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La era de la educación

El gran cambio que se produce en el último tercio del siglo XX es el paso de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. Como toda mutación histórica, no acontece de un día para otro ni presenta un carácter automático. Múltiples factores -tanto estructurales como culturales- interactúan en este tránsito a la sociedad postindustrial. Los dos principales son, a mi juicio, la comparecencia social de las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento, por una parte, y la crisis de la razón ilustrada, por otra. En lo que coinciden ambas líneas de cambio es en la posibilitación de un nuevo modo de pensar que, frente al planteamiento unívoco y centrado en el sujeto de la modernidad racionalista, se abre a la variedad y variación propias de la analogía y de la intersubjetividad.

El discurso de la modernidad era un soliloquio monocorde. La nueva manera de pensar, por el contrario, es dialógica y permanentemente modulada. A estas alturas, con ayuda de Wittgenstein, sabemos que no es posible un lenguaje privado, que toda información es comunicación, y que no hay avance en el saber sin trabajo común. La ciencia, como señala MacIntyre es una tarea social, en la que todos los que en ella intervienen aprenden y enseñan simultáneamente. Además, el avance del conocimiento científico se realiza entre personas que adquieren hábitos teóricos y prácticos, dianoéticos y éticos, de manera que la enseñanza y el aprendizaje son inseparables de esa simbiosis en la que consiste la educación.

La educación ha pasado de nuevo a primer término, aunque no muchos sean conscientes de ello. Se insiste por lo común en la trascendencia de la educación como un servicio que es necesario universalizar, y cuya calidad conviene mejorar para ser competitivos. Pero estos dos aspectos poseen, respectivamente, una índole política y una índole económica que no inciden en la entraña de la educación misma, cuyo carácter es netamente antropológico. Educar no es una actividad propia del Estado ni un acontecimiento de significación inmediata en el mercado, aunque a ambas esferas les afecte de manera importantísima. Educar es un empeño estrictamente interpersonal, que afecta a lo más radical del ser humano, y que no se ha de valorar preferentemente por sus ventajosas consecuencias para la convivencia política y para la prosperidad económica.

La era de la educación no ha sobrevenido por una mutación de las relaciones de producción, sino por una concepción inédita de la tecnología y por un ahondamiento en la naturaleza humana, cuya condición de posibilidad ha sido el pensamiento contemporáneo en sus aportaciones más innovadoras y menos dependientes de los últimos desarrollos de la filosofía racionalista tardomoderna. De ahí que, en esta nueva galaxia histórica, lo básico y decisivo sea acertar en la nueva orientación. No hay recetas en este ámbito del discurrir práctico, en el que es preciso no cejar en el trabajo de analizar el entorno, medir nuestras fuerzas, afinar los objetivos y tomar de continuo decisiones. Pero al menos se puede adelantar una idea básica: el acierto llega de la mano de las soluciones abiertas, mientras que las fórmulas cerradas conducen casi inevitablemente al error. Es éste un enfoque que deberíamos tener siempre presente en España, cuando afrontamos un periodo de cambios en todos los niveles de la enseñanza, sin seguridad alguna de que tales transformaciones se muevan en el escenario propio de la era de la educación, y con el temor fundado de que supongan más bien un retroceso hacia enfoques ya superados, aunque se disfracen con una fraseología que aparente ser innovadora.

Sucede, por de pronto, que el planteamiento de las reformas educativas, tanto en el nivel universitario como en el escolar, está fascinado por el procedimentalismo, sin advertir que lo que facilitan las nuevas tecnologías es justamente lo contrario: la inmediación, la presencia de los objetos de conocimiento sin necesidad de complicados procesos para lograr que comparezcan. Convencionalmente, se parte de una premisa que fue parcialmente cierta en tiempos de John Dewey, pero que ahora resulta por lo menos obsoleta: el «learning by doing». Hoy por hoy, sabemos que la multiplicación de actividades no encaminadas derechamente a la adquisición de hábitos apenas enriquece a quien las realiza. Hacer cosas variadas mantiene entretenidos a los alumnos, captada su atención por imágenes y sonidos. Pero esto no implica que tal modo de proceder les haga crecer por dentro, les madure, les eduque. La maduración en el conocimiento teórico y práctico -que, en términos clásicos es praxis– tiene poco que ver con la agitación externa, la cual pertenece al ámbito de la kínesis y la póiesis.

Desde hace tiempo se ha perdido en pedagogía la auténtica noción de hábito, que tiene poco que ver con la rutina, la costumbre o la habilidad. Adquirir un hábito no equivale sin más a poseer una competencia.

Los hábitos son avances hacia uno mismo, potenciaciones de las propias facultades en su intencionalidad hacia los objetos característicos de cada una de ellas. Los hábitos intelectuales se pueden adquirir con un solo acto, y los hábitos éticos tienen más que ver con el conocimiento moral que con la actividad externa, como Gadamer recordó en su obra Verdad y método. Pretender que los hábitos se adquieran por medio de actividades exteriores y registrables equivale a marrar en la determinación de la naturaleza propia de la educación. Pensar que se educa haciendo, o haciendo hacer, es un exponente del naturalismo que rige muchas concepciones actuales de la educación. Tampoco parece adecuado estereotipar las competencias y suponer que determinadas actividades van a conducir a ellas de manera poco menos que mecánica. En contra de lo que prometen los libros de autoayuda y no pocos programas de postgrado, no hay protocolos fijos para adquirir los hábitos que enriquecen a la persona.

Una larga experiencia nos dice que el auténtico crecimiento educativo, la adquisición de una madurez personal e intelectual de altura, no se logra por medio del activismo bullicioso, sino más bien a través de la serenidad que procede del silencio creativo. Y esta atmósfera podría hoy ponerse al alcance de todos gracias a esa maravilla de las maravillas que son las nuevas tecnologías, que por lo común están siendo objeto de un claro desaprovechamiento, de un uso trivial en el terreno de la enseñanza.

Lo que le sobra a nuestro sistema educativo es organización, lo que le falta es vida. Y, al parecer, lo previsto es agudizar tan desafortunada tendencia. Al no generar enriquecimiento intelectual y humano, los resultados del procedimentalismo sólo se evidencian por medio de la documentación. La enseñanza habrá de programarse entonces punto por punto, sin dejar espacio para la improvisación, a no ser que la propia espontaneidad se manipule, lo cual es un contrasentido. Además, el objetivo que se pretende alcanzar con cada actividad habrá de reflejarse por escrito en un documento que quede archivado en el centro docente y sea accesible a los controladores de la calidad. Donde se han comenzado a implantar estos procedimientos de evaluación y acreditación, los profesores se quejan de que ya no tienen tiempo para preparar dignamente las clases, y mucho menos para investigar, tanto es lo que la burocracia les absorbe.

En esta desafortunada manera de proceder, lo importante no es que se realice una determinada fase del proceso, sino que éste se atenga a pautas prefijadas y quede formalmente registrado. Se le concede más relevancia a lo que acompaña a la enseñanza y al aprendizaje que a la enseñanza y el aprendizaje en sí mismos, los cuales -por poseer un carácter inmaterial- resultan inasibles para la mentalidad naturalista, y no pueden quedar reflejados en registros puramente empíricos. Lo que hoy pretenden muchos es que todas las actividades puedan ser controladas en las constantes evaluaciones de calidad, que por supuesto no entran en el examen directo del nivel educativo que se ha logrado, sino que se mantienen en la superficialidad de los movimientos que supuestamente conducen a él. Estamos ante la implantación del panopticum, propugnado por Jeremy Bentham. El Gran Hermano ha comparecido por fin, y cada día se manifiesta como más activo. Nos acercamos al ideal del control total, que ya se ha manifestado entre nosotros en diversos aspectos de la vida social; control asegurado por castigos completamente desproporcionados para quien incumple unas reglas más estrictas que las propias de tiempos históricos considerados oscuros.

Cabría preguntarse si, en esta era de la educación, se trata de conseguir eficacia o lograr fecundidad. La eficacia tiene que ver con lo cuantitativo y se plantea a corto plazo.

La fecundidad, en cambio, se fija como meta lo cualitativo y apunta al largo recorrido. La diferencia es la que existe entre el mecanicismo y la vida del espíritu, que no se interesa por la influencia sino por la generación de nueva vida.

La dirección por objetivos constituye una notable adquisición de la gestión empresarial. Pero el «management» más reciente ha descubierto la rigidez que lleva consigo un encaminamiento exclusivo hacia metas inmediatas. Por un lado, se corre el riesgo de que el logro de objetivos prefijados se consiga a un precio demasiado alto, al olvidar que el fin no justifica los medios, y que más importante que alcanzar objetivos es respetar los principios propios de la cultura de la organización y atenerse a ellos. Por otro lado, la orientación estricta a conseguir propósitos fijados con antelación mata la creatividad, no genera innovación, y es escasamente formativa para los propios actores primarios, que en nuestro caso son los estudiantes.

Sí, en cambio, se valora más la fecundidad que la eficacia, lo que pasa a ser más preciado no es ya lo que se logra externamente, sino el mejoramiento de aquellos que logran lo que se habían propuesto. Porque así se está apostando por el futuro y se anilla un círculo vital continuamente renovado, que es la figura más característica de la era de la educación. La excelencia, la buena educación, no estriba tanto en lo que uno resulta capaz de hacer, sino en aquello que se es, y que constituye la fuente que permite actuar de un modo que ya no se puede describir como hacer cosas, sino que trasciende el nivel de los objetos materiales y se mueve en el ámbito humano de las actitudes, las invenciones, los conocimientos, las decisiones y los afectos.

La educación primaria y secundaria en España está siendo sometida a una fuerte presión ideológica por parte del Gobierno socialista, como se manifiesta sobre todo en el énfasis puesto en la implantación a toda costa de la Educación para la Ciudadanía. Al parecer, se pretende transferir esquemas cerrados de un programa político y social a las mentes juveniles. Bien entendido que la finalidad de la ideología no es el conocimiento, la forja del carácter o la mejora de la convivencia, sino lisa y llanamente el poder. Ahora bien, como tal objetivo no es confesable, resulta que en la actitud ideológica hay siempre un factor de enmascaramiento. Las ideologías son incompatibles con la búsqueda de la verdad. Y la verdad es la primera víctima de una pseudoeducación de raíz ideológica.

Lo único positivo que tiene la educación ideológica es que resulta irrealizable, justo porque la orientación de toda la vida hacia la verdad es la necesidad más básica de la mujer y del hombre, y late todavía incontaminada en las personalidades jóvenes. Mas, aunque resulte irrealizable, o precisamente por ello, la manipulación ideológica en la escuela produce hondas distorsiones. Da lugar a psicologías confusas y retorcidas, difícilmente recuperables para una vida familiar, profesional o social equilibrada y sana.

La formación, por el contrario, nada tiene que ver con la manipulación. Es lo más alejado del intento fascista de «golpear sus cabezas hasta que penetre en ellas la verdad». La formación nunca consiste en presionar las conciencias, en convencer a base de repetir, en intentar transferir a otros las propias convicciones. Nada tiene que ver la formación con el adoctrinamiento. No se mueve dentro de un esquema causal, sino en un paradigma intencional, es decir, cognoscitivo y volitivo. El protagonismo corre enteramente por parte del educando, en el que no se pretende influir, sino dejarle ser, para que saque lo mejor de sí mismo, para que se produzca en ella o en él -desde dentro- un florecimiento, con plena libertad.

Lo cual en modo alguno equivale a una especie de anarquismo roussoniano, sino que implica una gran exigencia e incluso una notable disciplina, siempre que se entienda bien este último término, que no debe connotar coerción alguna.

La enseñanza encaminada hacia resultados controlables y utilitariamente aplicados renuncia, de antemano, a sus mejores logros: la intensificación de la vida intelectual y ética del estudiante. Y es que el pragmatismo convierte la educación en adiestramiento, proceso en el que no hay posible innovación, ya que se trata de traspasar al alumno determinados patrones de conducta previamente establecidos, para conseguir objetivos fijados de antemano. Lo cual no implica que lo transmitido sea trivial. Por ejemplo, algo tan difícil (sobre todo últimamente) como invertir en bolsa para incrementar un capital, puede enseñarse a base de suscitar en el alumno técnicas, habilidades y experiencias que optimicen las inversiones. Pero la finalidad -ganar dinero- ya está dada, y las posibles variaciones técnicas también se mueven en un ámbito altamente determinado.

Lo propio de la sociedad del saber no es que se transmita conocimiento a través de las nuevas tecnologías, sino que se esté buscando siempre el incremento del saber, el conocimiento nuevo. La era de la educación es la era de la innovación. Y la innovación nunca es un resultado previsible: siempre es un logro sorprendente. La creatividad no consiste en manejar materiales previamente dados, sino en hacer emerger realidades nuevas a partir de la propia inteligencia, sin necesidad estricta de una materia preexistente. Porque la propia inteligencia es la capacidad de salirse fuera de los supuestos, de contemplar la realidad desde perspectivas inéditas y, por lo tanto, de poder considerar posibilidades operativas nunca previamente ensayadas. La originalidad -o, mejor, la originariedad- consiste en generar realidades en cuya posibilidad ni siquiera se pensaba antes de que comparecieran. Es preciso tener en cuenta que la propia economía presenta en la sociedad del conocimiento un fuerte componente intelectual. Se busca un valor añadido puro, que es precisamente el que procede de la capacidad intelectual de innovación. Quien posea esta capacidad es a quien se considera hoy un talento: lo más buscado en el mercado profesional. Nadie está más cotizado que aquel a quien se le ocurren ideas nuevas, aptas no sólo para solucionar problemas hasta ese momento irresolubles, sino incluso para crear nuevos problemas que exigen a su vez una solución inédita.

El pragmatismo de cortos vuelos se limita a la producción de burócratas y tecnócratas, pero nunca hace emerger investigadores. La tierra fértil, el humus del que pueden surgir investigadores, es decir, profesionales creativos, es un ámbito educativo en el que al estudiante se le pone en contacto con las creaciones de la humanidad más aptas para suscitar lo nuevo, destacando siempre lo que hay de innovador en la manera como fueron pensadas. Para ello es imprescindible contar con buenas bibliotecas en todos los centros docentes, desde primaria hasta la universidad. Y los que tienen funciones de gobierno, dirección o gestión no deben agobiar ni a docentes ni a discentes con tareas repetitivas y tediosas -o puramente lúdicas- cuya ganancia intelectual es escasa. En la era de la educación no invirtamos preferentemente en instalaciones que, al fin y al cabo, son realidades mostrencas. Invirtamos en las personas, de donde toda innovación surge y a donde toda innovación retorna. Permitamos que se pongan a pensar, que tengan tiempo y sosiego para reflexionar, para leer mucho, para estudiar. Porque hoy sabemos que la ciencia, el humanismo y la tecnología no progresan por acumulación, sino por cambios de paradigmas, por revoluciones epistemológicas, por nuevas formas de cavilar que habían sido rechazadas por los que se aferraban a esquemas ya agotados.

La educación mal pensada, con enfoques puramente procedimentales aunque parezcan muy sofisticados, aboca a todo un país hacia la mediocridad y la dependencia.

El ambiente de los centros educativos, en todos los niveles, ha de ser estimulante, debe constituir un semillero de talentos originales, en el que se premie (y, por tanto, no se castigue) a quienes hacen planteamientos intelectuales inesperados. Y entonces habría que preguntarse: ¿Es ésta la dirección y el sentido en que se encamina hoy la educación en España? ¿De qué nos hablan las nuevas leyes escolares y universitarias? ¿No son acaso recibidas críticamente por sus destinatarios? ¿O se disponen a aplicarlas con la docilidad con la que se rellena un cuestionario, de manera que no resulten espacios vacíos? ¿Cómo tratan las Administraciones Públicas a los discrepantes? ¿Cuál es la suerte social de los disidentes?

En la medida en que se atiene al construccionismo mecanicista y se burla de la dinámica propia del conocimiento, la enseñanza se asemeja a la domesticación y se separa de la ciencia. La educación se minimiza. Sus contenidos se hacen triviales. Y se olvida la gran tarea educativa de nuestra época, que es precisamente la formación intelectual, la preparación científica y humanística, el crecimiento en la facultad de descubrir, captar y transmitir nuevos conocimientos, con la decisiva ayuda de las tecnologías del saber y de la comunicación.

La gran ausencia en las sucesivas reformas de la educación en nuestro país está siendo, de manera acelerada, la formación intelectual y cultural. Nuestros bachilleres están a la cola en los rankings internacionales en disciplinas tan básicas como las matemáticas y el dominio de la propia lengua. Situación que está llamada a agravarse si se pone en práctica la directriz de que los alumnos puedan pasar curso con cuatro asignaturas pendientes, cosa que nunca había sucedido anteriormente.

A pesar de que los alumnos y alumnas llegan a la universidad con un año de edad más que antes, su nivel de conocimientos desciende de curso en curso y su madurez intelectual deja mucho que desear. Todo profesor que lleve tiempo en la enseñanza universitaria sabe que, si exigiera hoy a sus estudiantes lo mismo que hace, digamos, veinte años, casi ninguno aprobaría la asignatura que imparte. ¿Qué pasa? ¿Por qué sucede algo tan penoso cuando los medios disponibles son cada vez más abundantes? ¿Cuál es la razón por la que vamos a contrapelo de la historia e ignoramos en la práctica que hemos entrado en una era en la que la educación es el factor clave del progreso de los pueblos?

