el Global Law, aunque a menudo sea soft.

 Otro rasgo novedoso es la producción de una cuasi-ideología (lato sensu), una visión más y más extendida, que presenta esta globalización como buena, única posible e inevitable

Otro rasgo novedoso es la producción de una cuasi-ideología (lato sensu), una visión más y más extendida, con sus ramificaciones y discursos concurrentes, que presenta esta globalización como buena, única posible e inevitable. Pero el COVID ha golpeado uno de sus mantras: que los problemas globales precisan soluciones globales idénticas y decididas por una única autoridad mundial.

Por último, después del qué mencionaremos el cómo: el imperio de la desproporción, la inmoderación, los tiempos y espacios inhumanos —volver irrelevante el espacio va contra nuestra naturaleza—, las dimensiones y ritmos descomedidos que nulifican al ser humano, la pérdida de los límites y el sentido común, en particular en tres de los terrenos citados: la pérdida de la proporción, la irrelevancia del espacio y la exponencial aceleración del cambio. De ahí ese mantra de que uno debe reinventarse constantemente, como si fuera un mérito, cuando un ritmo de cambio exponencial (como el actual de la técnica) no es humano ni posible.

UNA «SUSPENSION OF DISBELIEF»

Retrocedamos un poco. Los universitarios del Franquismo dábamos por descontado que no hay que creer al poder. También se asumía, incluyendo el franquista medio (y no digamos falangista), que el capitalismo tenía inconvenientes. Añadamos que desde Locke, Montesquieu y Lord Acton sabíamos que el poder es peligroso, crece sólo y corrompe; y cuanto mayor sea, peor. Pero hacia los 90, misteriosamente, cayó del cielo una suspension of disbelief (frase de Coleridge, 1817: lo que se hace cuando uno lee literatura de ficción). El criticismo que ejercíamos desde siempre respecto del interior de los estados (necesidad de frenos y contrapesos, sumisión al Derecho, dividir al poder) lo suspendimos ante el proceso globalizador. En realidad, ya habíamos hecho así con la UE y, hasta cierto punto, con la ONU: ambas eran forces for good, altruístas y bien informadas; de ellas no esperábamos nada malo (después, con la crisis de 2008, la UE se mostraría dispuesta a someter a Grecia o cambiar primeros ministros sin pestañear). En algo semejante, pero menos disculpable, incurrimos al venir la globalización: una especie de auto-entrega, como si tampoco pudiera venir nada malo, como si no debiéramos demarcar áreas prohibidas a los nuevos poderosos. De nuevo, faltó la mentalidad de compañía de seguros: tomar precauciones para cuando haya problemas, porque algún día los habrá.

En lo político, suponíamos que, al dejar el mundo de ser uni- o bipolar, todo país ocuparía automáticamente su digno lugar al sol. Ya la Carta de las Naciones Unidas proclamaba en 1945 la igualdad de todas las naciones grandes o pequeñas. Otro wishful thinking que no sucedió nunca. Y habría sido un milagro, porque eso no se había dado dentro de ningún país mediano, muchos de ellos territorialmente desequilibrados —he ahí la “España vacía”, y no es el único ni el peor caso—. Lo sabíamos pero al pasar a la escala global asumimos acríticamente lo contrario aunque en ese nivel fuera aún más difícil. Recuérdese el preámbulo de la Carta fundacional de las Naciones Unidas pero nótese que quienes eso proclamaban nunca admitirían que los EE.UU. o la URSS fueran iguales que Panamá o Hungría.

En lo político, aparte de las innegables ventajas de todo comercio, los neoliberales nos decían que cada país vendería al otro lo que éste no produjera y a la inversa, como una mano invisible y espontánea, versión global. Esperábamos el ingreso de China en la OMC para encarrilarla; en la práctica, le abrió puertas de par en par. Hace 30 años nadie habría creído que algún día no se produciría en Europa ni un gramo de paracetamol. No ignorábamos que el mercado único español del siglo XIX favoreció a vascos y catalanes pero no a otras zonas; tampoco ignorábamos que el mercado único europeo tuvo muchas cosas buenas pero nos convirtió —exagerando, si me lo permiten— en mercado cautivo de la gran industria centroeuropea. Pero, a pesar de que al subir al nivel global eran mucho más probables esos malos efectos y mucho mayores los daños, el world single market no nos dio miedo: producir, comprar, vender e invertir libremente donde sea. Era de sentido común que si en cualquier mercado libre el pez grande se come al chico, cuanto mayor sea el estanque, mayor será el pez grande y menor la protección del chico. Pero el sentido común no nos importó.

La globalización quitó a la UE protagonismo en el mundo y la hizo menos necesaria al poder producir, vender y comprar todo en todos los sitios, permitiendo además a China entrar hasta el seno de la Unión

Aceptamos todo aquello acríticamente aún sabiendo que todo tiene su cara buena y su cara mala. Aún hoy hay mucha gente cultivada rendida ante China, su economía y sus telecomunicaciones. El enjuiciar por bloques de pensamiento, sin atender matices ni escalas, nos hizo mucho daño: si el capitalismo en principio era bueno no se debía poner obstáculo alguno; si la globalización en principio era una buena idea, se consideró meta absoluta a la que no se podía poner freno alguno; como si no pudiera ser buena en parte y mala en parte, buena aquí y mala allí, buena para las grandes empresas centroeuropeas y americanas y negativa para otros.