Si repasamos las tablas de contenidos mínimos que se han de transmitir en los niveles previos a la universidad, observaremos la abundancia de materias puramente procedimentales o de alcance reductivamente localista. No se sabe historia universal, pero se han de conocer a la perfección hasta los más minúsculos detalles de la correspondiente región, autonomía o nacionalidad, o como quiera que se llame el correspondiente territorio. Nada de lenguas clásicas y poco de modernas, pero el bable, la fabla, el dialecto o el idioma particular que se trate de promocionar tendrá un lugar preferente en todos los cursos. Nuestro horizonte, además de municipal y regional, se limita cada vez más a las tres íes que proponía Berlusconi para Italia: inglés, informática e impresa. Se disminuyen drásticamente en los currículos las ciencias y las humanidades, en beneficio de conocimientos instrumentales y pragmáticos que no son formativos ni apropiados para la edad juvenil.

Pero es que hay más, porque al traspasar el dintel de la universidad, las perspectivas que se abren tampoco son alentadoras. Todo el proyecto de convergencia con Europa, aunque muy indeterminado aún, está basado en unos sobreentendidos que no resultan en modo alguno claros. Por de pronto, no son compartidos ni previsiblemente serán aplicados en los países europeos con más alto nivel científico, cultural y educativo, porque la mayor parte de las directrices comunitarias que Una buena educación no es aquella que se imparte con más medios y produce jóvenes más competitivos. Es aquella en la que se hace diana: en la que se piensa alto, se siente hondo y se habla claro. aquí se presentan como vinculantes, no lo son legal ni realmente.

El nivel de nuestras carreras, de nuestro grado universitario, se va a aproximar inquietantemente al de la high school anglosajona o, como mucho, al del college, mientras que el planteamiento de los postgrados no se acerca a las exigencias de las buenas universidades norteamericanas, británicas o alemanas, que se nos presentan como modelos a seguir.

La educación es un empeño de largo aliento, que se hace apremiante en esta hora. Una persona educada es fruto de un esforzado trabajo por parte del propio estudiante y de una cuidadosa labor por parte de sus maestros. El premio inmanente de esta fatiga es un gozo incomparable con cualquier posesión material o con cualquier placer corporal de tipo hedonista. Si se promete una satisfacción a bajo precio, se está proporcionando otra cosa distinta del rendimiento educativo y, a la postre, se está engañando. Un educador no debe prestarse a tal farsa, ni se le debe obligar a que la secunde.

En el enfoque educativo predominante en nuestro país se produce un choque entre lo que -con terminología psicoanalítica- se denomina principio del placer y lo que se llama principio de realidad. El pragmatismo se basa en el principio de realidad, y también el neoliberalismo que rige la economía española premia el esfuerzo, la dedicación, el sacrificio incluso. Pero luego viene el otro ingrediente de la sensibilidad dominante, el consumismo, el disfrute inmediato de satisfacciones sensibles, una cultura del ocio con un efecto disolvente, en la que reina el principio del placer. El lugar en que estas contradicciones culturales del capitalismo -por utilizar la expresión de Daniel Bell- se hacen más agudas es precisamente la escuela, el colegio, la universidad. Por una parte, hay que preparar jóvenes competitivos para que se abran camino en un mercado cada vez más exigente. Pero, ¡cuidado!, hay que hacerlo sin provocarles traumas, sin humillarles, sin permitir comparaciones odiosas, sin amargarles su juventud dorada. Por lo tanto, se cuestionan las calificaciones numéricas, se problematizan los exámenes, se responsabiliza a los docentes de las patologías sociales de las chicas y los chicos.

Como las cifras del abandono escolar son alarmantes, la última solución oficial consiste en que se pueda pasar curso con la mitad de las asignaturas pendientes. No sé qué razonamiento lleva a esperar que el estudiante que sólo ha logrado sacar adelante medio curso conseguirá el año siguiente superar curso y medio.

En España, la enseñanza se encuentra en la encrucijada. Culpar a las Administraciones Públicas de sus evidentes fallos es una suerte de redundancia. Porque la educación es algo demasiado relevante para dejarlo en manos de cualquier Administración, del nivel o del color político que sea. La educación es responsabilidad de las universidades, de los profesores, de los investigadores, de los centros de enseñanza, de las familias de los alumnos y de los propios estudiantes. Todos ellos deben tomar la palabra.

Bien pensado, la educación es la primera responsabilidad social de los ciudadanos. Porque en ella se juega la continuidad de la sociedad misma, que es imposible sin esa entrega de nuestra cultura a la generación siguiente en la que consiste la tradición. En rigor, nuestro gran problema -como país- consiste en que no nos acabamos de tomar la educación en serio. Ahora bien, resulta que no hay nada más importante en la sociedad del conocimiento.

Cuando se está en una encrucijada educativa, resulta decisivo acertar con la dirección. En términos deportivos, se ha comparado la vida social con una carrera de fondo. Pero a mí me gusta más asemejarla a una competición de tiro con arco, en la que lo importante no es llegar antes o alcanzar lejos sino acertar en el blanco. Una buena educación no es aquella que se imparte con más medios y produce jóvenes más competitivos. Es aquella en la que se hace diana: en la que se piensa alto, se siente hondo y se habla claro.

Sucede, además, que la educación es una actividad que se autopotencia, tanto positiva como negativamente. La mala educación produce mala educación y la buena educación genera buena educación. La cuestión que más perentoriamente se plantea es entonces cómo corregir un planteamiento educativo que esté mal encaminado. No basta con hacer planes estratégicos o intentar ganar unas elecciones. El problema es más radical. En el fondo, la cuestiones decisivas siempre se ventilan en el ámbito del conocimiento y de la libertad.

La nueva educación para los niños del Tercer Mundo

Se me da muy bien vender ideas, pero muy mal vender portátiles. En vista de ello, la idea fundamental que me gustaría transmitirles es que buena parte del aprendizaje se produce sin necesidad de enseñanza. La enseñanza facilita el aprendizaje hasta cierto punto: todos hemos aprendido a andar y a hablar sin un profesor dedicado específicamente a ello. A nadie le ha hecho falta ir al colegio para aprender a hablar. Lo que sucede es que a medida que vamos creciendo, la importancia de hablar nos resulta cada vez más evidente: si aprendemos a hablar, podemos pedir cosas. Si aprendemos a andar, podemos coger cosas e ir de un sitio a otro. Y de esta manera todos aprendemos cosas que parecen rudimentarias, pero que en realidad son muy sofisticadas, gracias a que interactuamos de una manera muy profunda y compleja con el mundo que nos rodea, con nuestros padres, hermanos y hermanas, y con el entorno físico.

Más tarde, al llegar a los seis años, nos dijeron que dejáramos de aprender de esa manera, aunque quizás no nos lo dijeran así, sino más bien «ahora vamos a aprender de otra manera», mediante la enseñanza, con personas y libros que nos dicen cosas. Esto no tiene nada de malo, no pretendo criticarlo. No obstante, el aprendizaje natural, ese mismo que nos sirvió para andar o hablar, sigue teniendo mucho que decir. La idea del portátil de cien dólares consistía en facilitar ese tipo de aprendizaje a niños que no tenían acceso al colegio. En Nigeria y Pakistán, el 50% de los niños no van al colegio, mientras que en Afganistán, el 75% de las niñas se encuentra en esta situación. Por tanto, si queremos resolver este problema construyendo colegios, formando profesores y optando por las medidas tradicionales, cosa que seguiremos haciendo a buen seguro, hará falta muchísimo tiempo.

Así que la pregunta que se planteaba era «¿podríamos actuar con mayor rapidez y lograr que los niños tomen parte más activa en su aprendizaje e incluso se enseñen unos a otros? Esa es la idea general. Ahora voy a mostrarles algunos hechos que están sucediendo en el mundo de la informática. También voy a explicarles lo que estamos haciendo y cómo pondremos nuestro proyecto en marcha de aquí a tres meses, porque tengo que decirles que va viento en popa.

MÁS ALLÁ DEL MUNDO DE LOS PORTÁTILES

«Los usuarios del mañana, tanto de teléfonos como de ordenadores, serán los jóvenes de los países en desarrollo»

Para empezar, vamos a hablar de algunas cosas que están sucediendo más allá del mundo de los portátiles, pero que son trascendentales. Si hace dos años les hubiera dicho que la enciclopedia más importante de la historia la escribirían sus propios lectores, no me habrían creído. Habrían dicho que no tenía sentido y que nunca daría resultado. Sin embargo, el concepto de personas que contribuyen a un todo que supera lo que cualquier persona o compañía pueda lograr, es una realidad y es un cambio muy significativo. Y no se trata solamente de Wikipedia, sino que también sucede con los programas informáticos. La iniciativa de código abierto para la creación de software no sólo genera productos gratuitos, sino mejores, ya que cuando se pone en común la inteligencia de las personas del mundo entero resulta inevitable superar el talento contratado por cualquier compañía o desarrollado en cualquier universidad.

El segundo movimiento mundial al que me refiero tiene que ver con las telecomunicaciones, un aspecto que me parece esencial, ya que en muchos casos el desarrollo, ya sea económico o intelectual, se produce gracias a las telecomunicaciones. También conviene recalcar el factor «vírico» del fenómeno: se propaga como un virus, es decir, que la gente construye su propia red de comunicaciones como quien coloca jardineras en su terraza. Este concepto es muy novedoso, pero tendrá una importancia capital en los próximos dos o tres años. Y una vez más, el resultado conjunto de la colaboración espontánea de las personas dará su fruto y mejorará el panorama de las telecomunicaciones en este caso.

El tercer acontecimiento que se produce en el mundo actualmente es que todo el sector de la electrónica sufre una disminución de precios de un 50% cada dieciocho meses. Por ello, pasado este tiempo, cualquier dispositivo ha perdido el 50% de su valor inicial. Si yo soy una compañía que fabrica un producto dado, no puedo resignarme a que cueste la mitad dentro de este periodo, ya que esto reduciría a la mitad mi margen de beneficios. En consecuencia, lo que tengo que hacer en los próximos dieciocho meses es añadir funciones al producto. Si se trata de un teléfono móvil, tengo que agregarle todo lo necesario para que dentro de dieciocho meses se pague como mínimo la misma cantidad por él, o por el ordenador portátil o el aparato del que se trate.

Observamos entonces una tendencia mundial en la electrónica en la que cada vez se ofrece una mayor complejidad y más funciones para estabilizar los precios. Muchas personas no lo ven de este modo, pero a efectos prácticos esto es lo que está sucediendo con todo, desde los despertadores hasta los lavavajillas. ¿Han intentado comprarse un lavavajillas sencillo últimamente, o cualquier otro aparato con funciones básicas? La verdad es que es muy difícil. Hacen de todo. Llevan muchísimos componentes electrónicos, porque así es como funciona este sector de la industria. Así que se ha creado artificialmente una situación en la que cualquier ordenador portátil es como un vehículo deportivo: un coche grande que consume mucho y que lleva un motor grande y pesado. Y en este tipo de coches, casi toda la energía se destina exclusivamente al movimiento en sí, no a sus ocupantes. Sucede lo mismo con los ordenadores portátiles. El 90% de los recursos de computación se dedican a mantener el ordenador portátil y ejecutar el sistema operativo. Esto no puede seguir así, y se producirá un cambio decisivo en parte para reducir el precio, pero sobre todo para resolver la frágil situación a la que han llegado los ordenadores. Hoy en día resulta mucho más difícil apagar o encender un portátil que hace cinco años. También estoy seguro de que se quedan colgados con mayor frecuencia. Es de locos. Cinco años después, utilizar un portátil da muchos más quebraderos de cabeza que antes. Quizá esté exagerando un poco, pero los sistemas de ahora consumen muchísimo y por ello son sumamente delicados. Eso hace que los usuarios puedan perder la paciencia muy pronto.

El cuarto y último punto consiste en que los usuarios del mañana, tanto de teléfonos móviles y ordenadores portátiles como de muchos otros productos, serán los jóvenes de los países en desarrollo. Esto se aplica tanto a los móviles como al uso de Internet. Los cambios actuales son muy significativos y reales, y el proyecto de los ordenadores portátiles se entrelaza con ellos.

CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS

«En los comienzos del aprendizaje, los juegos con palabras, programas y números desempeñan un papel esencial»

Mucha gente me pregunta: «¿Cuándo empezaste con esto?», como si un día me hubiera levantado pronunciando las palabras «ordenador portátil». Pero lo cierto es que no fue así. En 1968, Seymour Papert y yo comenzamos a trabajar (especialmente él) para analizar la manera en que aprenden los niños. El 11 de abril de 1970, Seymour impartió su primera conferencia titulada «Cómo enseñar a pensar a los niños». Lo que sugería en aquel momento era muy sencillo: si los niños escribieran programas informáticos utilizando lenguajes concebidos para ellos (hablamos de 1970, hace treinta y siete años), aprenderían de una manera diferente y ante todo, el proceso de depuración les enseñaría mucho.

Permítanme que les ponga un ejemplo. Si le piden a un niño que escriba un programa que dibuje un círculo, para lograrlo tendrá que comprender el concepto de una manera muy diferente que si se limitan a dibujarle un círculo y explicarle el radio, la circunferencia y unas cuantas fórmulas. Pero cuando se escribe un programa nunca funciona a la primera. Así que hay que observar el comportamiento: queríamos dibujar un círculo pero nos han salido líneas por todas partes. Entonces depuramos el programa, lo probamos otra vez y resulta que sale un círculo. Este proceso de depuración es la aproximación más precisa al aprendizaje del aprendizaje. En los años setenta, observamos que los niños que habían aprendido a depurar aplicaban este principio a su propio aprendizaje. Por ejemplo, observamos a niños durante exámenes de ortografía, en los que se les daban diez palabras y tenían que escribir correctamente todas las que pudieran. De niño se me daba muy mal la ortografía y si sacaba ocho sobre diez me ponía contentísimo. Era un notable, una buena nota. No me importaba haber tenido dos palabras mal, porque el notable me dejaba tan satisfecho que no me preocupaban las dos palabras que había fallado. Sin embargo, a los «depuradores» les fascinaban esas dos palabras. ¿Por qué las habían fallado? ¿Cuál era la regla? ¿Había que poner siempre «m» antes de «b» y de «p»? ¿En qué consistía exactamente? En los comienzos del aprendizaje, los juegos con palabras, programas y números desempeñan un papel esencial.

Veamos el ejemplo particular de un colegio en Senegal, una escuela con muchos recursos económicos situada cerca de Dakar. En 1982 descubrimos, muy por delante de su tiempo, que los niños de este colegio tocaban los teclados como si fueran pianos. No hablaban inglés ni francés, sino wolof, pero esto no tenía la menor importancia. Iban adelantados a su época. Y de esto hace ya veinticinco años.

Les voy a contar algunas cosas de Camboya: son niños muy sofisticados. Hace mucho tiempo que tienen portátiles. Es una historia muy personal, ya que en 1999, por razones que llevaría demasiado tiempo explicar, terminé construyendo dos colegios con mi familia en aquel país, en una población muy apartada. Mi hijo vivía en Italia. Llevaba ocho años allí, tenía problemas con su novia, y había creado una empresa que no daba resultado. Entonces le dije que si no le importaba soportar la afrenta de trabajar para su padre, podía ir a Camboya y organizar este colegio, que yo le enviaría unos cuantos portátiles.Así lo hizo.

En esta población no había electricidad ni teléfono, y los ingresos medios en aquella época eran de 47 dólares al año (no al mes, sino al año). Es decir, menos de un dólar a la semana. Así que construimos el colegio, instalamos un generador y la antena, y yo envíe los portátiles para allá. El primer día en que los niños se los llevaron para casa, sus padres les dijeron que no los abrieran porque pensaban que eran muy caros y los podían romper. Así que al día siguiente les dimos una nota a los niños para que supieran que asumíamos la responsabilidad, etc. Como se pueden imaginar, los padres no podían leerlas porque en aquella población todos eran analfabetos. No obstante, se sintieron más confiados y dejaron que los niños los abrieran. José María, uno de ellos, nos contó que el portátil era la fuente de luz más potente que había en toda su casa. A los padres les encantó aquello.

Los niños estaban conectados a la antena por WiFi, lo cual cambió radicalmente su papel en la familia. Ahora eran muy importantes porque estaban conectados. Los padres podían averiguar el precio del arroz y evitar que siguieran timándoles. El colegio también cobró una dimensión completamente diferente. De hecho, aquel año se duplicó la cantidad de niños que se matricularon en el primer curso de este colegio, y no venían de las poblaciones de alrededor, sino de allí mismo, porque los niños de seis años les habían dicho a sus amigos que se lo pasaban muy bien, que era interesante y divertido. Hasta los padres venían a mirar por las ventanas. Para mí, esta es una verdadera señal de éxito, mucho más que los sistemas de evaluación y las pruebas tradicionales. La clave era ante todo lograr ese tipo de resultado. Y en vista de todo ello, me pregunté a mí mismo: «¿Se podría reproducir esta escena a gran escala?», porque aquello era un cuento de hadas: había un pueblecito, un hada (yo), y un chico que estaba dispuesto a todo. Era un taller, una pequeña experiencia, pero, ¿se podría proyectar a escala mundial? ¿Podría aplicarse a mil millones de niños?

UN ROMPECABEZAS DE TRES PIEZAS

La primera son las telecomunicaciones, ¿cómo conectar a todos los niños? Por ese lado, todo va sobre ruedas. Tenemos los Wi-Fi, Wi-MAX, 3G, todos los avances en antenas parabólicas, etc. Son muchas cosas, evolucionan constantemente, están entrelazadas, son competitivas, los precios están bajando, etc. En este aspecto no queda mucho por hacer, podemos apoyar un poco más pero las cosas ya van por buen camino.

La segunda pieza es el factor educativo que entraña una gran dificultad. ¿Es capaz la sociedad de plantearse el colegio de una manera diferente? ¿Y el aprendizaje? ¿Y la manera en que aprenden los niños? ¿En qué consiste la enseñanza? Recordemos que en los países en desarrollo los colegios escasean, y cuando existen tienen una fuerte carga de disciplina y reglamentación. Los niños se levantan cuando entra el profesor y se vuelven a sentar. Cantan canciones y se dedican a tareas con las que aprenden más bien poco. No se puede decir que salgan del colegio llenos de creatividad y de pasión por aprender. Más bien no ven la hora de marcharse para ir a jugar al fútbol y en general no disfrutan con la escuela.

La tercera pieza y el objeto de nuestra atención son los portátiles, por los motivos que mencioné anteriormente. En el mundo empresarial no existe ninguna presión para bajar los precios, así que había que romper el hechizo, impulsar al sector a hacer lo que no estaba haciendo y también demostrar ciertos principios. Una cosa es decir algo y otra bien diferente hacerlo. Al inicio, la gente no creía que lo fuéramos a lograr. Sin embargo, nos dijimos a nosotros mismos: «Tenemos que hacerlo». Si lo conseguimos, la gente se lo tomará en serio.

DOS CLAVES PARA EL ÉXITO

Así que decidimos seguir adelante y tomamos dos medidas que considero importantísimas.

En primer lugar, nos convertimos en una organización sin ánimo de lucro. Todo el mundo, sin excepción alguna, me aconsejaba lo contrario. Me decían: «Nicholas, crea una empresa normal, gana mucho dinero y después dónalo». También me decían: «Si no lo haces, no captarás a gente con talento. La gente capacitada consulta las acciones y la riqueza de las empresas en Google y se guía por ellas». Pues lo cierto es que no hice caso de esos consejos y esto fue fundamental, ya que debíamos tener claro el objetivo. Si fuéramos una empresa normal, por mucho que nos admiremos unos a otros, probablemente ni siquiera me hubieran invitado hoy, ya que este proyecto tenía que ser una misión más que un mercado. Los niños son una misión, y el bienestar de los niños debe ser la prioridad absoluta, nunca los accionistas. La diferencia es enorme, puesto que compito con empresas cuya prioridad son los accionistas por ley. Se trata de una responsabilidad fiduciaria. Por este motivo era crucial convertirnos en una organización sin ánimo de lucro, y hubo muchas personas que no tardaron en mostrar su generosidad para que pudiéramos arrancar.

En segundo lugar, había que hacer las cosas a gran escala. La escala tiene una gran relevancia por la razón siguiente, y les pondré un ejemplo. Cuando empezamos, nos hacían falta pantallas relativamente pequeñas. No tenían por qué ser perfectas, pero sí asequibles, así que me reuní con el presidente de uno de los principales fabricantes de pantallas del mundo y se lo dije. Él me respondió: «Nicholas, nuestra estrategia empresarial consiste en fabricar pantallas grandes, muy brillantes, con colores perfectos y un coste elevado, así que lo siento pero no nos interesa». Entonces le dije: «Pues qué lástima, porque resulta que necesito cien millones de unidades al año», a lo que él contestó: «En ese caso, quizá podamos modificar nuestra estrategia empresarial».

Actualmente, esta compañía ha construido unas instalaciones valoradas en dos mil millones de dólares, y la producción de nuestras pantallas ocupa el 50% de su capacidad. No invirtieron mil millones de dólares porque yo les cayera simpático, ni porque la pantalla fuera estupenda, sino porque existía el componente de la escala, y actualmente consideran este proyecto como una nueva estrategia empresarial. Este es un factor fundamental, ya que en mis proyectos en Camboya o en Senegal no lográbamos influir en la industria porque éramos muy pequeños. Ahora sí que podemos, porque la escala nos lo permite.

DE LA MANIVELA AMARILLA A LA PALABRA «ENCANTADOR»

Así que lanzamos el proyecto en Túnez en noviembre de 2005. Obtuvimos una amplia cobertura mediática en el Foro Económico Mundial, pero aún mayor en aquel país, ya que se trataba de una reunión de países Niños de Nigeria con el portátil del proyecto Visita del presidente de Uruguay a un aula en la que recibieron los ordenadores en desarrollo en torno a la sociedad de la información, bajo los auspicios de Naciones Unidas. No obstante el modelo que utilizamos no era muy realista. Funcionaba, pero con muchos cables debajo de la mesa. Lo principal de aquella experiencia fue que a todo el mundo le llamó la atención la manivela amarilla. Se quedaron todos con aquella imagen grabada en la mente. Si nos paramos a pensarlo, es bastante infantil, pero esa manivela cuenta una historia muy diferente: que ese portátil funciona en lugares sin electricidad, que se puede utilizar de un modo diferente al habitual. Y aunque quizás no fuera realista y no fue el modelo que fabricamos al final, aquello fue un paso significativo.

De hecho, después de Túnez fui a Nigeria y allí me reuní con Obasanjo, el presidente de Nigeria en aquella época. Nunca nos habíamos visto antes. Cuando fui a su residencia, me recibió con su gabinete al completo alrededor de una larga mesa. Él iba a sentarse en el extremo, su gabinete a un lado y yo solo al otro lado. Entró en la sala y todo el mundo se puso de pie. Llevaba puestas unas vestiduras ceremoniales largas y sueltas de color azul; nunca lleva traje, sino este tipo de vestiduras. Se sentó, me señaló con el dedo y dijo: «Profesor Negroponte, tengo una palabra para describir su portátil». Ahí estábamos todos sentados, esperando aquella palabra, y la pronunció: «Encantador». Entonces le dije: «Fantástico. Qué palabra tan estupenda». De hecho, terminamos fabricando el portátil de color verde y blanco en honor a esta palabra del presidente Obasanjo, porque nos animó mucho y nos dio alas. Lula en Brasil, Obasanjo en Nigeria y Thaksin Shinawatra en Tailandia fueron los tres jefes de Estado que nos transmitieron más ilusión y ánimo y pusieron los medios para que todo esto saliera adelante.

TRES ACCIONES QUE REVOLUCIONARON LA INDUSTRIA

En primer lugar, la energía era clave, no solamente por consideraciones ecológicas, ni porque en estos lugares escasee; era importante permanecer bajo la barrera de 2 vatios porque la parte superior del cuerpo es capaz de generar unos 20 vatios. Es decir, si una persona presente en esta sala tirara de un objeto con el brazo, podría generar unos 20 vatios. En consecuencia, por un minuto de tracción manual se puede alimentar el portátil durante 10 minutos. Nos parecía que la relación de 1 a 10 era clave. Ahora bien, una niña desnutrida de seis años solamente generaría unos seis o siete vatios. En cambio, si se utiliza una bicicleta se puede generar una cantidad de energía diez veces mayor que con los brazos. En definitiva, era completamente factible generar físicamente la cantidad de energía necesaria.

Después estaba el factor de la conectividad. No podíamos pretender que hubiera un punto Wi-Fi en cada población o en todos los centros de la misma. Había que utilizar los portátiles en sí. Así que, si cada persona aquí presente fuera un portátil, para transmitir un mensaje de este extremo de la mesa al otro, cada persona tendría que enviarlo a la persona de al lado, como si se estuvieran pasando una notita. Si las personas se encuentran a un kilómetro o incluso a medio kilómetro de distancia entre sí, podemos mantener una comunicación a lo largo de decenas de kilómetros cuadrados mediante lo que se conoce como una red de malla, todo ello con una sola conexión por satélite. Pongamos que esta conexión cuesta trescientos euros al mes (que es un precio muy elevado). Si se comparte entre mil niños, el coste se reduce a treinta céntimos de euro por niño, lo que no es mucho. En definitiva, la capacidad de abarcar una gran cantidad de personas mediante la comunicación entre portátiles es un elemento vital.

También se imponía producir pantallas que se pudieran utilizar bajo la luz del sol así como por la noche en el interior. Si alguna vez utilizan un teléfono móvil a la luz del sol, seguro que lo cubren con la mano para poder verlo. Y si intentan utilizar el portátil en el coche, les resultará difícil porque hay mucha luz ambiental y esto dificulta el manejo de los portátiles. Así que nos preguntamos si podíamos cambiar todo esto, si podíamos inventar una nueva pantalla, una red de malla y sistemas de alimentación. Y la respuesta fue: «Sí que podemos», en parte porque los amigos que me dijeron que la gente más capacitada consultaría Google y no vendría a OLPC estaban equivocados. Hemos captado los talentos más extraordinarios, ya que hoy día hay muchos jóvenes que tienen valores y principios que anteponen a las ventajas económicas, y otras personas ya realizadas en la vida a quienes ahora les seduce participar en One Laptop Per Child.

«Anunciamos el puesto de director financiero con un salario de cero euros,
y obtuvimos una lista absolutamente increíble de candidatos»

Es más, les voy a contar una cosa. Estábamos buscando un director financiero, un trabajo que no es el más atractivo del mundo. Pero es necesario tener un buen director financiero, el mejor posible. ¿Y cómo se consigue el mejor director financiero? Por lo general, se paga. Bueno, pues en mi caso no pago ningún salario. El presidente de OLPC sí tiene salario, pero es modesto. Por tanto, no puedo contratar a un director financiero por quinientos mil euros al año, pero lo cierto es que eso me costaría conseguir uno bueno. ¿Qué es lo que hicimos? Anunciamos el puesto de director financiero con un salario de cero euros, y obtuvimos una lista absolutamente increíble de candidatos. Había tantos que yo no daba abasto para entrevistarlos a todos, y todo porque ofrecíamos un salario de cero euros. Y eran jóvenes, no tenían todos sesenta y cinco años. Eran jóvenes que habían tenido éxito creando una empresa y estaban buscando algo que diera sentido a su vida. Fue increíble, unos candidatos francamente sorprendentes. Si hubiéramos anunciado un puesto normal no habríamos llegado a todas estas personas.

EL MÉTODO DEL CABALLO DE TROYA

Así que fabricamos un tipo especial de portátil. Está concebido expresamente para que pueda plegarse y convertirse en un libro, y después comportarse como una máquina de juegos al desplegarse. Convenía que fuera como un libro y que funcionara a la luz del sol como dije antes. Después se convierte en un portátil y a todo el mundo le encantan las orejitas que se ponen de punta, porque con ellas se establece la comunicación y la red de malla. Y lo concebimos así a propósito. Se utiliza principalmente de dos maneras distintas: como libro o como portátil. Cuando era necesario, esto nos daba la posibilidad de emplear lo que yo llamo el método del caballo de Troya. Hay que decirle al sistema educativo que esto no es más que un libro. Es un medio para que los niños lean materiales escritos. En este portátil caben dos mil libros. Es como un iPod que en vez de reproducir música permite leer libros. Libros interactivos, enciclopedias, literatura, etc. Y entonces, como sucedió con el caballo de Troya, los niños salen por la noche y lo utilizan como portátil. Este es uno de los recursos que a veces tengo que utilizar.

El primer portátil que se construyó en una auténtica cadena de montaje, con su personal y sus componentes, tiene un valor sentimental muy especial para mí. Siempre me había movido con modelos de un valor de cincuenta mil dólares, fabricados a medida. Esta era la primera vez en que me encontraba en la cadena de montaje real, y estaba entusiasmado. Los fabricamos a las afueras de Shanghái, y quizá les interese saber que esta fábrica en particular produce un 40% de los portátiles del mundo entero. Fabrican los Apple, los Compaq, los Dell, etc. Ninguna de estas compañías tan conocidas fabrican portátiles, se lo aseguro. Se los fabrican compañías especializadas y ellos les ponen su marca. La compañía más grande del mundo que se dedica a ello se llama Quanta, y también produce este portátil. Les explico esto porque cuando empezamos, a veces la gente me decía (aunque pocas veces): «Estupenda idea, pero no podrán hacerlo». Y con ello querían decir una de estas dos cosas: «Nosotros los eruditos no podemos hacerlo» o «nadie puede hacerlo». Pero cuando Quanta, el primer fabricante mundial de portátiles nos dijo: «Nosotros lo fabricaremos», ahí se acabó todo. Ya no cabía plantearse si se podría hacer o no.

CONECTIVIDAD: ANTENAS EN LAS PALMERAS

Antes mencioné la red de malla que conecta todos los portátiles. Se trata de un factor crucial, porque no cabía utilizar puntos de acceso a Wi-Fi, DSL, etc. Un solo satélite es capaz de dar cobertura a grandes regiones y esto era vital. No nos hacían falta servidores, pero los instalamos para que estuvieran disponibles, y cada uno es compartido aproximadamente por cien niños. Nos sirven para descargar contenidos, recopilar grandes bibliotecas y tener mucho espacio en disco. Normalmente son máquinas enormes de bajo coste. Un problema añadido es que si un niño vuelve a casa en bicicleta y vive a tres kilómetros del colegio, la red de malla dejará de funcionar. La malla se rompe porque no tiene tanto alcance, especialmente si hay muchos árboles. Así que, utilizando paneles solares, fabricamos estos productos que se pueden colocar en los árboles. Esperamos reducir su precio a menos de diez dólares. Sirven para transmitir la señal, y con uno o dos de ellos se puede alargar la conexión hasta una aldea que esté a cierta distancia.

Con mucha frecuencia tenemos que conectar un colegio a otro que se encuentra a unos ocho kilómetros de distancia. Y cualquiera puede hacerlo, no hace falta recurrir a la operadora ni a un técnico. En Camboya hay mucha gente buena y les encanta subirse a las palmeras. Escalan hasta arriba y colocan la antena en un árbol alto. Es maravilloso, les encanta hacerlo y además es muy fácil.

Se pueden conectar poblaciones enteras sin necesidad de un técnico. Creamos una interfaz basada en Linux que fomenta mucho la colaboración entre los niños. Al abrir el portátil ves los niños que están conectados, tus amigos, tu color y lo que están haciendo los otros niños, y te puedes unir a ellos. También admite Windows, así que se puede trabajar de otras maneras, pero fomentamos mucho esta vía porque nos parece que la interfaz cooperativa está en perfecta sintonía con la manera en la que aprenden los niños.

LANZAMIENTO Y DESARROLLO

«Los profesores van incluso los fines de semana a trabajar con los niños, y creo que es muy buena señal»

Estamos procurando comenzar simultáneamente en al menos diez países. En Sudamérica nos resulta mucho más fácil que en ninguna otra parte del mundo porque es muy rica comparativamente hablando. Una cosa que no sabía y que me sorprendió mucho fue que la India, con todo su potencial, tiene un producto nacional bruto que equivale al 80% del de Brasil, pero con una población ocho veces superior.

Respecto a Centroamérica, el trabajo es un poco más sencillo que en África y otras regiones. Por este motivo, he concentrado mis esfuerzos en gran medida en países que son mucho más pobres: Etiopía, Pakistán, etc., si bien Tailandia, Nigeria y Brasil han sido piezas clave. Tratar con los gobiernos no es nada fácil, y aunque un jefe de Estado diga «sí», de ahí a la puesta en marcha hay un largo trecho, incluso en países como Libia. Gaddafi da su aprobación, pero después el Gobierno se toma su tiempo. Uno supone que en un país como Libia todo el mundo se moviliza cuando Gaddafi dice que sí, pero lo cierto es que las cosas se demoran indefinidamente, e independientemente de la naturaleza del régimen (democrático o no), el proceso siempre es muy largo.

En Nigeria, los niños de un colegio tenían mucho miedo de los profesores, porque iban con un látigo y cuando se movían o decían algo les atizaban como quien espanta moscas. Tuvimos que cambiar esta situación para que los niños hicieran preguntas y participaran. Actualmente, el profesor está encantado y ya hace mucho tiempo que se deshizo del látigo.

Puede parecer caótico, pero los niños llegan corriendo al colegio por la mañana. No van andando, sino corriendo. Las cosas han cambiado mucho. Una clase de una población uruguaya situada a dos horas de distancia de Montevideo recibió la visita del presidente del Gobierno. No sabría decir si los niños estaban más entusiasmados por ver al presidente de su país o por los portátiles, pero lo cierto es que han tenido un efecto tal que los maridos o mujeres de los profesores se han quejado a los dirigentes locales de que sus cónyuges pasan demasiado tiempo en el colegio. Van incluso los fines de semana para trabajar con los niños, y me parece que estas quejas son muy buena señal.