La UE lo hizo particularmente mal. Se dejó adelantar por la globalización; aún más, se insertó en ella, disminuyendo así su propia relevancia. Nada había en la idea original de la integración europea que impidiera proteger la industria europea; nada en los Tratados que obligue a considerar la ONU, la UNESCO o la OMS como cúspides de pirámide por encima de las instituciones europeas. Fue también una “sumisión voluntaria” (parafraseando a Etienne de la Boétie) cuando realmente la UE debía haberse mantenido como una organización clara y distintamente europea con todas las consecuencias. Haciendo balance, la globalización quitó a la UE protagonismo en el mundo y la hizo menos necesaria al poder producir, vender y comprar todo en todos los sitios, permitiendo además a China entrar hasta el seno de la Unión. El discurso universal de los nuevos derechos humanos abonó en la misma línea.

¿NO HAY ALTERNATIVA?

 Hoy el mundo está globalizado pero la dirección del mismo, no. Está concentrada en unos pocos grandes estados (el menos malo, otra vez, los USA), las Big Tech y unas pocas grandes firmas y algunas personas. En el proyecto universalista kantiano las fronteras no desaparecerían; ¿deben desaparecer ahora? Hay que revivir la idea de demarcación, de límite (hasta un cierto punto que el sentido común determinará), de moderación (la globalización es inmoderada en todo lo que toca); revivir lo pequeño, lo intermedio, lo conforme con las dimensiones humanas. El COVID mostró que un estado puede gestionar las cosas mejor que la UE, que una región puede ser más eficiente que otra o incluso que el poder central. Mostró también que un estado medio si lo desea puede desmarcarse de los grandes, al menos en parte.

La locura de que toda la producción europea de ciertos bienes se resienta porque dependemos de que lleguen just-in-time los suministros chinos debe cesar. Que en muchas ciudades pequeñas ya no queden ferreterías locales porque no pueden competir, es otra locura que los chinos nunca cometerían. Que hasta los autobuses de transporte escolar en pequeñas parroquias rurales sean de propiedad extranjera, otra. Para no mencionar la inmensa insensatez de esos gigantescos mercantes, alguno de varias veces el tonelaje de un portaaviones americano y contaminantes como un millón de coches utilitarios, trayendo baratos objetos de consumo chinos que impiden la producción aquí. Por el Estrecho de Malaca pasan en incesante procesión unos 200 diarios. Unos larguísimos trenes recorren la nueva ruta Belt and Road, de la costa oriental china a nuestras puertas en 18 días. Eso es la globalización real, no la proyectada por los ilustrados ni la deseada por nosotros a principios de los 90.

Europa, según dijo Disraeli en 1838, no consentiría que Gran Bretaña fuera the workshop of the world.  ¿Cómo ha consentido que lo sea Asia?

Es claro que la globalización ha sido muy buena para algunos países, así como para ciertas actividades e instituciones incluso en países en conjunto perjudicados.  Las Big Tech y las grandes empresas occidentales con plantas en Asia, así como los bancos globales, estarán satisfechos.  Muchos gobiernos contentos, pero muchos pueblos menos contentos.  Sembramos populismos y después los denunciamos.  En cualquier supermercado de mi barrio encontramos judías marroquíes, flores de Kenia o lentejas del Canadá, a menudo traídas en avión.  Tenemos grandes territorios vaciados en España, Francia o, ni digamos, Argentina. En cualquier hogar, los objetos caros son alemanes; los baratos, chinos.  Así se cierran negocios y se pierden oficios, formas de vida, maneras de trabajar, know how; en fin, lo que explica Byung-Chul Han. Quienes tienen empleo viven quemados, a veces no duermen en su casa y ven poco a sus hijos porque las personas han de ir a donde está el trabajo, y no al revés. Pero son agentes económicos libres según el neoliberalismo globalizador (que éste sea realmente liberal o no, es otra cuestión). El oficialismo español añade que son libres porque cada cuatro años pueden elegir entre una lista bloqueada y otra igualmente bloqueada.

El titular de la soberanía originaria será siempre el pueblo: como no puede existir un verdadero pueblo mundial, tendrá que ser el de cada una de las diversas comunidades políticas razonablemente identificables

Dijimos que no proponemos sustituir el dogmatismo globalista por el antiglobalista.  Si a un país le va bien, globalícese cuanto desee. Pero lo natural es que todos conserven un margen sustancial de maniobra para defender los intereses de sus ciudadanos. Es natural que los poderes globales no piensen ante todo en el bien de los guatemaltecos (por ejemplo) pero es aún más natural que los poderes guatemaltecos, cumpliendo un deber incluso moral, piensen ante todo en sus ciudadanos y no en un real o supuesto bien común universal, especialmente si al concretarse daña a los pequeños. El titular de la soberanía originaria será siempre el pueblo: como no puede existir un verdadero pueblo mundial, tendrá que ser el de cada una de las diversas comunidades políticas razonablemente identificables; ergo, hoy por hoy no puede existir una única fuente mundial de soberanía ni de legitimidad.

Hemos recordado que el COVID nos despertó bruscamente del sueño de la imparcialidad, eficiencia y altruismo de ciertas instituciones internacionales. En la UE ya experimentamos esa decepción en 2008. La ilusión de una cooperación global con todos los estados en pie de igualdad acusó otro impacto cuando en Davos en 2021 Klaus Schwab y otros —una élite que nadie ha elegido— se permitieron comunicarnos que tienen en mente un Great Reset para todos que cambiará hasta nuestras vidas personales.

La globalización se nos había presentado como signo de los tiempos, buena, inevitable, fin de la historia de un progreso irreversible, literalmente fatal, única posible; vulgarmente, “es lo que hay”, “TINA” (There Is No Alternative). La mayoría lo asumimos. En realidad, como escribe Hornborg, “the operation of markets and money is socially constructed. The rules of the game can be rewritten”. Hoy, cuando fallan los suministros y al mismo tiempo China desvela un inquietante poder militar, los EE.UU. y otros comienzan a recular y nos damos cuenta de que las cosas pudieron haberse hecho de otra manera. No hubo nada fatal sino decisiones libres de unas minorías que, cuando les parece mal, dan marcha atrás.