PENDIENTES DE LOS PRECIOS Y DE EVITAR EL MERCADO MARGINAL

«En algunos países el gobierno regala zapatos a los niños y sus padres los cogen y los venden. Los niños van al colegio descalzos»

Les contaré un poco de nuestro objetivo: en septiembre, probablemente, llegaremos a un precio de ciento setenta y seis dólares (según las previsiones actuales). Se trata de un precio flotante y esto es crucial, ya que el precio equivale al coste de producción. Nos afectan de manera crítica las alteraciones en las divisas, el níquel, las materias primas, etc. En China se ha disparado el sector de la construcción, con la consiguiente explosión del consumo de acero inoxidable, cuya producción requiere mucho níquel. En consecuencia, el coste del níquel se ha triplicado durante los últimos dos años. Una batería que nos costaba seis dólares hace dos años nos cuesta hoy catorce. No depende de nosotros, sino del coste del níquel. Esto nos obliga a adaptarnos y utilizar otro elemento químico. El objetivo es reducir el coste hasta cincuenta dólares para 2010.

Después está la interesante cuestión del mercado. Convenía tomar medidas para que no les quitaran los portátiles a los niños con el fin de venderlos en el mercado negro. Les pondré un ejemplo: en algunos países el gobierno regala zapatos a los niños. Entonces los padres los cogen, los venden y los niños van al colegio descalzos. En estos niveles de pobreza, puede resultar hasta comprensible. No obstante, una de las razones por las que sucede esto es porque hay muchos pies descalzos por ahí, lo cual origina un mercado marginal de zapatos. Entonces, conviene que el aparato no sea comercializable para así eliminar su mercado marginal. Siempre recurro al ejemplo de las camionetas de correos. Este tipo de vehículos, por lo menos en los Estados Unidos, tienen un aspecto muy diferente a los vehículos ordinarios. Por ello, aunque los robos de coches están a la orden del día, nunca hay robos de camionetas de correos porque no se pueden vender. No existe mercado marginal porque siempre parecerán camionetas de correos, aunque se pinten de otro color. Del mismo modo, si somos capaces de diferenciar lo suficiente el aparato, nadie se atreverá a pasearse con él aparte de los niños y los profesores.

Pero esto no es suficiente. Hay gente que roba a la Iglesia y a la Cruz Roja. Es posible que haya personas que quieran robarlos para utilizarlos en su casa a escondidas. Por tanto, utilizamos también medios técnicos muy sofisticados. Si se roba un portátil antes de que llegue a las manos del niño, no funciona. Si se lo roban a un niño, deja de funcionar en un plazo de veinticuatro a cuarenta y ocho horas.

DOS POR EL PRECIO DE UNO PERO AL REVÉS

El penúltimo punto que quiero tratar es lo que estamos haciendo para impulsar el proyecto. Son métodos un tanto consabidos: tratar con los gobiernos, hacer grandes pedidos, etc. En un principio no nos planteábamos trabajar en Estados Unidos ni en los países desarrollados, pero ahora estamos pensando en hacerlo. Todo el mundo conoce ese tipo de promociones de «dos por el precio de uno» para camisetas y otros productos. Pues nosotros queremos hacerlo al revés: «uno por el precio de dos». Cuando compras uno, pongamos en España o en los Estados Unidos, en realidad estás pagando dos, y el otro va a parar a un niño de otro país. No podemos empezar así de primeras, pero quizá podamos introducir este concepto pasados tres, cuatro o seis meses. Ya estamos debatiendo con todo tipo de per«Los niños son muy importantes porque están sonas esta idea de que un país conectados» pague en beneficio de otro, en Inglaterra, Francia, Italia, aquí en España, los Estados Unidos, etc.

Uno de los motivos por los que voy a viajar a Taiwán es porque los taiwaneses están planteándose que su gobierno patrocine a otros países del mundo en este proyecto. Se trata de un concepto muy ingenioso. El problema es que uno tiene que vérselas ahora con dos gobiernos distintos en vez de uno. Esto requiere mucho trabajo y vamos a avanzar en este sentido, pero requiere un esfuerzo muy considerable.

PERFIL DE NICHOLAS NEGROPONTE

Nació en 1943. Informático estadounidense, especialista en diseño de sistemas informáticos, de origen griego. En 1968 fundó y desde entonces dirige el Media Laboratory, un laboratorio y think tank de diseño y nuevos medios del Massachusetts Institute of Technology (MIT) donde se graduó y del que es profesor desde 1966.

Es el impulsor del proyecto que pretende producir computadoras portátiles con un precio de 100 dólares, que presentó en 2005 en el Foro Económico Mundial de Davos. La fundación «Un ordenador para cada niño» (OLPC por sus siglas en inglés), iniciada por Negroponte y otros miembros del Media Lab, pretende impulsar el uso de la informática e internet en países poco desarrollados.

Excelente comunicador, imparte conferencias por todo el mundo y en 1992 se implicó en la creación de la revista especializada en informática Wired Magazine. Participó en la concepción del primer ordenador personal de IBM y trabajó para el Centro de Desarrollo Tecnológico del Departamento de Defensa de Estados Unidos, lo que le permitió navegar por Internet desde sus orígenes como red militar.

Es autor del libro Being digital (1995), traducido al español como El Ser digital o El Mundo digital. Este libro, que recoge los cambios que se van a producir en la nueva era digital, fue bestseller en los Estados Unidos y se ha traducido a más de 25 idiomas.

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El caso de Second Life

¿Pueden reproducirse las relaciones sociales que crean el contexto cultural de cada momento histórico en la pantalla de un ordenador? ¿Se imaginan a sí mismos convertidos en lo que siempre han querido ser y viviendo una vida añorada, sin dejar de ser lo que son?

La idea de «ser otro» no nos resulta ajena. Somos seres complejos, polifacéticos, sometidos con mayor o menor intensidad a los sueños que fabrica nuestra imaginación. Creamos, de manera controlada o inconsciente, nuestras ambiciones; encauzamos, con arreglo a códigos éticos o a parámetros culturales, el destino de nuestra vida; buscamos, entre las huellas de cada situación que experimentamos, el rastro de la felicidad. Los deseos, sentimientos, situaciones y experiencias que nos rodean pueden ya mezclarse con las nuestras y confundir momentáneamente nuestras emociones (reales, físicas) con otras inventadas, virtuales, gracias a la tecnología.

Las industrias tecnológicas han permitido hacer de la globalización un fenómeno en permanente innovación. A las características ya conocidas de interdependencia, desregulación, interdisciplinariedad, simultaneidad e interconexión, que empezaron a marcar el rumbo de una nueva arquitectura global —asumida en primer lugar por las políticas económicas y el mercado—, se fueron incorporando progresivamente las esferas sociales y culturales. Como señala Manuel Castells, «los procesos trabajan como una unidad en tiempo real, a lo largo y ancho del planeta». Las industrias tecnológicas que han impulsado y conformado la globalización tecnológica, tal y como hoy la conocemos, han creado un «Nuevo entorno tecnosocial» (F. Sáez Vacas) configurado a partir del vertiginoso desarrollo de la computación, los componentes electrónicos, la robótica y las comunicaciones.

Lo que resulta más inquietante de este fenómeno es la incertidumbre sobre sus límites, la sensación de que es un proceso siempre abierto y de cuyas posibilidades nunca alcanzaremos a saberlo todo, aunque invirtamos toda una vida en estudiar su potencialidad. Y es que lo que caracteriza toda transición de la técnica es precisamente lo que llamaba Shumpeter (1934) «destrucción creativa», una expresión que se adaptaba a la perfección a la aparición de las tecnologías de reemplazo. La mundialización de los procesos que se producen en la economía, en las relaciones internacionales, en los comportamientos sociales —por citar algunos— lo es en gran parte gracias a los recursos que aportan las tecnologías de comunicación e información (TIC) pero, además, éstas determinan también la producción, distribución y transferencia de la misma tecnología. Las estrategias de los gobiernos y de las empresas se encuentran mediatizadas por el ritmo que marca una innovación tecnológica que afecta a la competitividad y al intercambio de conocimiento.

En este contexto brevemente descrito, confluyen nuevas propuestas que sitúan a los ciudadanos de este mundo global en el centro de un nuevo paradigma caracterizado por la innovación, la creatividad y la anticipación. Además del universo de servicios orientados a facilitar la accesibilidad y el flujo de relaciones políticas, administrativas, económicas, sociales y culturales, la globalización tecnológica invade también nuestro ocio y se adentra en ese mundo interior que esconde nuestras íntimas aspiraciones, para intentar satisfacer los sueños y ambiciones que recrea la imaginación. Nos permite construir —con las limitaciones físicas de tiempo y espacio más acá del teclado y de la pantalla— un universo paralelo, el metaverso de Neal Stephenson, descrito en su novela Snow Crash, donde se desdibujan las reglas y límites a los que estamos acostumbrados. La visión de Stephenson ha servido de inspiración a ese «metaverso en expansión» que es Second Life (http://www.secondlife.com), un mundo de realidad virtual que está hoy de moda, ese «nuevo país» como le gusta explicar a su creador Philip Rosedale, donde Linden Lab, la empresa que ha desarrollado el proyecto, ofrece la infraestructura tecnológica para alojar a los avatares, nuestros dobles virtuales, otros yo que se expresan en una vida alteregocéntrica (F. Sáez Vacas). A ellos espera, según las promesas que Linden Lab vende en su página oficial, un mundo de sorpresa y de aventura; la posibilidad de crear cuanto pueda imaginarse; de conectar con nueva y excitante gente; y competir para alcanzar fama, fortuna y victoria, aunque no sabemos muy bien de qué tipo de fama y fortuna se trata y aún menos de qué victoria, sobre quién o para qué.

Y si cada universo tiene su propio lenguaje, no podía ser de otra manera en este nuevo mundo virtual. Adentrarse en él supone también asumir la fusión del lenguaje con el que expresamos nuestro yo real, con un metalenguaje que reinterpreta la semántica al uso, recrea nuestro pensamiento, adopta nuevos puntos de vista confundiendo el plano temporal con el virtual y juguetea con la verdad. Parafraseando el célebre ejemplo de «Epiménides el cretense dice que todos los cretenses son mentirosos», la lógica de un avatar es decir de sí mismo verdades a partir de ilusiones fabricadas, adquirir formas humanas añoradas o expresar sentimientos que su creador sabe ficticios; aunque, en la comunidad Second Life, esto importa poco: la ficción se disfraza de verdad y hace posible (momentáneamente, eso sí) viajar en globo, surfear sin ahogarse, volar, recorrer ciudades, comprar sin límites, construir casas, aprender, bailar sin desfallecer, etcétera. Creamos y, a la vez, nos desembarazamos de una parte de nuestra realidad: nuestro avatar se disfraza de nosotros y asume «hipótesis personales y vitales» con pretensiones de verdad. En definitiva, un nuevo teatro del mundo y de la vida que, reinterpretado en clave tecnológica, está en los orígenes de la representación, una catarsis personal y social a la que los clásicos ya se enfrentaron.

Los avatares están creando una comunidad basada en lazos virtuales, establecidos por los usuarios, cuyos múltiples álter ego no se encuentran allí sometidos al ciclo de la vida (leyes naturales: nacer, crecer, reproducirse y morir), sino que utilizan la vida como un campo de juego en el que proyectan sus experiencias emocionales, sus deseos, crean sus psicoespacios o sólo se divierten, como ha escrito recientemente en un suplemento cultural el profesor Sáez Vacas. Los avatares «propician también potentes vías operativas para el comercio electrónico, una dimensión típica de internet, así que no es de extrañar que el pragmático homo oeconomicus acuda a Second Life para negocios con el dinero en dólares americanos o dólares Linden, que los avatares […] tienen en sus cuentas corrientes del planeta Tierra. Es lógico que, a medida que aumenta nuestro nivel medio de digitalización mental y social, empresas, universidades y centros de tratamiento psicológico abran oficinas en esos espacios virtuales-reales».

¿Es Second Life una reserva, una ingenua «metacomunidad virtual», una huida de la realidad, un entretenimiento? La respuesta no es sencilla: posiblemente es cada una de esas cosas y todas a la vez. Depende una vez más del modo en que resultemos afectados cada uno de nosotros por este «entorno tecnosocial» y de nuestra personal capacidad de adaptación a esta realidad. Lo que debería merecer nuestra atención es el hecho de que la producción, distribución y transferencia de tecnología exige nuevos requisitos educativos —y probablemente intelectuales— en las familias, en las escuelas y en las redes sociales.

Quizá sea la educación formal el campo que arrastra un mayor retraso en la valoración del efecto de la globalización tecnológica. La interactividad —que constituye el fundamento de Second Life— está lejos de llegar a configurarse como el tercero de los pilares que vendría a completar la tradicional relación profesor-alumno, hasta ahora base de la transmisión del conocimiento. Del mismo modo que hoy sabemos que, más allá de las dificultades que encierra y del temor que sigue produciendo a nuestros estudiantes enfrentarse a la disciplina matemática, resulta un instrumento esencial para estructurar la mente, no está lejos el momento en que el lenguaje infotecnológico será considerado también una herramienta que redunde positivamente en nuestras capacidades cognitivas e intelectuales. «La escuela ya no es la única agencia que tiene la tarea de difundir el saber de base, de aumentar el número de personas que saben y de poner en movimiento aquello que se sabe. Y quizá ni siquiera es la principal» mayor retraso en la valoración (R. Simone). Es ahora en el mundo del efecto de la globalización exterior donde el conocimiento se tecnológica. almacena, aunque de manera cuantitativa y no cualitativa. Sería, pues, deseable que la clasificación y valoración de los conocimientos fuera la nueva misión de unos espacios de élite a los que se reserva la potestad de refinarlos y de interpretarlos a la luz de la búsqueda de la excelencia y de la verdad, metas últimas del saber.

A menudo se afirma que los intereses de los jóvenes no coinciden con los objetivos de la escuela. No creo que haya motivo para alarmarse por ello. El proceso de formación del juicio crítico siempre es costoso. Exige no sólo esfuerzo sino poner en juego la capacidad de interpretar la realidad según el valor real que asignamos a nuestras convicciones, ideas o creencias y, además, demostrarlo. Una tarea nada fácil para nuestros jóvenes y menos aún en los tiempos que corren. Algunas familias, amparadas en el débil criterio de no intervenir en la formación de la conciencia de sus hijos, por cierto, responsabilidad —la de su formación— intrínseca a la condición de padres, delegan a menudo en otros la tarea de armar las referencias éticas e intelectuales que les permitan obrar en libertad y con responsabilidad. Como todo proceso de aprendizaje combina un cierto estado de indigencia personal con las mismas dosis de curiosidad, los niños y jóvenes son especialmente permeables a la aceleración del cambio tecnológico. Padres y madres pueden y deben servirse de «los otros» —¿por qué no?— para poner en juego el mecanismo de ensayo y error; de hecho, la socialización es un proceso que exige siempre la experiencia del otro. Sin embargo, educar (conducir, extraer lo mejor) es una labor creadora personal e intransferible, que consiste en armar el edificio de virtudes y de valores que permita a nuestros niños y jóvenes enfrentarse a este mundo poliédrico y, en nuestro caso, tecnológicamente globalizado. Second Life podría ser para ellos un mundo fascinante y profundo, capaz de permitirles experiencias desconocidas —o innecesarias— para nosotros. Lo primero que solemos preguntarnos es si lo que ocurre a nuestro alrededor es un bien o un mal. Esa no es la cuestión. Lo más importante, en esta situación, sería verificar el grado de interés que demuestren hacia ese metaverso porque ya es un indicador de que algo está pasando. Reflexionar sobre ello e incorporar a nuestras vidas sus pautas culturales será un buen síntoma de que compartimos sus experiencias y servirá de ayuda para valorar los efectos que podrían producir en el inmaduro y complejo edificio de su personalidad.

Si la educación es un proceso gradual de desarrollo integral de la personalidad humana, si la cultura, como resultado de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, es «ese saber del hombre sobre el hombre» (F. Umbral), no podemos obviar que la tecnología forma hoy parte sustancial de nuestra cultura, porque no sólo la difunde, también la produce; y, visto el fenómeno Second Life, abre también la caja de Pandora de nuestros sueños para darles apariencia y forma humana. A nosotros corresponde que las llamadas tecnologías aislantes (televisión, Internet, videojuegos), dejen de serlo; ponerlas bajo sospecha, temerlas, demonizarlas, marginarlas de nuestras casas, las deshumaniza. La civilización occidental, la vieja Europa, ha sabido siempre integrar lo nuevo y reinterpretarlo a la luz de su tradición. Probablemente las relativistas concepciones acerca de lo humano no son el mejor impulso para desentrañar la verdad objetiva y el progreso que ésta encierra en su interior. Sin embargo, es también inútil escapar de la herencia de tantas certezas que la historia ha ido confirmando, aunque las débiles posiciones del «todo vale» parezcan ganar terreno. De ellas hay que seguir aprendiendo para reinterpretar nuestro mundo, sea real o virtual.

Elogio del ocio estudioso

Detrás de la historia de la película-documental Rhythm is it! late una metáfora sobre los sinuosos caminos del arte como experiencia vital. En una época donde la música y las artes en general han dejado de ser una parte esencial de nuestra existencia para convertirse en un mero pasatiempo, en un objeto de consumo, representa una parábola impagable, si se me permite la hipérbole, del precio que hay que pagar para beneficiarse por completo de su poder catártico y purificador.

Dirigida por Thomas Grube y Enrique Sánchez Lansch (Alemania, 2004), cuenta los avatares de un numeroso grupo de jóvenes berlineses en su primer contacto con la música clásica y la danza. Por grupos, ensayarán con el coreógrafo Royston Maldoom y sus ayudantes Susannah Broughton y Volker Eisenbach, una producción diseñada especialmente para ellos sobre La consagración de la primavera, de Igor Stravinsky. El hecho verdaderamente excepcional reside en que la interpretación musical correrá a cargo de la Orquesta Filarmónica de Berlín, con su director titular, Simon Rattle, al frente.

Por delante tendrán seis semanas de duros ensayos, donde acompañaremos a los jóvenes a través de la experiencia de tres adolescentes: Marie, que intenta aprobar secundaria desesperadamente; Olayinka, que acaba de llegar a Alemania como un huérfano de la guerra de Nigeria, y Martin, que lucha por vencer sus inhibiciones e inseguridades. El 28 de enero de 2003, frente a una audiencia de 2.500 espectadores, se presentaría el ballet compuesto por 250 jóvenes en el Berlín Arena (www.arena-berlin.de), un antiguo garaje para autobuses reconvertido en espacio escénico.

En todo aquel tiempo de preparación, emergen del metraje con una fuerza inusual las crisis, los desánimos, las dificultades en forma de pared insalvable que amenazan, por momentos, con malograr toda la producción. La coreografía que se ha diseñado precisa del concurso generoso de cada uno de los chicos para que salga a la perfección. A medida que avanzan los días, una parte del grupo decide colaborar en algo que no acaban de entender muy bien, pero intuyen que es importante para ellos y para los demás. Otra parte, sin embargo, decide que aquello es una pérdida de tiempo. «Este Royston, ¿de qué va?».

La manera de abordar esta contingencia está bastante más lejos de lo que cabría suponer de unas corrientes pedagógicas modernas y actuales. Desde el comienzo, Maldoom y su equipo quieren llegar a la «ruptura»; que este grupo díscolo sea capaz de afrontar la responsabilidad de una decisión que irá en perjuicio del grupo, ya que si todos no son capaces de ejecutar correctamente los movimientos, no habrá Berlín Arena. Curiosamente, o por desgracia no tanto, esta «rebelión» contará con unos aliados inesperados: sus propios profesores, que les dan la razón. Tras muchas tensiones, se vuelve a los ensayos. Los chicos, esta vez, responden a las expectativas. Movimiento. Paso adelante. Un, dos, tres, cuatro. Y el milagro se produce.

Dice Marc Fumaroli (El Estado cultural, Acantilado, 2006) que «en la caverna platónica no se conoce más que una sola verdadera escapada al tedio pascaliano, fuera de la fe religiosa y filosófica. Esa escapada es y ha sido siempre minoritaria, e incluso singular. Son las disciplinas del espíritu». Posiblemente, los chavales de Royston Maldoom nunca pensaron que aquello que se les presentaba como una actividad lúdica más, una buena excusa para pirarse clases, se convirtiera en algo que les obligara a salir de su propia caverna, a enfrentarse consigo mismos, a elegir en vez de dejarse llevar. Y tampoco lo pensamos en una sociedad acostumbrada en exceso a una cultura masiva, de entretenimiento, que ocupa en nuestras vidas un lugar accesorio y a la que se accede sin ningún esfuerzo adicional. Una cultura que ya ha tomado las decisiones por nosotros. Así, como señala el director de orquesta Nikolaus Harnoncourt, optamos por una música que «halaga el oído», por lo agradable, que no nos obligue en exceso a poner algo de nosotros mismos para comprenderla. «Ésta es, pues, la forma en la que hoy se hace y se oye la música: separamos del conjunto de la música de los últimos mil años los componentes estéticos y disfrutamos. Nuestra época promueve una huida hacia el pasado, hacia lo conocido. Hace tiempo que la música ha dejado se ser una creación del presente, una fuente de sorpresa e inquietud» (La música como discurso sonoro, Acantilado, 2006). Por eso, es difícil que cuenten con el favor del público la interpretación de obras contemporáneas u óperas como Wozzeck, de Alban Berg (Ver Nueva Revista, n° 111, junio de 2007).

Ahora, lo que está de moda es la llamada «democratización» de la cultura, que es así como se denomina a los intentos por facilitar y fomentar el acceso de un público más mayoritario a los acontecimientos culturales. Sin dejar de reconocer la loable iniciativa por expandir aún más la cultura, no deja de ser una boutade contemporánea el empleo de este vocablo. Los gestores culturales dicen que hay que «democratizar» teatros, museos, como si viniéramos de una situación previa de «autoritarismo», como si hubiera algo que impidiese el acceso a los bienes culturales de la sociedad en general. Desproveer del aura de elitismo y exclusividad de determinados espacios culturales, como los teatros de ópera, no debería traer consigo repertorios aligerados y descafeinados, que no incomoden ni exijan esfuerzo intelectual alguno al espectador que los contempla.

Esta perversión de las palabras ya la advertía a comienzos de siglo el compositor Arnold Schönberg en el prólogo a su influyente Tratado de armonía (1911): «Porque formación quiere decir ahora saber un poco de todo sin comprender nada de ninguna cosa. Pero el sentido de esta hermosa palabra es otro y debería sustituirse por preparación o por instrucción».

Hoy se pone el acento más en el simple acceso a los espectáculos culturales y se obvia por completo la preparación y la instrucción del público. Lo que tampoco significa que todo el mundo que asista a un concierto tenga que haber superado con suficiencia el correspondiente grado de solfeo.
Más bien se trata de fomentar un hábito de estudio, una rutina de inquietud intelectual ante la obra artística que se contempla. En su ensayo El Estado cultural, Fumaroli lo denomina de una forma muy determinada: ocio estudioso. «Al turismo de masas, al sopicaldo turístico en que se ha convertido la cultura, no hay otra alternativa noble que el ocio estudioso». Un término que «no es un privilegio, ni una excepción» y que consiste en algo tan sencillo, pero tan complejo a la vez como «en saber bien lo que se sabe, hacer bien lo que se hace, amar bien lo que se ama».

Lo que se enseña en Rfrythm is it! tiene que ver mucho con este concepto. La preparación que Royston Maldoom proporciona a los chicos de la película va más allá de una mera formación ante la contingencia que supone una función de ballet escolar con la Filarmónica berlinesa. Sigue Fumaroli: «Poco importa si se sabe poco, si lo que se hace es modesto, si lo que se ama no tiene atractivo más que para sí […] Hace falta perseverancia, concentración, un largo aprendizaje y también, cuando el momento es propicio, un verdadero abandono, la gracia».

El día anterior al estreno de esta versión coreografiada de la obra de Stravinsky, los doscientos cincuenta jóvenes que participan en ella se muestran ansiosos, con los nervios a flor de piel. La tensión está al máximo y todo el mundo desea hacer bien lo que tanto trabajo costó ensayar antes. La inminencia del estreno atenaza los músculos y muchos no acaban de encontrarse cómodos sobre el escenario del Berlín Arena. La responsabilidad pesa. Atrás quedan las risas flojas y el pasotismo de los ensayos. Maldoom se acerca a la cámara y los tranquiliza. No importa. Un cierto caos en el día previo a cualquier estreno es habitual en el teatro. «Espero una mejoría del 200% durante la performance». De estas cuatro semanas de trabajo queda la enseñanza fundamental de que para expresarse, para comunicarse, es necesario un esfuerzo. Por pequeño que sea, también lo es convertir esa expresión, esa comunicación, en algo inteligible; en definitiva, ver, escuchar.

No es la primera vez, ni la última, que Royston Maldoom aborda un proyecto similar. Coreógrafo de prestigio, se pasea con su destartalada furgoneta roja por toda Europa. Ha trabajado en un proyecto similar en los Balcanes, con un grupo de jóvenes de diferentes etnias. Esta Consagración de la primavera se ha puesto en escena también con jóvenes de Addis Abeba, Duisburg, Lima, Belfast, Londres, Vilna, Glasgow y otras escuelas del Reino Unido. En Berlín ya lo hizo la primera vez en 1990. Y en noviembre de este año llegará a Nueva York.

Los gestos de incredulidad del primer día de ensayo en el rostro de los jóvenes son algo habitual para él. «Nos expresamos con el cuerpo», les dice. «Bailamos no sólo para expresar quiénes somos sino para comunicarnos con otros». Risas, codazos. La primera barrera en salvar es la psicológica. Ante lo desconocido, estos adolescentes se refugian en el grupo y en el más absoluto de los escepticismos. Así que Maldoom se afana por separarlos, por hacerles autónomos en sus movimientos. «Intentad vivir sin vuestros amigos». Sin ellos, las excusas se acaban y el individuo acaba enfrentado a la propia responsabilidad de decidir qué va a hacer con aquello que se le propone. Muchos se dejan llevar. Un sí pero no. No es de extrañar. «La vida les ha enseñado a ser cínicos», sentencia.

El director titular de la Orquesta Filarmónica de Berlín, sir Simon Rattle, confía en el poder educativo de esta experiencia, que forma parte del programa pedagógico de la institución. No es la única orquesta que tiene un proyecto específico para el público infantil y juvenil. Hoy en día casi todas las grandes orquestas y todos los grandes teatros europeos cuentan con una programación dirigida especialmente a las nuevas generaciones de espectadores. Estos últimos, por ejemplo, llevan años compartiendo experiencias a través de la red de la organización Reseo (www.reseo.org).
No faltan oportunidades ante una educación que ha decidido privilegiar las disciplinas técnicas sobre las humanistas. La música y las artes ocupan ese lugar accesorio desde los primeros periodos de instrucción y se instala en un lugar residual para el resto de la vida. Consideramos que no son necesarias para una formación en la que lo que importa es que «tenga más salidas». Hoy, como nos advertía Marc Fumaroli en una entrevista concedida a ABC, «la cultura ni la vida del espíritu son prioridades. Se prefiere el espectáculo, el show-business. Se nos habla de productividad, de guerra económica, etc. Y en el terreno de la pretendida cultura, se intenta amueblar nuestro ocio, con espectáculos diversos […] Si nos contentamos con reformar el sistema actual, para dar más importancia a disciplinas técnicas, o económicas; si se olvida que la verdadera educación, sea cual sea la especialidad o el oficio futuro, es una gran formación básica en el terreno de las humanidades, sólo se agravará la crisis de fondo».

En un momento de Rfrythm is it! sir Simon Rattle evoca el poder de escuchar. Un acto que conlleva una participación consciente del individuo y que, como la expresión artística, supone un esfuerzo. La consagración de la primavera, de Stravinsky, no es una pieza fácil de escuchar. Uno de los adolescentes que participan en la función confiesa en la película que nunca tuvo mayor interés por este tipo de música. Hasta que empezó a tener que bailar a su son. Intentó escucharla en casa, y siempre sonaba de la misma manera incomprensible. Pasaron los días «hasta que vives la música desde dentro y la sensación es que media hora pasa en diez minutos». «Que se acostumbren al poder del silencio», dice Rattle. Porque la música son sus notas, pero también la ausencia de ellas. Los enormes silencios con los que acostumbra a terminar el director de orquesta Claudio Abbado sus conciertos en el Festival de Lucerna quieren reivindicar este poder, que ayuda a valorar la música a través de la ausencia que provoca cuando deja de sonar. Para Rattle, «la música no es un lujo, es una necesidad, como el aire que respiramos, como el agua que bebemos».

«La crisis actual -ha dicho el cineasta Víctor Erice-, y no sólo la del cine, sino del conjunto de la educación que se proporciona al ciudadano, no se puede entender en su más honda dimensión si no se tiene en cuenta este hecho crucial: la presente disolución del arte dentro de una cultura festiva o decorativa, o lo que es igual, de una cultura del entretenimiento». Ésta es una película que reivindica un papel educador de las artes, edificador de la propia identidad y personalidad. La música, y las expresiones artísticas en general, confieren una esfera subjetiva personal, donde cada uno debe enfrentarse a la obra artística con sus propias sensaciones, sus propios conocimientos. Ahí, en ese momento, adquiere la forma de un espejo donde vemos reflejada la expresión de la personalidad del creador y nos vemos a nosotros mismos a la luz de esa mirada tan personal.
Llegar al más íntimo de esos recovecos requiere de un esfuerzo que la experiencia y el conocimiento deben guiar. Rhythm is it! explica cómo puede ser el punto de partida. El de destino siempre será una incógnita. Lo fundamental residirá en cómo se afronte esa búsqueda, ese ocio estudioso donde lo importante es saber, hacer y amar bien lo que se sabe, hace y ama. Lo dijo Ortega en La rebelión de las masas: «Es egregio el que desestima lo que halla sin previo esfuerzo en su mente y sólo acepta como digno de él lo que aún está por encima de él y exige un nuevo estirón para alcanzarlo».

Fotos: Akinbode Akinbiyi y Peter Adamik en www.rhythmisit.com

El valor estratégico de un nuevo estilo de patrocinio

Qué hace que, a la hora de comprar, nos decidamos por un producto o por otro cuando ambos parecen iguales? ¿El precio? ¿La marca? ¿La reputación de la empresa que nos lo ofrece? ¿La recomendación que nos haya podido hacer un amigo? Posiblemente no sea posible responder con exactitud a la pregunta inicial. Pero lo cierto es que, o las empresas son capaces de diferenciar lo más posible su oferta de productos o servicios, o éstos se convertirán en una commodity. Y no nos engañemos: siempre habrá alguien que produzca más barato que nosotros.

Por este motivo se hace cada vez más necesario construir marca. Construir marca es mucho más que definir un bonito logotipo. Construir marca es mucho más que realizar una campaña de publicidad institucional. Construir marca es mucho más que asegurar la correcta aplicación de la imagen corporativa de una empresa. Construir marca es, sencillamente, apropiarse de un concepto (de una visión), posicionarlo en la mente de los consumidores por todos los medios (experiencia 360o ligada a la marca) y, sobre todo y por encima de todo, asegurar que los hechos y las promesas realizadas a los clientes se cumplen por encima de todo. Crear marca es, en definitiva, la suma del ser, del hacer y del comunicar.

Si esto es así (y hay pocas dudas de que así sea), el reto más importante de una compañía es el de definir su visión. El siguiente paso será cómo implantar esa visión en todas las actividades de gestión y comunicación de una compañía… y, en consecuencia, también en los patrocinios.

LA VISIÓN DE UNA COMPAÑÍA

No hay consenso, ni empresarial ni académico, para definir qué es una «visión». Utilizando un ejemplo, quizás, podamos tener una idea más precisa. Pensemos en VOLVO. ¿Qué palabra nos viene a la cabeza cuando pensamos en VOLVO? Casi todos respondemos de igual forma: VOLVO es seguridad. Pues bien. Esa palabra, seguridad, es la parte más visible de la visión que Assar Gabrielsson (miembro fundador de Volvo) acuñó cuando lanzó la compañía: «Los coches -reza la visión de VOLVO- son conducidos por personas. Por consiguiente, el principio de todo lo que hacemos en Volvo es, y tiene que seguir siendo, la seguridad».

En consecuencia, la visión no es un objetivo que se consigue en un determinado periodo de tiempo; la visión no es la forma en la que se alcanzan los objetivos; la visión ni siquiera es algo que se llega a conseguir. La visión es la razón última por la que una compañía está en el mercado, algo así como su ADN, como aquello que la hace distintiva de los demás y, en consecuencia, única.

Una visión sirve para que una compañía ocupe un espacio diferencial en la mente de clientes, empleados, accionistas, y de la sociedad en que opera. Es decir: sirve para posicionar la compañía frente a los competidores.

Eso tiene muchas ventajas. Por una parte, los clientes y consumidores asocian la institución a un concepto, a una experiencia, más allá del precio de tal o cual producto o servicio. Por otra, los empleados, si comparten la visión, preferirán una institución con personalidad definida a otra sin perfil o indiferenciada.

Pero además, en el día a día de una empresa, es muy útil para gestionar. La visión es una especie de guía para tomar decisiones: hay que hacer aquello que «cabe» dentro de la visión; y, por el contrario, no hay que hacer aquello que quede fuera de ella.

Telefónica también ha definido su visión. «Queremos mejorar la vida de las personas, facilitar el desarrollo de los negocios y contribuir al progreso de las comunidades donde operamos, proporcionando servicios innovadores basados en las tecnologías de la información y las comunicaciones». Y esta visión la hemos sintetizado en esta expresión: «Espíritu de progreso».

LA IMPLANTACIÓN 360° DE LA VISIÓN

Para implantar un visión hay que explotar todos los campos de la comunicación: las relaciones con los medios de comunicación; la comunicación interna; las relaciones institucionales; las relaciones públicas; la comunicación con los inversores y analistas… y, también, la publicidad y el patrocinio.

Normalmente los responsables de marketing hacen mucho énfasis en la publicidad. Sin embargo, es ya un lugar común hablar de la saturación que afecta al mercado publicitario, y de la creciente dificultad que tienen las empresas para hacer ver a los consumidores, en medio de ese ruido generalizado, cuáles son las verdaderas ventajas diferenciales de sus productos. De hecho, tampoco es nueva la sensación de que todos los productos de una misma categoría aparecen como iguales, lo que provoca que en ocasiones algo tan importante como la propia decisión de compra acabe siendo determinada por un elemento menor o coyuntural, cuando no simplemente falso.