Pero hay que dar a cada uno lo suyo. No todo es achacable a globalizarnos sino a que esta globalización ha sido conducida por la economía y la tecnología.  Continúa Hornborg: “To acknowledge the extent to which the destiny of human society and the biosphere has been delegated to the mindless logic of objects like money and technology is like snapping out of a delusion” (The Conversation, 22-III-2017).

Educación digital, tecnología de la información y la comunicación, y desarrollo sostenible

Durante varios años ha ido aumentando la participación digital en todos los sectores de nuestra sociedad, especialmente en educación. Cada vez más, el aprendizaje colaborativo y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son reconocidos como abordajes efectivos para transformar la educación en Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), brindando, complementando, o reforzando los abordajes tradicionales (Roschelle & Teasley, 1995; Vare & Scott, 2007).

La web tradicional, basada en páginas HTML estáticas y carentes de interactividad alguna, ha evidenciado un enorme cambio con la aparición de tecnologías web 1.0 para generar sus contenidos. Con dicho enfoque, los usuarios pueden interactuar con la web, y escribir y publicar sus propios contenidos. La evolución de web 2.0 ha tenido un fuerte impacto sobre los sistemas educativos al facilitar el desarrollo de una nueva tecnología de aprendizaje que permite a los alumnos interactuar con los demás y con el contenido. web 3.0 proporciona además una interacción más personalizada a los usuarios finales, incluyendo la Internet de las Cosas y una experiencia del usuario que se adapta mejor a cada clúster de personas o usuarios.

Debemos llevar al sistema educativo a profundas transformaciones pedagógicas y organizativas, desde el jardín de infancia hasta el posgrado, lo cual requiere una fuerte movilización de potencialidades existentes

En 2002, MIT OpenCourseWare (Abelson, 2008) dio paso a la creación de cursos accesibles a través de Internet; además, la licencia de Creative Commons ha definido el acceso libre a sus contenidos. El consiguiente movimiento de Educación Abierta combina las buenas prácticas, herramientas, recursos, e interacciones de los usuarios dentro de un marco para compartir y mejorar las experiencias educativas de los usuarios, desde estudiantes a docentes, a través de proveedores y responsables de contenidos. De hecho, la Educación Abierta reúne varios ejes centrales, todo parte de un enfoque global de ciencias abiertas (por ejemplo, contenidos abiertos, aprendizaje abierto, acceso abierto, tecnología abierta, datos de investigación abiertos, resultados de investigación abiertos, licencias abiertas, y comunidades abiertas). Como ejemplo, los MOOC son un recurso educativo abierto (REA) en la forma de cursos en línea masivos y abiertos distribuidos a través de Internet (Kesim & Altınpulluk, 2015).

En el campo de la educación, las TIC son un medio esencial de capacitación que permite la adquisición de nuevos conocimientos al permitir a estudiantes, docentes, investigadores, y más ampliamente, cada individuo, beneficiarse de la mejor educación posible y responder tanto a sus propias necesidades como a las de la sociedad a la que pertenecen. Esto es especialmente cierto en el caso del desarrollo sostenible, cuya referencia a múltiples temáticas y campos disciplinarios requiere un abordaje global y transversal que contrasta con metodologías pedagógicas comunes. Las TIC –y más generalmente, el enfoque digital– es sin duda una de las palancas principales para alentar el surgimiento de nuevas prácticas pedagógicas que faciliten el acceso al conocimiento de la instrucción inicial, las escuelas, y las universidades, a los usuarios de formación profesional, y más ampliamente, a todos los jóvenes y ciudadanos dentro del marco de la educación permanente para todos.

Las TIC y las herramientas y los recursos digitales brindan la oportunidad a todos de capitalizar conocimientos y habilidades para impulsar el desarrollo humano sostenible (Uday et al., 2009). También resuelven los numerosos desafíos que enfrentan muchos sistemas educativos, como son la falta de maestros en regiones específicas o para materias específicas, la falta de adaptación a conocimientos de las TIC, una carencia de infraestructura o acceso a las TIC, y una insuficiente capacitación del personal (por ejemplo, una falta de competencia y de un plan para lograr la competencia).

Las tecnologías digitales son vitales para proporcionar recursos educativos a estudiantes con dificultades. Pueden contribuir a mejorar la recepción y completa integración del conocimiento para estos estudiantes

En la mayoría de los países de Europa, los estudiantes y docentes están familiarizados con las TIC porque los teléfonos inteligentes, las tabletas, y otros dispositivos forman parte de sus vidas diarias. En estas condiciones, la educación formal, no formal, e informal deben aprovechar estas oportunidades para hacer uso inteligente y efectivo de la web 2.0, ayudando a los alumnos a desarrollar su propio manejo del conocimiento en preparación para el aprendizaje permanente (Leicht, Heiss, & Byun, 2018). Las TIC se convierten entonces en un nexo de conexión donde los títulos académicos habituales (educación formal), la formación organizada pero no oficial (educación no formal), y otras maneras de aprender como las píldoras de aprendizaje o el aprendizaje diario (informal), puede funcionar conjuntamente para mejorar, fortalecer, y ampliar el itinerario del alumno y la experiencia del docente.

SISTEMA EDUCATIVO Y EDS

A fin de permitir a la educación desplegar su capacidad transformativa en apoyo de los programas varios relacionados al desarrollo sostenible, no podemos conformarnos con una situación vigente que ha dejado en descubierto sus limitaciones; debemos llevar al sistema educativo a profundas transformaciones pedagógicas y organizativas, desde el jardín de infancia hasta el posgrado, lo cual requiere una fuerte movilización de potencialidades existentes (Spillane et al., 2019).

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación poseen una gama de potenciales aplicaciones para afrontar el desafío de facilitar las pedagogías innovadoras para la instrucción en EDS

Esta evolución de la educación en relación con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) no consiste en identificar y comparar métodos existentes, sino en conocer la manera de optimizar y cambiar estos métodos, a través de la contribución de nuevas tecnologías que deben aplicarse a todos los campos de la educación. La tecnología digital representa una poderosa palanca de transformación para brindar apoyo a una política educativa en todas sus dimensiones: por ejemplo, la transformación pedagógica al servicio del aprendizaje y la evaluación, formación en los problemas y profesiones del mañana, la simplificación de las relaciones con los usuarios, y el manejo de la renovación con sistemas informáticos rediseñados. En este sentido, el proceso de transformación debe combinar la pedagogía, el contexto social, la estructura institucional, y un enfoque digital (Castañeda & Selwyn, 2018). Esta definición lleva a un abordaje de transformación digital enfocada no sólo en la tecnología, sino también en el aporte integral, cultural, y transdisciplinario de varios estratos, actores, y campos dentro de una estrategia armonizada.

SITUAR LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL CENTRO DE LA ESTRATEGIA DE EDS

En la actualidad, producimos una abundancia de datos relacionados con la educación en todas sus formas, incluyendo una amplia variedad de información digital sobre el desarrollo sostenible y la EDS. Estos datos son recopilados, almacenados, y procesados por una multitud de agentes relacionados directa o indirectamente con el mundo de la educación. Esta producción destaca los beneficios pedagógicos ofrecidos por la recopilación y el análisis de datos digitales y su utilización para repensar una educación que cumpla las expectativas de hoy.

La educación digital tiene un potencial pedagógico mayor que le ofrecen la recopilación, el análisis, el procesado, y la provisión de datos (Brudermann et al., 2019). El uso de herramientas estadísticas en el análisis colectivo para brindar informes personalizados y recomendaciones a cada tipo de usuario respecto a objetivos, desempeño, trayecto, y una gran variedad de aportes potenciales serán en beneficio de todos. Además, los macrodatos, o Big Data, se convierten en un recurso indispensable para la comparación (con los demás o con uno mismo), y para predecir los resultados o desenlaces, proporcionar asesoramiento sobre las distintas opciones, y rastrear y encaminar el proceso si fuera necesario y requerido (Daniel, 2019). Entre los principales tipos de estos usuarios se encuentran los siguientes (Aguinis, Ramani, Alabduljader, Bailey, & Lee, 2019):

– Estudiantes, que pueden obtener así ámbitos personalizados de aprendizaje que les permitan evaluar sus fortalezas y necesidades, y acceder a caminos específicos de aprendizaje, asistencias adaptadas, sugerencias, actividades, o recursos que correspondan a sus márgenes de progreso;

– docentes, que tienen la oportunidad de desarrollar nuevas pedagogías y nuevos recursos mientras poseen conocimiento de las necesidades específicas de sus estudiantes;

– investigadores en educación y EDS, que comprenderán mejor las interacciones que favorecen los diferentes tipos de aprendizaje y podrán así modificar las prácticas; y

– los gestores del sistema educativo, que pueden hacer uso estadístico de los datos para evaluar las prácticas y modelar los cambios.

INNOVAR LA PEDAGOGÍA DE EDS A TRAVÉS DEL DESARROLLO DIGITAL

El desarrollo digital para la EDS debería ayudar a cambiar las prácticas docentes, por ejemplo, al ayudarles en recomendar contenidos o recursos, asistir en la evaluación de alumnos, y permitirles obtener información útil sobre los cursos. Los recursos digitales hacen más fáciles la evaluación, y brindan mejores valores para datos y la capacidad de intercambio dentro de la comunidad educativa. Los estudiantes tendrán la oportunidad de formación, autoevaluación, y participación en diagnósticos basados en recursos adaptados a sus niveles y necesidades. El desarrollo digital también fomenta interacciones específicas dentro de grupos (por ejemplo, según idioma, edad, materia, u objetivo) beneficiando al grupo y a sus integrantes individuales (Chin et al., 2019).

El uso de la tecnología digital permite simulaciones de inmersión (por ejemplo, juegos de roles, realidad aumentada, y realidad virtual) donde los estudiantes ingresan en las experiencias desde situaciones auténticas, y que constituyen, al hacerlo, otra perspectiva de estructuración en la pedagogía. Este enfoque es especialmente prometedor para lograr un aprendizaje basado en habilidades, especialmente en campos profesionales y tecnológicos.

Las posibilidades ofrecidas por la DLT (distributed ledger technology), tecnología blockchain referente a la web 3.0, generan a la vez nuevas oportunidades para la actualización y acreditación de recursos libres o abiertos, mientras también aseguran la trazabilidad de dichos recursos. Esta tecnología puede simplificar el proceso de mejoramiento y verificación de la base de datos, mejorar accesibilidad, facilitar el intercambio, y rastrear el uso de documentos (Jirgensons & Kapenieks, 2018). Al promover una modalidad de gestión abierta, descentralizada, y horizontal, podemos imaginar otro acercamiento a las licencias Creative Commons y además con aquellos bienes cuyo uso es común a todos, en el marco para la producción de recursos compartidos. Además, la tecnología blockchain puede ser especialmente útil para descentralizar el almacenamiento de datos.

APOYAR Y FORTALECER EL DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS DIGITALES

Caracterizadas por la diversidad de la oferta y su flexibilidad organizativa, las herramientas digitales son valiosas en la formación docente mediante la adquisición de competencias y el desarrollo de habilidades. Las herramientas digitales posibilitan ampliar la gama de cursos de formación, flexibilizando los tiempos de organización de capacitación, y conjuntamente ofrecen capacitación en tecnología digital y a través de ella.