Las empresas necesitan, pues, contar con otras vías que les permitan consolidar un posicionamiento diferencial frente a sus competidores. Y en esta dirección la estrategia de patrocinios puede ser un elemento clave. Una buena estrategia de patrocinio nos ofrece una vía mucho menos saturada para la comunicación. Pero además, nos permite asociar a nuestra imagen de marca y, por extensión, a cada una de nuestras ofertas comerciales, unos valores y unos atributos permanentes que pueden actuar como elementos diferenciadores en la decisión de compra.

¿Supone esto que estamos proponiendo asociar la estrategia de patrocinios al día a día comercial? En absoluto. La estrategia de patrocinios por definición debe moverse en el ámbito del posicionamiento de marca y también por definición trabaja en el medio y largo plazo. Pero no es menos cierto que una gestión inteligente de esa estrategia puede ser una excelente vía complementaria en tiempos de ruido y saturaciones.

Si conseguimos que la asociación de un producto con una serie de atributos diferenciales «resida» en la mente del consumidor, éste la aplicará de forma natural a cada una de nuestras ofertas y en cada una de las relaciones que establezca con nosotros, sin necesidad de que esta idea tenga que ser expresada en ese momento.

Digamos que estamos sacando ese mensaje de los procesos ordinarios de comunicación y haciendo que vaya por otra vía menos saturada y con menos «ruido».

Para conseguir que el mecanismo funcione, necesita dos pilares esenciales: tiempo y consistencia. Por un lado, tiempo porque, como decimos, es una labor cuanto menos a medio plazo. Se necesita una actividad continuada de patrocinios que, a través de una serie de eventos y actividades que pueden ser muy diferentes entre sí, vaya asentando los valores diferenciales que todos ellos tienen en común y que estos valores se asocien con nuestra marca. Y, por otro, consistencia para que esa actividad dilatada y diversa vaya en una misma dirección y asiente un determinado territorio de comunicación.

Se trata de generar un «poso», esa minúscula pero valiosísima esencia que queda después de todo el proceso. Si lo hacemos bien, ese poso es posicionamiento, es elemento diferenciador.

EL PATROCINIO COMO ACTIVADOR DE LA VISIÓN

¿Cómo abordarlo? Naturalmente, lo primero es determinar cuáles son los elementos diferenciales de nuestro producto, o del conjunto de nuestros productos, y a continuación, seleccionar qué territorio representan mejor esos atributos.

La cuestión es importante. Lo más probable es que haya varios territorios válidos para apoyarnos, pero debemos elegir. Abrir el abanico es, por un lado muy caro, pero además puede llevar a dispersar el mensaje. Por otra parte, trabajar un abanico limitado de territorios nos permite ser el referente en los mismos, y es mucho más importante ser el referente incuestionable en un territorio que uno de los líderes en varios de ellos. En este último caso podemos ganar en notoriedad, pero la fuerza de nuestro posicionamiento diferencial se verá reducida.

Una vez definido el territorio el paso siguiente es lógicamente seleccionar los patrocinios que vamos a acometer, también mejor pocos pero importantes que muchos pero dispersos. Una buena elección es optar por pocos patrocinios de mucha relevancia que sean válidos para nuestro mercado en general, completados con un abanico de patrocinios muy locales en el mismo territorio, lo que nos proporciona capilaridad y la necesaria cercanía.

En el caso de Telefónica tenemos claro que uno de los elementos clave que nos diferencia es nuestro compromiso con los clientes y con las sociedades de los países en los que operamos. Por definición, trabajamos a largo plazo, invirtiendo importantes sumas de dinero en infraestructuras sobre las que soportamos nuestros servicios.

Estas inversiones nos permiten ofrecer a nuestros clientes una garantía de calidad, de servicio y de desarrollo permanente, y a las sociedades en las que operamos un elemento de riqueza y desarrollo. En definitiva, tenemos un compromiso con el progreso de las personas y de las sociedades en las que trabajamos. Es algo que resumimos en una frase muy simple: «Espíritu de progreso», y esta filosofía se ha convertido en una especie de seña de identidad de todo lo que hacemos.

El «Espíritu de progreso» es un valor emocional pero también es un valor práctico. Es emocional en la medida en que nuestros servicios son unos servicios «comprometidos socialmente», y eso en igualdad de condiciones puede ser un plus intangible pero muy real en la decisión de compra. Pero además es un valor eminentemente práctico porque da a nuestra oferta un marchamo de calidad, de servicio y de compromiso de desarrollo que marcan un valor diferencial práctico frente a ofertas basadas únicamente en precio.

¿Y cómo trabajamos en el ámbito de los patrocinios para que ese «Espíritu de progreso» llegue hasta nuestras ofertas comerciales, hasta el punto de hacerlas diferentes de las de los demás en el día a día del fragor comercial?

En el terreno de los patrocinios este «Espíritu de progreso» lo hemos traducido como «Ayudar a ser». Igual que con nuestras inversiones en infraestructuras ayudamos a que el país se desarrolle, con nuestros patrocinios ayudamos a las personas a crecer, a demostrar de lo que son capaces. Ayudamos a crear campeones olímpicos, músicos reconocidos, artistas de referencia, ayudamos a romper barreras.

Esto no significa en absoluto que la actividad de patrocinio no deba estar vinculada con la notoriedad. Por el contrario, Telefónica ha acompañado tradicionalmente a deportistas, a artistas que han crecido y que han llegado hasta lo más alto. Y ahí va a seguir estando, siendo un referente de primera magnitud en unos territorios en los que se nos reconozca con facilidad, unos territorios que hacemos nuestros. Y precisamente, en la medida en que esos territorios son propios, te otorgan la oportunidad para «ayudar a ser» a las personas que tengan algo que aportar en esos ámbitos. Es notoriedad y apoyo. La notoriedad sola es ruido; el apoyo solo es labor más propia de una ONG. Ambos juntos son un compromiso.

Pero la clave del éxito no está sólo en la definición de los atributos ni en la selección de los territorios y los patrocinios. Aunque parezca una obviedad -y de hecho, lo es-, el siguiente elemento esencial es la activación de los patrocinios. Pero no sólo el qué, sino también el cómo.

En la activación o la explotación del patrocinio es donde se va a medir la eficacia y la eficiencia de nuestra acción. Porque los presupuestos no son ilimitados. Una activación inteligente permitirá consolidar los atributos que queremos resaltar, pero además nos brinda la capilaridad necesaria cuando hemos optado por patrocinios de referencia, de primer nivel. Una activación local -tanto desde el punto de vista geográfico como en relación con los distintos targets a los que nos dirigimos- permitirá acercar un patrocinio global hasta la más pequeña de nuestras comunidades.

Y en este aspecto, entre las vías de activación en las que trabajamos, hay una en la que hemos puesto no pocas ilusiones. Me refiero a activar nuestros patrocinios en el terreno de las redes sociales que existen y que se crean cada día en Internet y que cada vez más tienen vida dentro y fuera de la Red.

Sabemos que ofrecemos territorios que interesan a miles de personas, y además ayudamos a que las personas puedan crecer en esos territorios. Pues bien, a través de nuestro trabajo en el terreno de las redes sociales vamos a tratar de establecer una relación permanente, a lo largo de todo el año, las 24 horas. Vamos a apostar por un territorio que, nunca mejor dicho, es un territorio de comunicación. Porque sirve para que las personas se comuniquen, se conozcan, descubran nuevos valores y prueben nuevas vías para crecer. Siempre funcionando, siempre abierto, dinamizado por la propia sociedad.

Es una muestra de nuestro compromiso. Son las personas y son las sociedades las que crecen y las que se desarrollan. Nosotros simplemente ponemos los medios para que esto sea posible.

Ese compromiso, ese «Espíritu de progreso» es el elemento distintivo que llevan nuestros patrocinios y que deben hacer que nuestros clientes y no clientes, que la sociedad en general perciba de forma natural ese compromiso de Telefónica y lo asocie, por supuesto a su marca, pero sobre todo, a cada uno de los servicios, a cada una de las ocasiones en que se relacione con nosotros, a las ofertas comerciales en la decisión de compra de cada día.

EN CONCLUSIÓN

El gran reto de la empresa en un mundo cada vez más globalizado es construir marcas fuertes que sean capaces de diferenciar sus productos y servicios en el imaginario del consumidor. Sin diferenciación no hay valor. Por ello es necesario diferenciar en torno a una visión clara de compañía.

Una vez definida la visión el reto es trasmitirla por medio de todas las vías posibles. Y una de esas vías son los patrocinios.

Por tanto, el patrocinio se convierte así en una herramienta estratégica de la gestión de la empresa: porque nos permitirá posicionar nuestra empresa en la mente del consumidor en torno a nuestra visión.

¿Pero se puede aprender a escribir bien ficción?

Un catedrático emérito de la universidad en que me formé recomendaba a los jóvenes profesores adjuntos, antes de estrenarse en las aulas, que buscasen un comienzo deslumbrante y un final brillante en cada sesión, que dieran la clase de pie, que pasaran uno a uno los papeles, tendieran a mover la mano izquierda —más elegante que la otra— y que por cada lección consultaran al menos dos manuales y diez artículos. Quiero someter al criterio y la opinión de diferentes profesores esta exposición que pretende reproducir mis clases a varias promociones de universitarios de Comunicación.

Expongo el método, la carga práctica —con convicción boloñesa— y la soltura con que a mi modo de ver se puede transmitir este asunto de componer creaciones literarias con aspiraciones artísticas sin olvidar la racionalidad. Confío en que ayude a estudiantes y a quienes se sientan inclinados a la escribir narrativa. Y a mí. Confío en que les tiente. Esa pregunta o una ligera variante —«¿Pero es que se puede aprender a escribir buenos cuentos, una narración consistente, un relato de unos cinco folios, ficciones…?»— rompe a volar el primer día de clase con mis alumnos de segundo de la Facultad de Comunicación.

Estudian Audiovisual: se matricularon con la idea de ser guionistas, filmar reportajes, llegar a productores, presentar informativos o rodar películas que no importa que no se codeen con las más taquilleras. Soltar esa pregunta desde la tarima de profesor equivale, evidentemente, a creer en la convicción del sí, puesto que, implícita, palpita la de si se puede enseñar a escribir.

La primera sesión de curso, ya se sabe, necesita el porte de la exposición de objetivos. Y los enumero:
— Asimilar nociones esenciales de narratología.
— Arraigar actitudes características de quien escribe ficciones, relatos (más adelante las especifico).
— Propiciar situaciones de creatividad literaria y plasmarlas por escrito.
— Sugerir procedimientos y recursos de escritura con adaptación especial a la narrativa.
— Avanzar en aspectos nucleares del cuento y el microrrelato.
— Facilitar instrumental teórico y de reflexión para el análisis y la interpretación de textos narrativos.
— Y leer.

Y escribir. Además de saber dar razón de lo que se escribe. Y volver sobre lo mismo una vez y otra más y una tercera, no cesar de componer, aplicándose esos consejos milenarios de que «A escribir se aprende escribiendo» y el apotegma de Plinio el Viejo en su Historia natural (35,84): Nulla dies sine linea. Que coincide con esa consideración de Flannery OConnor, quizá la recomendación más afortunada y certera sobre definición y composición de un cuento: el mejor medio para saber qué es un relato consiste en sentarse a escribir uno. Y el objetivo de mayor importancia queda claro: que cada cual encuentre su propio rumbo en la escritura y lo siga con decisión y tenacidad. Personalmente. Por eso, uno mismo, una misma, se marca sus objetivos singulares.

Dos términos resalto de ese planteamiento introductorio: asimilar y actitudes. Asimilar significa hacer parecido, hacer propio, incorporar, apropiarse de… De la misma manera que nos referimos a alguien si no asimila la vitamina D, por ejemplo. Y cada curso que se sucede estoy más convencido de que lo educativo apunta a la transmisión y a la incorporación de actitudes.

En esa primera clase de la asignatura argumento que resulta costoso embarcarse en la escritura de una novela —y lo laborioso de corregirla—, pero recurro a John Gardner, el escritor y profesor del aventajadísimo cuentista Raymond Carver, en cuyas clases exigía a los novelistas en ciernes la entrega del primer capítulo más el esquema del desarrollo completo de la obra. Teniendo entre los codos varias asignaturas y prácticas, los estudiantes no suelen aventurarse en ese semestre a teclear narraciones de doscientos folios y se internan por los vericuetos de la narrativa breve. Como Carver.

UNA PRUEBA DE IMPROVISACIÓN (Y DE INFORMACIÓN)

También ese primer día de aula, entrego una hoja A3, una especie de cuestionario-formulario que me proporciona información sobra cada alumno, que debe completar sobre la marcha, improvisando. En el curso 2004-05, para la asignatura de CIE (Comunicación e información escrita) II Escritura de Ficción consistió en esto que comenzaba así:

«Si precisamente hoy la inspiración o la retentiva o su capacidad no le obedecen, y lo que deja redactado aquí no retrata con exactitud ni su estilo ni sus posibilidades de escritura, no se preocupe: de momento se trata de improvisar en difíciles circunstancias. Como las de ahora. Procure al menos esmerarse en la letra».

Vamos a empezar por una definición personal.

1. ¿Qué es para usted un cuento?
2. Anote el título de —al menos— cinco cuentos que haya leído y le hayan gustado de verdad.
3. Resuma uno de esos relatos.
4. ¿Qué es lo contrario de vender?
5. ¿Qué elementos le parecen importantes en un cuento, en una narración? Enumérelos.
6. ¿Qué espera de esta asignatura? ¿Qué objetivos le gustaría alcanzar?
7. Una cuestión importante: defina qué es una ventana.
8. ¿Significa lo mismo rápido que veloz? ¿Las moscas son veloces o rápidas?
9. ¿Cómo enseñaría usted a un oso a bailar?
10. Lea este texto una sola vez y a continuación solucione brevemente las dos cuestiones que se plantean. Dentro de unas semanas debatiremos nuestras posibles interpretaciones.

Pescando
Lo veía allá abajo empequeñeciéndose por la distancia. Agitaba los brazos como una marioneta en medio de un enjambre de puntos blancos y su gorra boyaba¹ lejos, solitaria. Después la imagen empezó a nublarse, ya casi no lo veo. Trato de hacer memoria. Estábamos en la escollera, él había intentado proteger sus sardinas de las gaviotas; recuerdo un revuelo de alas blancas alrededor de la cabeza y, confusamente, el aleteo violento que le castigó la cara cuando un picotazo certero nos separó. Y a él que se quedaba allí, hueco, debatiéndose. Y yo que me iba -que me voy- cautivo, por el aire cada vez más seco, mirándolo.
1 boyar: Flotar como una boya.

10a. A bote pronto. Esta historia la narra……..
10b. Y así —en dos líneas y media— podría resumirse lo que pasa…
11. ¿Con qué argumentos —razonables, irracionales, convincentes, sospechosos, increíbles, inverosímiles, peregrinos, rotundos…— justificaría usted no asistir con asiduidad a las sesiones de esta asignatura?
12. Los dos personajes centrales de una película mantienen este diálogo. Pongamos que se llaman Fred y Gretta. Están en París. Alguien habla en una calle a través de unos altavoces. Fred es el primero en intervenir:
— Mi alemán está algo oxidado. ¿Qué dicen?
— Es la Gestapo. Dicen que esperan entrar en París mañana. Y también qué tenemos que hacer cuando entren. El mundo desmoronándose y escogemos este momento para enamorarnos.
— Sí… es mal momento, desde luego. ¿Dónde estabas hace diez años?
— Tenía los dientes torcidos y llevaba aparato. ¿Y tú?
— Yo buscaba trabajo.
Se oye un cañonazo a lo lejos y ella dice:
— ¿Ha sido un cañonazo o un latido de mi corazón?
— Es el nuevo 77 alemán. Y a juzgar por el sonido, está sólo a unos cincuenta kilómetros.
En las películas distinguimos las voces de los personajes y sabemos quién es el hombre y quién la mujer. Los vemos en la pantalla. La pregunta se centra en lo siguiente: ¿qué información poseemos de los protagonistas a través de este escueto diálogo? Información sobre la época, el lugar, los personajes y sus circunstancias, su situación o su pasado, su manera de ser. Especifíquelo. No se trata de inventar, sino de inferir, de extraer según las palabras que se cruzan.
13. ¿Qué le parece este párrafo?
Era un día maravilloso en el que los rayos del sol, cual dardos de oro, venían a herir inocuamente la superficie de las hojas que, lánguidas, pendían de tallos y ramas, oscilantes en un blando céfiro primaveral que las acunaba amoroso con la ternura de una madre.
¿Lo escribiría usted así? ¿Cómo lo escribiría?
14. Busque diez fórmulas —puede limitarse a cambiar de adjetivo— para expresar con palabras distintas las ideas de «lector voraz».
15. Cuente una anécdota que le ocurriera el curso pasado. O algo que ha vivido hace poco. O tal vez ese recuerdo de la infancia tan adherido a su memoria.

Costará creer que pasé horas elaborando esta quincena de cuestiones. Suelo añadir otras que reemplazan a algunas. Por ejemplo, ¿por qué las zanahorias son de color zanahoria?, ¿cuántas ruedas lleva un coche?, ¿cuántas caras tiene un lápiz clásico de seis aristas marca Staedtler número 2 HB (es un prisma, por supuesto)? Evidentemente, marco un tono un tanto festivo porque los alumnos, cuando tecleen sus primeras prácticas tendrán que acabar desabrochándose el corazón y revestir o disfrazar de ficción testimonios de lo que ellos y ellas —son mayoritariamente alumnas— han vivido, escuchado, observado, averiguado. Y tarde o temprano descubrirán por sus propias fuerzas que el ingenio es hermano de la brevedad. O al revés: no sabemos qué nació antes. Aunque Chesterton desató —desanudó— la paradoja.

He ido coleccionado respuestas de varias promociones, claro está. La contestación a la primera pregunta proporciona definiciones esquemáticas de cuento y varios despistes que rinden homenaje a las piezas que les refirieron de ese lejano país del érase una vez la infancia. Algunos de estos despistados se ensucian en la siguiente cuestión, porque dan títulos de literatura exclusivamente para niños, adaptaciones de los hermanos Grimm, incluso de Disney. Pero no es momento de desanimarse mientras se revisan las contestaciones improvisadas del primer día de asignatura. Más hiriente es encontrase con títulos de novelas (que posiblemente no han leído) desfilando en el hueco de la respuesta. Si se repite un título de cuento, puede ser indicio de que lo trabajaron en una asignatura del curso anterior. Pero denota el entusiasmo que se ahondó en sus páginas y en su retentiva. Me preocuparía más como docente si, tras el semestre de la materia en el aula, no pudieran consignar ningún título de cuento. Recuerdo que el curso pasado anoté, de mis alumnas y alumnos, este comentario en mi diario de la asignatura:

Abrumador, preocupante predominio de cuentos infantiles (animales: zorros, cuervos, toda la larga familia Disney desde sirenitas, wendys, y peces huérfanos).

Pero hay recuerdos esperanzadores: García Márquez, Seguir de pobres de Ignacio Aldecoa, Benedetti, Carver, Poe. Pero se cuela alguna novela (La casa de los espíritus de Isabel Allende, El amor en los tiempos del cólera. O el mismísimo Harry Potter, Los tres mosqueteros (que son cuatro) o incluso varias novelas cortas (El caballero de la armadura oxidada, sea lo que sea).

La tercera pregunta refleja una comprobación, por supuesto: quien no logra resumir el asunto de un relato es como si no lo hubiera leído.

El cuarto ítem parece sencillo de aclarar, y en menos de una línea: ¿qué es lo contrario de vender? Se me hace comprensible que bastantes personas respondan que comprar es lo contrario de vender. Sin embargo no es exactamente así. Quien trabaje en un concesionario de Ferrari, o un comerciante de alfombras iraníes auténticas, pongo por caso, sabe que en su calendario pueden repetirse varios días sin vender nada, y que lo contrario de vender es justamente no vender. Comprar es una acción recíproca, que complementa. Un toma y daca. Si alguien da un regalo, otro lo recibe. Últimamente parece que, según las nociones de asertividad y del tao, en una negociación se puede dar la alegre simetría del «yo gano, tú ganas». Es cierto. Existen tres clases de antonimia, como se sabe: la gradual (los dos términos se oponen de forma gradual y existen otras palabras que significan lo mismo con diferente estadio: blanco y negro (hay gris), frío y caliente (existen templado, gélido, helado, tibio…); los antónimos complementarios: el significado de una palabra elimina al de la otra; un clásico ejemplo, vivo y muerto: no se puede estar vivo y muerto a la vez; y los antónimos recíprocos, donde el significado de una palabra implica el de la aparentemente opuesta; por ejemplo: comprar y vender.

Ahora bien, qué ocurre con enseñar…

Se suele decir que se puede aprender a escribir, pero no enseñar. Parece ser un tipo singular de aprendizaje. Cómo se da, entonces… Me detengo en esta cuestión. Volveré, intermitente, a la prueba inicial y sus resultados.

EN TORNO AL APRENDER (Y AL ESCRIBIR)

Hay aprendizajes espontáneos, según estudió Smith observando cómo en la niñez aprendemos un idioma, aplicando después sus constataciones al campo de la escritura, por sencillos que sean sus primeros cimientos. Sigo en estas ideas la exposición del profesor Cassany en el libro que procede de su tesis de licenciatura, Describir el escribir: cómo se aprende a escribir, que trata de «los procesos mentales de la escritura», qué «ocurre en el interior de la mente cuando escribimos». Aprendizajes espontáneos, primer punto. Fijémonos en ese chavalín a quien su padre sujeta de la mano izquierda mientras pasean torpes y despaciosos por una acera. «Huuy, mira qué perro». Si dice: «Ven aquí, no vaya a ser que ese chucho te meta un mordisco», protegerá en ese momento a su niño pero posiblemente le esté instruyendo en el temor a esos animales para el resto de su vida. El miedo, en efecto, se aprende. Daniel Cassany resume las ideas de Smith y anota varias características del aprendizaje que podría calificarse de espontáneo. Esa manera de aprender puede ser incidental (aprendemos sin que aprender sea nuestro propósito primordial); no necesariamente implica esfuerzo (de hecho, apenas hay que esforzarse para aprender así); el aprendizaje se hereda (es «vicarial», es decir, aprendemos de lo que hace o ha hecho otro); se puede también aprender en colaboración (los demás nos ayudan a conseguir lo que queremos); puede ser inconsciente (no tenemos conciencia de nuestro aprendizaje: más adelante puede que nos demos cuenta de que utilizamos una palabra o una expresión que antes no empleábamos). Smith, y también Cassany, se refieren a la lengua en uso: aprendemos el uso de la lengua. Aprendemos al ver cómo se usa la lengua con un propósito concreto y en una situación determinada.

Otro factor de aprendizaje es el pertenecer al grupo: aprendemos un uso de la lengua porque nos interesa poder hacer lo que se consigue con este uso. Asimismo, aprendemos una determinada forma de usar la lengua. Nos gusta esta forma y este uso de la lengua de la misma manera que gusta la persona de quien lo aprendemos. En este sentido queremos ser como ella. Pertenecemos o queremos pertenecer al mismo grupo que esta persona y, por ello, aprendemos y queremos aprender la lengua de este grupo.

¿Cómo aprenden los osos a bailar? Pregunta nueve de la prueba de improvisación. Los osos aprenden obligados a seguir un procedimiento salvaje: mediante reacciones de reflejos condicionados. Solían ser miembros ambulantes —trashumantes, nómadas—, de sangre zíngara, quienes preparaban una plancha rusiente de hierro sobre la que impelían al oso a subirse. Mientras se encaramaba, se tocaba un tambor o se soplaba la trompeta. El oso, con sus cuatro garras planas, procuraba no quemarse. Para eso levantaba las zarpas y quedaba enhiesto. Pero sus pies alternaban. Ese movimiento alternativo -el derecho arriba, luego el izquierdo, derecho por un lado, izquierdo por otro, viene, va, a un lado, al contrario- asociado al sonido condicionante, hacía con el tiempo, crudamente, que la fiera pareciera danzar nada más arrancar el primer compás músico.

En una entrevista de finales de 1998, Julian Barnes, entonces autor de El loro de Flaubert, dijo, comentando una pregunta de si le gustaría conmover a las estrellas, lo siguiente:

-Eso es de una frase maravillosa que, por supuesto, corresponde a Madame Bovary: La palabra humana es como una caldera rota en la que tocamos melodías para que bailen los osos, cuando quisiéramos conmover a las estrellas. Pues creo que mi actitud es un poco diferente -respondió Julian Barnes-. Naturalmente deseo que las estrellas se conmuevan, pero no creo que el problema radique en el lenguaje. […]. No es culpa del lenguaje si el escritor no consigue que las estrellas se conmuevan: la culpa es del escritor. Si sólo eres capaz de componer una melodía para que bailen los osos, es porque careces de lo necesario para ser un buen escritor. Aunque lo cierto es que ninguno de nosotros es lo suficientemente bueno.

Al periodista parece que le sorprendió la respuesta y añadió: «¿Ninguna? ¿Por qué?»

-Porque se tarda mucho tiempo en el aprendizaje -reconoció Barnes-. No es como aprender a ser dentista o a hacer zapatos. No quiero que nadie piense que eso sea fácil, pero se basa en un aprendizaje que requiere el periodo limitado de unos años, al cabo del cual sabes el 90% de tu oficio. Y si después te limitas a estar al día en los últimos avances, todo va bien. En cambio, ser escritor no es así. Cada vez que empiezo un nuevo libro, es como si no supiera nada, como si fuese el primero.

Sobre el aprendizaje de la escritura ha reflexionado también el apasionado escritor, ensayista y profesor de la Universidad de Harvard Enrique Anderson Imbert. Según él, como toda actividad literaria es subjetiva, personal, se plantea si existe «algún criterio objetivo que asegure la posibilidad de aprender a escribir». Certifica que no. Pero, sin embargo, «la enseñanza de la prosa —queda hueco para añadir la escritura de relatos — es posible». La realidad muestra que sí: se imparten cursos, talleres, seminarios, los autores revelan sus secretos de oficio y sus estratagemas de estilo, se multiplican los manuales de retórica… se supone -sigo parafraseando a Anderson Imbert- que logran satisfacer el deseo de aprender) «en la medida en que el aprendiz sabe elegir, de los consejos, que le ofrecen, solamente aquellos que le convienen». Anderson Imbert incurre en los extremos del temperamento: el timorato que acepta y que imita todo y, enfrente, el arrogante a quien sólo la intuición le guía pero «desconoce sus deudas con la cultura». Por supuesto, concluye que en el término medio se equilibran las cosas y predomina la realidad. Y sentencia, expertamente: «Se aprende lo que se quiere aprender». A pesar de que tal vez no se halle en los manuales, que suelen adolecer de la contradicción, las reservas puntillosas y las constricciones

Finalmente, para Anderson Imbert, un método excelente lo traza el ser amigo de un excelente escritor dispuesto a corregir —¡ahí es nada! —, como lo testimonian los sublimes casos de Guy de Maupassant, cuyos textos corrigió durante siete años Flaubert las mañanas de domingo, o el otro gran cuentista decimonónico, Chejov, sin pereza para remitir cartas a hermanos y parientes indicándoles correcciones de escritura y cambios o supresiones.

Lo contrario de aprender es no aprender.

¿QUÉ ES UNA VENTANA?

Varios de los objetivos que consignan los alumnos sobre qué esperan de la asignatura -la sexta cuestión de la prueba de improvisación- suelen coincidir: atrapar la atención del lector, desarrollar, potenciar la capacidad creativa y la imaginación, conocer técnicas de escritura, encontrar estímulos para escribir. Tengo recopiladas otras expectativas: «Encontrar también gusto, satisfacción, placer en la escritura y en el leer». O esta otra, a medias humilde y magnánima: «Mejorar, de paso, el grado de perfección: desde la ortografía hasta la exactitud». O esta ristra que enlazaron varios de la misma promoción: «Borrar el miedo a escribir. Conducir las ideas hasta el papel. Corregir errores, enmendarse. Tener tenacidad, constancia, soltura, ductilidad. Mejorar en la escritura. Alcanzar matrícula de honor —tampoco está mal, añado yo, que digo que sacar un cinco es un fracaso en esta materia —. Escribir un buen relato (caray… uno de los objetivos más cuerdos: objetivo SMART: específico, medible, alcanzable, reto realista, en tiempo fijo). Y bastantes piden amenidad en la exposición.

No coinciden las definiciones que dan sobre ventana, que se abren en dos vertientes: una descriptiva objetiva, específica, y otra valorativa. Una ventana es por ejemplo una frontera al mundo, incluso un recuerdo -dejan escrito mis alumnos- o hasta un hueco en la vida y otras consideraciones teñidas de lirismo de línea y media como mucho. Reconozcamos que cuesta improvisar y el corazón abierto sin cortinas da golpetazos por donde puede. En cambio, otro grupo alega definiciones más ajustadas, objetivas, próximas a la acepción académica del diccionario: «abertura más o menos elevada sobre el suelo, que se deja en una pared para dar luz y ventilación». Nadie hasta ahora —ni tenían por qué hacerlo — alude al pariente etimológico de ventana: ventus, es decir, viento, y mucho menos a una entrada que el DRAE aún conserva en su vigésima segunda edición, la desusada finiestra, del latín fenestram, que desapareció por la competencia de siniestra.

Durante el curso apelaré a esta división de enfoques de definición de ventana para referirme al tratamiento de conceptos objetivos, científicos, por un lado, y por otro que arrastran la intuición y la perspectiva personal. Y la referencia a la desaparición en nuestro idioma de la vieja finiestra encarnará las zozobras y avatares del curso de la historia y el tiempo.

La misma perspectiva doble —el subjetivismo imaginativo frente a la búsqueda del rigor objetivo y universal— reaparece en los procedimientos pedagógicos empleados para hacer bailar a nuestro pobre oso. Alguien, prudente, indica: «Antes debe aprender el instructor». Métodos más taxativos como éstos: «Le vician a la comida mejicana; se asesora con Balú; limitándose a ponerle música; con dedicación; con racioncitas de comida…». O a lo bestia: «sujetándole de las patas; echándole pulgas (tal vez atrapar esos insectos sea aún más difícil); obligándole a ponerse sobre dos patas (por ahí se empieza, desde luego); presentándole motivadoramente a una osa aficionada al baile; disfrazándose el instructor de osa; haciéndole corteses preguntas. Un alumno se permitió desvelar su pasado y su experiencia: «De la misma manera que enseñé a las jirafas y elefantes» —formarían una buena compañía de baile… —. Y un grupo de sensatos apuesta por los reflejos condicionados: premios o castigos. Todos los años me pregunto por qué nadie objeta si hay que enseñarle en una estación del año que no sea invierno, los meses en que esos animales dormitan tan pensativamente.

Tampoco encuentra muchos seguidores la interpretación cabal del microrrelato «Pescando». La relación es estrambótica. Piensan que el narrador es «El superviviente», o «Una de las personas que ha vivido la separación», «Un pescador», «El individuo que ha permanecido en la embarcación», «El amigo que se va», «Un mosquito», «El personaje que se está alejando», «Un pez» (escribe alguien que había tachado Un pájaro), «Una sardina», «Un padre», «Un adulto que recuerda su niñez o un niño que se ha hecho adulto» (lo mismo da que da lo mismo), «Una mujer», «La caña de pescar del pescador», «La barca de un pescador»… Tantas posibilidades no pueden darse, desde luego, para descubrir que este microrrelato del argentino Raúl Brasca lo narra el ojo del pescador picoteado, arrancado de su cuenca, por una gaviota hambrienta, como usted habrá percibido. Ese texto inolvidable sirve para ejemplificar técnicas narrativas y distinguir elementos de la ficción. Pero más adelante lo trataremos.

APRENDEMOS

No pretendo convencer a nadie. Ningún enamorado necesita conocer la definición del amor para notarlo rebullir por dentro. En ninguna autoescuela se enseña a usar el claxon y, no obstante, cualquiera sabe arrancar bocinazos airados para protestar a otro conductor que a punto ha estado de abalanzársele, o el mismo chófer, más pacífico, logra transformar en festivas melodías agudas de saludo la bocina de su coche. No se enseña pero se aprende.

Casi dos mil quinientos años atrás, a la izquierda del tiempo, Isócrates hacía ver a sus alumnos qué cuatro elementos consideraba imprescindibles para la educación filosófica y retórica: la physis, la paideía, la chreía y la empireía. Es decir: las disposiciones naturales, la formación transmitida, el entrenamiento personal y las experiencias. En esos cuatro largos puntos cardinales se apoya el aprendizaje de la escritura creativa, repito yo. Y claro que se puede aprender, como veremos más adelante, cuando tratemos de presentar los fundamentos de narratología y desentrañar la esencia de contar.

Aunque, de todos modos, confío en que si algo debe quedar nítido sea, como me sentenciaron unos días antes de dar mi primera clase, que la mejor forma de aprender es enseñar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASOrtega, Alfonso, Retórica. El arte de hablar en público. Historia. método y técnicas oratorias, Madrid, s.e., 1989, p. 34.
Anderson Imbert, Enrique, La prosa. Modalidades y usos, Barcelona, Ariel, 1998, pp. 177-185.
Barnes, Julian, entrevista en El Dominical, 27 de diciembre de 1998, p. 74.
Brasca, Raúl, «Pescando», en Las aguas madres, Buenos Aires, Sudamericana, 1994.
Cassanny, Daniel, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Madrid, Paidós, 1999, pp. 63-70 [La primera edición catalana tiene fecha de 1987].
Corrales, José Luis, Líneas de voz: prácticas de escritura creativa para jóvenes, Madrid, Akal, 2002.
Gardner, John, Para ser novelista. Prólogo de Raymond Carver. Traducción de Víctor Conill, Madrid, Fuentetaja, 2001, p. 15. [El original se publicó en 1983].
Connor, OFlannery, El negro artificial y otros escritos, Madrid, Encuentro, 2000, p. 284

Después de una tregua

El espejismo ha durado catorce meses y medio. El 22 de marzo de 2006 ETA anunció un «alto el fuego permanente», cuyos términos habían sido pactados con el Gobierno socialista de José Luis Rodríguez Zapatero. El 5 de junio de 2007 la organización terrorista puso fin a la tregua.