Es importante entender que las TIC no son una panacea para la EDS, pero constituyen una herramienta útil de aprendizaje e instrucción que, junto a otras técnicas, puede responder a la EDS como educación de calidad e inclusiva

El desarrollo de las habilidades digitales de los estudiantes y el uso general de herramientas y recursos digitales requiere que los docentes cuenten con capacitación adecuada y más específica en estas áreas. Para fomentar y abordar mejor el desarrollo de la capacitación inicial y continua en docentes digitales, es necesario desarrollar una instrucción ajustada específicamente a las necesidades de este personal. Este enfoque basado en competencias TIC dará apoyo no sólo a las materias de base TIC, sino también a toda materia que podría utilizar herramientas de base TIC, como los sistemas de gestión del aprendizaje, los depósitos digitales, y las redes sociales.

La tecnología digital debe además fortalecer los lazos entre los resultados de la investigación, los contenidos de la formación, y las prácticas pedagógicas en el campo de la educación digital.

DESARROLLAR ESCUELAS INCLUSIVAS A TRAVÉS DE TECNOLOGÍAS DIGITALES

Las tecnologías digitales son vitales para proporcionar recursos educativos a estudiantes con dificultades. Pueden contribuir de manera significativa a mejorar la recepción y completa integración del conocimiento para estos estudiantes, y facilitar la supervisión de su escolaridad (Raja, 2016). Al proponer sistemáticamente medios alternativos de acceso y utilización, las adaptaciones propuestas benefician a todos los estudiantes con o sin discapacidad. La inclusión social significa, en la práctica, un paso hacia adelante en la integración de la diversidad funcional a las estructuras educativas y sociales establecidas. Además, la inclusión requiere el enfoque combinado de una amplia gama de personas y plantea estrategias y metodologías armonizadas, potenciando lo mejor de cada individuo. Gracias a la capacidad para la interacción adaptiva, un abordaje digital facilita una tutoría personalizada, como individuo o grupo, para que todos los usuarios reciban lo que necesitan o requieren, en el momento justo.

FORTALECER LAS ASOCIACIONES CON COMUNIDADES Y COMERCIOS LOCALES A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS DIGITALES

Las autoridades locales y el sector industrial son socios claves en la estrategia de despliegue digital para innovar en la EDS. La tecnología tecnológica fortalece los lazos con estos socios acercando la EDS a situaciones genuinas de la comunidad y el sector comercial, para incrementar la motivación del alumno y familiarizarlo con diferentes oficios (Cebrián, 2017). Las colaboraciones con estos socios posibilitan ofrecer recursos digitales a maestros y alumnos para la educación profesional y tecnológica. Estos recursos, que pueden ser coproducidos, utilizan toda la potencialidad de las herramientas digitales (por ejemplo, animaciones y “juegos serios”) y están basados en las realidades actuales de las comunidades y la industria. Hacen que sea posible satisfacer muchas ambiciones: valorizar la cultura técnica e industrial; aprender lecciones de manera concreta y motivadora; destacar el atractivo de los oficios; participar en una orientación positiva; y favorecer una formación compartida entre la escuela y las comunidades e industrias, combatiendo estereotipos y desarrollando recursos de contenido libre para la educación como así también para los comercios y las comunidades.

¿QUÉ ES UNECE Y CUÁL ES SU ROL EN LA EDS?

La Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa (UNECE) es una de las cinco comisiones regionales de las Naciones Unidas, y opera como una plataforma de múltiples estratos para promocionar el desarrollo sostenible y el crecimiento económico entre sus estados miembros (UN, 2009).

En el marco de UNECE, en 2005, en la reunión de alto nivel en Vilna de los ministerios de Educación y Medioambiente, se estableció el Comité Directivo (CD) de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) como ente responsable y el mecanismo para monitorear y revisar la estrategia de EDS de la UNECE como instrumento de políticas de aplicación práctica que facilitaría la promoción de la EDS en la región (UNECE, 2005). Desde 2005, los estados miembros de UNECE trabajan conjuntamente en la implementación de dicha estrategia como pilar regional de la integración de la EDS. Durante estos años, UNECE, mediante la implementación de la estrategia de EDS, destacó que se han lanzado centenares de iniciativas para integrarla en los contenidos y el proceso de la educación formal, no formal, e informal, desplazándose desde la política a la práctica, y se lograron importantes avances en la integración de políticas, currículos, herramientas, recursos, y networking (UNECE, 2016). A través del comité directivo de EDS, UNECE es el único mecanismo institucional a nivel regional que trabaja exclusivamente en la EDS y está representado por gobiernos con la participación de un número de académicos, representantes de organizaciones internacionales y regionales, y ONG. Las herramientas de UNECE, especialmente la estrategia de EDS como tal, los indicadores de la misma, el desarrollo de las competencias docentes, y la elaboración de planes escolares para la EDS (UNECE, 2009; 2012; 2014), impactaron la formación de políticas nacionales y contribuyeron a la década de la EDS de UNESCO (2004-2015) y a la brecha en EDS (UNESCO, 2015) mediante el plan de trabajo futuro de UNECE para el período 2017-2019 (UNECE, 2017).

A pesar del progreso logrado en el ámbito, quedan desafíos en UNECE. La Agenda Global 2030 de Naciones Unidos para los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y otras políticas internacionales y regionales como el marco de implementación de la UNESCO para la EDS más allá del 2019 (UNESCO, 2019), fijan a la EDS como el marco para la educación de calidad y el impulsor en la implementación del resto de los ODS. En esta nueva era de EDS, la UNECE debe repensar su enfoque hacia la educación, para qué sirve, y qué esperamos de ella.

En línea con esta mirada crítica de la EDS, que requiere de cambios transformativos, estructurales, y tecnológicos en la educación desde el preescolar hasta el aprendizaje permanente, la EDS en la UNECE se encuentra en un proceso de transición, en un constante replanteamiento y reorientación de su misión y sus acciones. La “Planificación estratégica 2030 para EDS” de UNECE es una ambiciosa hoja de ruta para la EDS en la región UNECE para la próxima década (2030). Apunta no sólo a responder al qué de la educación (contenidos y propósito) sino también al cómo (instrucción, participación, y oportunidades de aprendizaje).

Los difíciles ámbitos fundamentales del cambio incluyen:

a) La EDS y el enfoque institucional integral como un abordaje que busca cuestionar la normativa, el pensamiento, y la práctica para incorporar la sostenibilidad en el corazón de una institución;

b) la EDS como educación de calidad que puede brindar un marco útil para incentivar la educación adjetival (como la educación global, educación del desarrollo, y la educación intercultural de paz y civismo) y fortalecer la participación activa de alumnos;

c) educación digital y tecnologías de la información como factores cruciales para lograr los ODS e implementar la EDS en todos sus aspectos, proporcionando oportunidades para conectividad en el mundo entero, creando local-global y viceversa, enriqueciendo las herramientas y métodos educativos en contextos formales y no formales en todos los niveles educativos;

d) el emprendimiento, el empleo, y la innovación como claves para impulsar la sociedad a nuevos estilos de vida sostenibles, y brindar soluciones innovadoras y alternativas para el desarrollo sostenible (UNECE, 2019).

Los desafíos antes mencionados implican una serie de riesgos, tales como a) el grado y la calidad de la participación de los jóvenes en estos ámbitos; b) la resistencia de las instituciones y la reticencia de los responsables de políticas y decisiones frente al cambio; c) la falta de mecanismos de apoyo y procesos para monitorear la integración de estos ámbitos en varios niveles y formas de educación; d) la ausencia de acciones conjuntas y asociaciones para su implementación a nivel nacional y regional; e) los diferentes puntos de vista y agendas ocultas inherentes entre las variadas y diversas partes interesadas; y f) la falta de recursos financieros debido a las distintas prioridades de un país a otro.

¿QUÉ NUEVA ESTRATEGIA PARA LA EDS ESTÁ BASADA EN EL APRENDIZAJE DIGITAL?

A la luz de los resultados logrados en los últimos quince años, desde el lanzamiento de la década de la educación para el desarrollo sostenible, 2005-2014, de Naciones Unidas, el tríptico “Educación Digital –TIC–EDS” ha experimentado dos fases sucesivas (Beynaghi et al., 2016).

La primera fase, aún actual, coloca la EDS en el contexto de la educación en línea (e-learning). Esto supone completar la instrucción de forma presencial mediante educación a distancia, que depende mayormente del uso de herramientas digitales. Ha tomado la forma de clases virtuales, MOOC, o foros interactivos, que están basados en prácticas innovadoras de enseñanza (clases invertidas, juego serio, módulos de auto instrucción, o trabajo en grupo controlado remotamente). Luego de unos años de innovación técnica y pedagógica, esta fase ahora permite la realización de análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas, oportunidades).

La segunda fase, que ha comenzado a cobrar fuerza en los últimos cinco años, coloca la EDS en el contexto del aprendizaje digital, que considera las herramientas digitales globalmente en base a tres enfoques: a) la transición de computadoras a todos los medios digitales (por ejemplo, teléfonos inteligentes y tabletas; b) el uso de todas las herramientas para el aprendizaje por medio de redes sociales con mensajes instantáneos (por ejemplo, WhatsApp y Telegram) para crear una comunidad o grupo de aprendizaje sobre un tema específico; y c) la configuración de un camino de e-learning en el que los alumnos obtienen conocimientos mediante intercambios entre ellos o con el equipo docente. El aprendizaje digital puede entonces transformarse en aprendizaje social al enfocarse en valores objetivos como la convivencia, el altruismo, y compartir conocimientos o crear universos cerrados (por ejemplo, pequeños cursos abiertos privados y cursos corporativos abiertos en línea).

En el caso de la EDS, estas dos fases son complementarias y reflejan un deseo pedagógico que lleva a la instrucción mixta (por ejemplo, blended learning). La combinación de diferentes modalidades de aprendizaje y dispositivos de formación debe permitir a los alumnos desarrollar habilidades avanzadas que se extienden más allá del conocimiento o técnicas básicas. Sin embargo, existen varios interrogantes a contestar:

1. ¿Cómo nos desplazamos desde las herramientas digitales y nuevas tecnologías hacia los cambios de comportamiento o de mentalidad específicos a la EDS?

Aquí el punto crítico es utilizar estas herramientas no sólo por su lado divertido y cordial, sino también por su capacidad para resaltar nuestras representaciones de desarrollo sostenible. Las herramientas son simplemente un medio para crear otra cosa (Lockton, Harrison, & Stanton, 2016). El uso plano de las redes sociales será entretenido, pero no capacitará a los usuarios; es más, no apoyará ningún logro en competencia en las TIC más allá del uso lúdico, que no es suficiente para la EDS. Es decir, la EDS debe iniciar contenidos y lenguaje que todos podrán descifrar a su propia manera. La EDS no debe ser prescriptiva sino compartida y aceptada. Las TIC deben depender de un modelo educativo verdadero para asociarse con la EDS -no con gestos ecológicos o buenas prácticas, sino con un marco científico riguroso abierto a la sociedad y a sus valores-. Debe interpretar un papel importante el enfoque de un proyecto involucrando TIC e inversión personal.

2. ¿Cómo desarrollamos un marco estructural e integrador para abordar los temas de la educación, comunicación, e instrucción?

Las nuevas tecnologías evolucionan en un área que combina la información con la comunicación, que tiene muchos sesgos posibles. La movilización de las ciencias de la comunicación hace posible definir mejor los temas: ¿Qué es la comunicación sostenible? ¿Cuáles procesos de aprendizaje deben desarrollarse dentro de una comunidad educativa? ¿Cuál es el rol que debe asumir el instructor en esta configuración? La Educación para el Desarrollo Sostenible ha sido impartida demasiadas veces por geógrafos, historiadores, y maestros de las ciencias de vida y la tierra. Si es obvio su lado interdisciplinario, resta inventar lo que llamamos ciencias de sostenibilidad, que se pueden nutrir de los perfiles antes mencionados, siempre que mantengan frente al problema en cuestión un enfoque transversal a esos ámbitos (Jabbour, de Sousa Jabbour, Sarkis, & Godinho Filho, 2017). Por lo tanto, el docente y el programa académico no estarán orientados o restringidos a la materia, sino armonizados transversalmente, sin importar los antecedentes originales.

3. Las instituciones, que hoy poseen los garantes del conocimiento y su difusión, ¿cómo integrarán el uso más frecuente de nuevas tecnologías, en particular aquellas que se desarrollan dentro de la interconectividad?

El desarrollo de e-learning ha llevado a una fuerte reducción de los modelos presenciales de instrucción -un reflejo del valor de este nuevo medio-. En el futuro, parece necesario involucrar a la EDS de varias formas: a) apoyar los proyectos innovadores propuestos por formadores (por ejemplo, clase inversa, desarrollo de un módulo transversal, y actividad intercultural);  b) ofrecer instrucción y módulos de TIC para alumnos y maestros; c) integrar estas acciones dentro de un marco de habilidades que se enriquecería por diplomas; d) integrar disciplinas y componentes que muchas veces están ausentes en la EDS (por ejemplo, ciencias de ingeniería, ciencias sociales y humanidades, medicina, o farmacia); e) desarrollar herramientas que caben en un camino de aprendizaje permanente; f) confiar en estas herramientas para adaptar métodos para comprobar el conocimiento; y g) establecer un diálogo fluido multilateral con las partes interesadas, incluyendo los legisladores.

4. ¿Cómo puede UNECE cumplir el rol de facilitador en esta conexión entre el mundo de la educación y el de las Tecnologías de la Información y la Comunicación?

Las relaciones entre estos dos mundos son a veces caóticas. Por un lado, la educación se encuentra en un modelo de socialización, que supone un proceso más o menos largo de aprendizaje; por otro lado, las TIC recurren a noticias instantáneas, prácticas divertidas y en red, conexiones alternativas, y objetos interconectados. En el caso de la Educación para el Desarrollo Sostenible, la receta más apropiada sería el fortalecimiento de habilidades mediante proyectos para la creación de capacidades, como los que inició la Comisión Europea. Sin embargo (y es aquí donde sería fundamental el marco de UNECE), estos programas deberían incluir un componente institucional (por ejemplo, un rectorado, ministerio de educación, oficina regional para la educación, o red de instituciones) a fin de institucionalizar la Educación para el Desarrollo Sostenible. La creación de capacidades incluiría un componente de ciencias de información y comunicación en la forma de una cartera (herramientas digitales para usar y movilizar) y un componente de ciencias educativas (un marco riguroso de instrucción, a definir) (Emery et al., 2017).

Este enfoque, que apunta a hacer participar a instituciones y ministerios de educación, podría llegar a otorgar un rótulo de “Centro para la excelencia en la educación para el desarrollo sostenible de la ONU” donde se podrían integrar cátedras (por ejemplo, cátedras UNESCO, cátedras Jean Monnet, cátedras de empresas, o centros regionales de pericia para la EDS). Este centro podría ofrecer módulos de formación en línea con las habilidades que busca la EDS. De hecho, se requiere un esfuerzo orquestado para unir fuerzas entre las distintas partes interesadas (incluyendo proveedores de contenidos, editores, y servicios TI), con una clara conexión a lo institucional, para el diseño e implementación efectiva de las TIC en la EDS. Por ejemplo, estas instituciones podrían ser la ONU, UNESCO, y otros organismos sociales (por ejemplo, ICDE -Consejo Internacional para la Educación Abierta y a Distancia-), Commonwealth of Learning, Open Educational Consortium, y la Fundación de Recursos Educativos Abiertos) y cuerpos profesionales (cámaras de comercio y colegios y asociaciones acreditadas).

SUGERENCIAS PARA DESARROLLAR LA EDUCACIÓN DIGITAL, TIC, Y EDS

Las metas de aprendizaje de la EDS se pueden resumir como competencias claves transversales para la sostenibilidad que son relevantes a todos los ODS. Lograr estas metas requiere la adquisición, además de conocimientos básicos, de una gama de habilidades tales como pensamiento crítico, competencias normativas y estratégicas, colaboración, conciencia propia, resolución de problemas, etc.

Las TIC poseen una gama de potenciales aplicaciones para afrontar el desafío de facilitar las pedagogías innovadoras para la instrucción en EDS. Dentro de esta perspectiva, se pueden visualizar varios ejes de reflexión y acción:

1.- Desarrollar recursos y herramientas digitales para fortalecer el verdadero potencial de las TIC para combinar la educación formal, no formal, e informal, y destacar el impacto de las TIC en el escenario educativo actual. Esta integración alentará el diseño, la creación, y el intercambio entre estudiantes, docentes, y sociedad para que el conocimiento pueda combinarse y nutrirse conjuntamente.

2.- Generalizar el aprendizaje online y mixto que combina la formación presencial, que lleva a interacciones entre alumnos y formadores, y el e-learning, que es una manera efectiva de enseñar mediante modelos efectivos de aprendizaje de inmersión.

3.- Aplicar learning analytics y otras técnicas de IA a la EDS para medir, analizar, y procesar datos relacionados a los alumnos y sus entornos, a fin de comprender y optimizar el aprendizaje y las condiciones donde ocurre.

4.- Desarrollar redes sociales como herramientas clave, pero conscientes de que estas redes sociales son completamente inútiles sin un propósito educativo y una integración prudente dentro de un marco, estrategia, o itinerario.

5.- Integrar un marco de ciencias abiertas, junto a un plan práctico de implementación, para usar, reutilizar, crear, y compartir recursos educativos abiertos y buenas prácticas en todos los niveles educativos, incluyendo la capacitación de maestros y de un estrato administrador compatible.

6.- Usar técnicas predictivas para anticipar el siguiente paso de los usuarios y hacer recomendaciones más personalizadas.

7.- Diseñar un tablero analítico para almacenar, recuperar, e informar el comportamiento y desempeño del usuario.

CONCLUSIÓN

Este artículo intenta explorar y examinar las relaciones e interconexiones que subyacen en las TIC y la Educación para el Desarrollo Sostenible, que destacan el rol dinámico de las TIC en la integración de aquella en todos los niveles de educación, tanto en lo referente a la pedagogía y los contenidos. Dado que la EDS es un abordaje pedagógico transformativo, y siendo mientras tanto impulsor clave para lograr las Objetivos de Desarrollo Sostenible como objetivo global, las TIC deben verse como un vehículo para ayudar a que los individuos, grupos, sociedades, y estados comprendan tanto la naturaleza sistémica y global de los problemas de sostenibilidad, y darse cuenta de su rol en buscar el cambio hacia un mundo gobernado por los principios de la sostenibilidad.

En tal contexto, la cuestión no es cómo pueden las TIC contribuir a la integración de la EDS en educación formal, no formal, e informal, sino cómo pueden las TIC coexistir de manera efectiva con la EDS para afrontar no sólo su desafío respecto a la educación, sino más ampliamente en los aspectos sociales, económicos, políticos, y culturales de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030. De esta forma las TIC pueden destacar los principios centrales de la EDS a nivel local y global, la conectividad, participación, y acción hacia una perspectiva “glocal” (término prestado de las ciencias económicas; ver Robertson, 1995), subrayando cómo las realidades locales y globales relacionadas con el desarrollo sostenible están interconectadas, comparadas, combinadas, e integradas (Gibson et al., 2000). Como han indicado Sipos, Battisti, y Grimm (2008), un abordaje global combina experiencias y conocimientos locales con comunicaciones y colaboraciones globales, que son requerimientos de la EDS y podrían ser reforzadas mediante las TIC.

Al explorar y debatir la relación dinámica entre las dos, es importante entender que las TIC no son una panacea para la EDS, pero constituyen, al igual que otras prácticas y medios, una herramienta útil de aprendizaje e instrucción que, junto a otras técnicas, puede responder a la EDS como educación de calidad e inclusiva. En este caso, sin embargo, no alcanza que los administradores educativos, docentes, alumnos, y demás participantes del proceso educativo tengan el conocimiento y las habilidades relacionadas a la contribución y el uso de las TIC en la EDS; deben comprender cómo las TIC pueden ser creativas y productivas para lograr la EDS. De esta manera, su abordaje crítico de las TIC, su uso prudente y correcto en un enfoque holístico e interdisciplinario a los temas de desarrollo sostenible, y su interoperabilidad con otros instrumentos y recursos, son problemas que deben atenderse para que las TIC sean una herramienta verdaderamente útil para la EDS, en vez de convertir el planeta en una realidad virtual como resultado de haber orientado la educación al ritmo de la digitalización y la tecnología.

Michel Ricard es catedrático de la Universidad de Burdeos (Francia) y director de la Cátedra UNESCO en Educación, Formación en Investigación para el Desarrollo Sostenible. Miembro del Comité Permanente de la Comisión Económica de Naciones Unida para Europa para la Educación sobre Desarrollo Sostenible (UNECE-ESD).

Aravella Zachariou es profesora de Frederick University / Cyprus Pedagogical Institute, (Chipre); y directora de la Unidad de Educación para el Medio Ambiente y el Desarrollo Sostenible del Instituto Pedagógico, en Chipre. Presidenta del Comité Permanente de la UNECE para la Educación sobre Desarrollo Sostenible (UNECE-ESD).

 Daniel Burgos es director del Instituto de Investigación para la Innovación Tecnología en Educación (UNIR iTED), y vicerrector de Proyectos Internacionales en la Universidad International de La Rioja (UNIR). Director de la Cátedra UNESCO en eLearning (París, Francia) y miembro del Comité Asesor sobre Educación Abierta del International Council for Open and Distance Education (ICDE), en Oslo (Noruega).

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RECONOCIMIENTOS

Los autores agradecen al Comité Directivo (CD) de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) de la Comisión Económica de Naciones Unidas para Europa (UNECE), la cátedra UNESCO en “Education, formation et recherche au développement durable” en el Institut Polytechnique de Bordeaux, el Ministerio de Educación y Cultura de Chipre, y el Instituto de Investigación para la Innovación y Tecnología en Educación (UNIR iTED) en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) por su apoyo constante a la EDS y con este artículo. También agradecen a Springer por la cesión desinteresada de los derechos de traducción del artículo original publicado como:

Ricard, M., Zachariou, A. & Burgos, D. (2020). Digital Education, Information and Communication Technology, and Education for Sustainable Development. In D. Burgos (Ed.), Radical Solutions and eLearning. Practical Innovations and Online Educational Technology (pp. 27-39). Lecture Notes in Educational Technology. Singapore: Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-15-4952-6_2

 

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