El balance del experimento no ha podido ser más negativo, tanto para la sociedad española como para el Estado que constituye su organización política. En 2004, cuando el actual Gobierno llegó al poder, la inmensa mayoría de los ciudadanos estaban unidos en el propósito de derrotar a ETA. La presión del Estado de Derecho empujaba como nunca con todos los recursos a su alcance: políticos, legales, judiciales, policiales, alianzas exteriores y medios de opinión. La actividad terrorista de la banda se había reducido a mínimos. Sin necesidad de tregua alguna, en abril de 2004 llevaba once meses sin cometer ningún atentado mortal (algo sin precedentes desde 1973); la mayor parte de los activistas estaban en la cárcel y la desmoralización cundía entre sus miembros; se había roto el mito de que ETA no podía ser derrotada.

Un año después, en mayo de 2005, el Gobierno obtuvo del Congreso de los Diputados un mandato para negociar con la organización terrorista, que en términos políticos supuso la ruptura del Pacto por las Libertades y contra el Terrorismo, suscrito por los partidos Socialista y Popular en el año 2000. Los dirigentes del PP advirtieron que el cambio de estrategia era un error y votaron en contra. El tiempo les ha dado la razón, pero no sólo por los argumentos que se expusieron entonces. Lo más trascendente fue que, por iniciativa del Gobierno, el Parlamento regaló a ETA su mayor victoria política en mucho tiempo: la ruptura de la unidad de acción de los dos grandes partidos en la lucha antiterrorista. También fue un planteamiento de partida equivocado, que terminó por hacer naufragar el proceso.

El principal efecto de este último ha sido permitir la reorganización y fortalecimiento de una banda terrorista que se había quedado sin margen de maniobra. A finales de 2004 y comienzos de 2005, Rodríguez Zapatero dio por supuesto que ETA era consciente de su fracaso y buscaba una salida que pudiera ser aceptada por el Gobierno, sobre la base de las conversaciones que desde años antes mantenía el presidente de los socialistas vascos, Jesús Eguiguren, con el portavoz del brazo político de ETA (la ilegalizada Batasuna), Arnaldo Otegi. Este último, a su vez, parecía estar respaldado por uno de los principales dirigentes históricos de la banda: Josu Ternera.

El planteamiento tenía lógica y a priori no podía ser descartado. Se trataba, sin embargo, de una opción de alto riesgo, que sólo podría tener éxito desde una posición de gran firmeza, como había demostrado la negociación del Gobierno británico con el IRA. La clave del fracaso habría de ser, precisamente, que en lugar de firmeza la política del presidente Rodríguez Zapatero se instaló en la debilidad, lo que endureció la posición de la banda terrorista, en la medida en que el Gobierno español cedía a sus chantajes y le regalaba lo que era más necesario para los pistoleros: impunidad y tiempo.

La primera muestra de debilidad fue, precisamente, la ruptura del consenso con el Partido Popular y la liquidación del Pacto Antiterrorista, es decir, de la más eficaz de las políticas emprendidas por el Estado contra ETA. Esa estrategia sólo podía explicarse desde la política de exclusión aplicada por Rodríguez Zapatero contra el PP, que se había convertido en una de las claves de su mandato. En un afán por «deconstruir» el sistema político, el presidente socialista no sólo había formado mayoría parlamentaria con fuerzas antisistema (los republicanos de Esquerra y de Izquierda Unida), sino que había asumido la crítica radical contra la Transición y hasta reclamaba los supuestos méritos de la Segunda República, al servicio de una sectaria «memoria histórica».

Convencido de la viabilidad de la negociación con ETA, Zapatero quiso excluir de forma deliberada a la oposición del mérito de conseguir «la paz» mediante el diálogo. Cuando vulneró el Pacto Antiterrorista, pensaba que mataba dos pájaros de un tiro: facilitaba el trato con ETA y dejaba fuera al PP. Se trataba de una arriesgada sobrevaloración de sus capacidades, pero sobre todo y como estrategia de negociación fue una postura suicida. Desde que la sociedad española demostró su capacidad de resistencia a la agresión terrorista, ETA sólo podía contar para alcanzar sus objetivos con un eventual, aunque improbable, suicidio del Estado. La evidencia de que este último no iba a aceptar ningún chantaje fue lo que más debilitó a la banda y lo que condujo, en los primeros años del nuevo siglo, a su práctica aniquilación. Cuando en mayo de 2005 el PSOE comenzó a desmantelar la fortaleza de la política antiterrorista, se envió a ETA un mensaje de esperanza.

Al servicio de esa nueva situación, y consciente de que el Gobierno tenía necesidad política de un anuncio de tregua -cuya inminencia se aseguró oficiosamente durante meses-, la banda terrorista demoró casi un año la negociación con el Gobierno sobre los términos del «alto el fuego», tiempo durante el cual la posición del Estado volvió a debilitarse. En primer lugar, los negociadores gubernamentales aceptaron que la tregua no fuese definitiva, sino condicionada a unas reclamaciones políticas. La primera de estas últimas era constituir una «mesa» de negociación de fuerzas políticas y sociales, paralela a la mantenida por el Gobierno y ETA, lo que colocaba a la banda terrorista en el papel de supervisora de los eventuales acuerdos.

Rodríguez Zapatero, por último, jugó con el equívoco de aceptar cualquier acuerdo siempre que el procedimiento de aplicación fuese legal. El planteamiento del Gobierno era proclive a aceptar un apaño legislativo similar al del nuevo Estatuto catalán, es decir, inicialmente inconstitucional aunque sujeto luego a un proceso de revisión que culminaría en una eventual sentencia sobre su constitucionalidad. Para ETA, en cambio, el acuerdo no podría estar sometido a ninguna limitación y era responsabilidad del Gobierno buscar las vías legales para su puesta en práctica.

La necesidad política de obtener el «alto el fuego» llevó en el otoño de 2005 a que la parte gubernamental no explicase claramente a los terroristas que había unos límites infranqueables, lo que fue una nueva muestra de debilidad. La postura de que cualquier reclamación política resultaba posible si se aplicaba dentro de la ley -lo que no pasaba de ser una verdad a medias- era una posición opuesta a la mantenida por José María Aznar, durante el único encuentro que representantes del gobierno de entonces mantuvieron con dirigentes de ETA, en la tregua «indefinida» de 1998-1999.

A finales de marzo de 2006 el Gobierno recibió el anuncio de tregua «permanente» como un gran triunfo y un signo de esperanza, aunque el comunicado leído por tres encapuchados no ofrecía novedades respecto a declaraciones anteriores. Ni ETA mostraba arrepentimiento por los 848 asesinatos y los otros muchos delitos cometidos, ni tampoco renunciaba a su objetivo político básico: la independencia del País Vasco, con Navarra anexionada.

Lo que en realidad comenzó entonces fue la peor parte del proceso, basada en la ocultación y el falseamiento de la realidad. Ni los ciudadanos ni la oposición fueron informados de las cláusulas secretas de la negociación, entre las cuales figuraban dos de la mayor importancia: una declaración pública que debía efectuar el Gobierno, cuyo texto había sido pactado con los terroristas, y considerar «accidentes» las eventuales vulneraciones de la tregua, equiparando imprevistas detenciones de etarras con posibles atentados.

ETA se consideraba ya en posición de fuerza y por ello fue la primera en poner a prueba al Gobierno. En abril, apenas un mes después del anuncio de «alto el fuego», un incendio intencionado destruyó en Barañain, cerca de Pamplona, la ferretería de un concejal de UPN, el partido navarro coaligado con el PP. El Gobierno no rompió la negociación y con ello volvió a equivocarse.

Lo más humillante llegó en junio. Desde su diario guipuzcoano afín, Gara, ETA marcó de forma repetida al Gobierno el plazo del 30 de ese mes, para que efectuase la declaración pública que había sido pactada como la contrapartida al «alto el fuego». El día 29 Rodríguez Zapatero efectuó esa declaración en el vestíbulo del Congreso de los Diputados, ante un grupo de periodistas que no pudieron efectuar preguntas.

Aunque el presidente introdujo una «morcilla» sobre la Constitución, el núcleo básico de sus palabras coincidían con las que año y medio antes, durante un acto público celebrado en el recinto deportivo de Anoeta (San Sebastián), había pronunciado Arnaldo Otegi, y que habían sido interpretadas entonces como un cambio estratégico de Batasuna-ETA a favor del diálogo. Ahora sabemos que los términos de aquel discurso ya formaban parte de una estrategia de aproximación con el Gobierno socialista, encaminada a romper el acoso a que estaban sometidos en virtud del Pacto por las Libertades y contra el Terrorismo.

La declaración de Rodríguez Zapatero en sintonía con ETA, algo de lo que no había precedentes en la historia de España, fue la prueba definitiva de que el proceso emprendido por el presidente socialista no tenía nada que ver con las negociaciones efectuadas, en su momento, por gobiernos de UCD, el PSOE de Felipe González o el PP. Las apelaciones recurrentes del Gobierno y sus corifeos en los medios de comunicación, que reclamaban el mismo respeto tributado a iniciativas anteriores, estaban basadas en una falsedad radical.

A partir de ese momento la negociación se caracterizó por una discrepancia de objetivos y sobre todo de ritmos. El Gobierno sentía la presión del PP, de las asociaciones de víctimas, de numerosos creadores de opinión y de las propias encuestas. Reclamaba tiempo para que la ausencia de víctimas mortales permitiese madurar determinadas reclamaciones, mientras las posiciones respectivas se iban acercando. Con mucha probabilidad, Rodríguez Zapatero confiaba en que toda una legislatura sin víctimas mortales sería uno de sus principales argumentos para volver a ganar las siguientes elecciones generales, tras las cuales su política de negociación habría sido revalidada por los ciudadanos, con lo que dispondría de un margen mayor. El Gobierno socialista, por tanto, estaba instalado en una estrategia de larga duración.

ETA, por el contrario, exigía resultados a corto plazo. Admitía que la demanda de autodeterminación no podía ser aceptada sin más por el Gobierno y que debía ser aplazada, bajo el camuflaje de una aceptación gubernamental sobre el respeto a la libre decisión de los ciudadanos vascos. La coletilla que hacía referencia al marco legal estaba destinada, aunque fuera de forma implícita, a la reforma pactada de dicho marco, con el apoyo de los socialistas en las Cortes.

Sin embargo, había dos reclamaciones previas que el PSOE debería cumplir. La primera era permitir que Batasuna, con ese o con otro nombre, pudiera concurrir a las elecciones locales y al parlamento navarro de mayo de 2007. Es decir, abolir de facto la ilegalización de 2002, en aplicación de la Ley de Partidos. La segunda era que los socialistas se implicasen de forma activa en la anexión de Navarra al País Vasco, en contra de las posiciones que los socialistas navarros y el mismo PSOE habían mantenido durante los últimos veinticinco años.

La negociación se estancó, pero el Gobierno siguió mirando para otro lado cuando en otoño de 2006 ETA robó 350 pistolas y revólveres en Francia. Incluso ocultó la autoría de la banda terrorista vasca. Por las mismas fechas regaló a los pistoleros una propuesta que dividió en dos al Parlamento europeo, con lo cual el propio ejecutivo español puso fin al importante respaldo que la cámara había ofrecido durante los diez años anteriores a la lucha contra ETA.

En diciembre ETA volvió a marcar otro plazo, que finalizaba el 21 de ese mes, para que el Gobierno aceptase sus exigencias sobre Navarra y la legalización de Batasuna. Pocos días antes los negociadores oficiales volvieron a solicitar tiempo. Sus interlocutores, al menos en esa ocasión, carecían de autoridad para comprometer a la banda en otra cosa que no fuera el cumplimiento de las reclamaciones presentadas. En un inaudito error de cálculo, el propio Rodríguez Zapatero efectuó el 29 de diciembre un pronóstico optimista sobre la negociación. Menos de 24 horas después, una potente bomba destruyó uno de los aparcamientos de la nueva terminal del aeropuerto de Barajas y causó la muerte de dos inmigrantes ecuatorianos.

De forma deliberada, Zapatero lo calificó de «accidente» y habló de «suspensión» de las negociaciones, aunque no de ruptura, a pesar de las presiones que recibía de su propio gabinete y muy en especial del ministro del Interior, Perez Rubalcaba. De hecho, las reuniones con la banda terrorista prosiguieron en los meses siguientes y el Gobierno aumentó la importancia de las cesiones, en un intento desesperado por mantener la «tregua». La puesta en semilibertad de uno de los asesinos más sanguinarios de ETA -De Juana Chaos-, la retirada de una acusación contra Otegi por parte del ministerio fiscal y, sobre todo, la decisión de no impugnar la mitad de las listas presentadas por una franquicia de Batasuna -ANV- a las elecciones municipales (con lo que se impedía que el Tribunal Supremo pudiera ilegalizarlas), fueron la prueba de que el Gobierno y la banda terrorista no habían roto los lazos.

ETA aguardó a que varios centenares de candidatos de ANV fueran elegidos concejales. Nueve días despues, cuando el Gobierno había sido exprimido como un limón y ya no parecía en condiciones de ofrecer más, los terroristas rompieron la tregua.

¿Ha terminado de verdad el «proceso»? El Gobierno así lo asegura, pero en el debate sobre el estado de la nación que se celebró en el Congreso de los Diputados a primeros de julio se negó a invalidar la declaración aprobada por la cámara en mayo de 2005, que era y es su principal respaldo político. Después de todo lo que ha ocurrido, sería cuando menos ingenuo descartar nuevos experimentos.

Los nuevos mitos del nacionalismo

LA REVISIÓN DEL ESTADO DE LAS AUTONOMIAS

En vísperas del final de la actual legislatura, existen numerosos aspectos sin resolver que despiertan viva inquietud en los ciudadanos. Una de esas cuestiones se centra en los movimientos expansionistas registrados en determinadas comunidades de España, sobre todo en el País Vasco y Cataluña, sin olvidar Galicia, que aspiran a extender sus fronteras hacia otras zonas limítrofes. Desde esas tres comunidades, sectores influyentes defensores del nacionalismo secesionista, mantienen un acoso permanente sobre los vecinos, con el propósito de incluirlos en sus ámbitos competenciales Se trata de minorías muy activas que aspiran a lograr esos objetivos en el plazo de tiempo más breve posible, aprovechando la manifiesta debilidad del poder central.

La lista de agravios de los anexionistas son extensas y cada vez más atrevidas. Según ellos, el reparto de los territorios asignados en su día a cada una de las comunidades autónomas, se trazaron sobre las antiguas demarcaciones provinciales, sin consulta previa a los habitantes.

De modo que les parece llegado el momento de restablecer las verdaderas identidades de los pueblos y corregir los errores cometidos en épocas pasadas. De acuerdo con los propósitos expuestos y según el criterio de esas minorías, es tarea urgente restituir la integridad a los territorios amputados, ya que, de este modo, se les devolverían a sus verdaderos dueños, extensas y productivas zonas geográficas que constituyen, según frases acuñadas al uso, «parte irrenunciable de nuestra nacionalidad».

POLÍTICA DE AMPLIACIÓN TERRITORIAL

Al exponer la falsedad de argumentos semejantes, se corre el riesgo de ser acusado de manipular la realidad con fines centralistas o totalitarios. Sin embargo, muy al contrario, los hechos demuestran que no se trata de exageraciones interesadas, sino que estamos en presencia de viejos sueños nacionalistas en marcha, que han sido minuciosamente planificados y, en parte, desarrollados, que sólo esperan la oportunidad de ser llevados a la práctica.

No obstante, y pese a la coincidencia de objetivos a la hora de incorporar territorios ajenos, las tácticas a seguir varían en función de las circunstancias. La Generalitat llama a la unidad de los Països Catalans, incluyendo en ellos a Baleares y Valencia. En el País Vasco se apela al mito de la Gran Euskalherría, mientras Galicia aspira a incorporar territorios al norte de Zamora, pertenecientes a las comunidades de Castilla y León y algunas partes del Principado de Asturias.

Una vez que se han fijado los objetivos expansionistas, se trata ahora de diseñar las estrategias adecuadas para llevarlos a feliz término. Aunque los medios deberán adaptarse a la realidad, resulta imprescindible la previa conquista del poder político.

A continuación y una vez ocupadas las instituciones educativas, culturales, universitarias y los medios de comunicación (prensa, radio, TV) llegará el momento de orientar a la opinión pública en la dirección deseada. Después, y con los sectores políticos y económicos sometidos a control, se forja un sólida red que, una vez bien trabada, resulta muy difícil romper.

EL VICTIMISMO, ARMA SECRETA DE LOS NACIONALISTAS

Los buenos resultados obtenidos por esas tácticas a nivel interno, dentro de las que hemos dado en llamar autonomías expansionistas, animan a sus promotores a reproducirlas en los territorios que se proponen conquistar.

En primer lugar, se apela a sentimientos derivados de una supuesta identidad lingüística y cultural, o, según los casos, racial, que marcan las diferencias con «los otros» a los que se atribuye una actitud hostil. Son esos «otros» malvados injustos, los que nos han aplastado (a los «nuestros») abusando de la fuerza a través de un poder centralizador que nos han infligido «humillaciones seculares».

Entramos pues, en la socorrida órbita del llamado «victimismo», idea básica, eje central y previo a la reconquista de los valores genuinos, arrebatados u ocultados, «que forman parte de nuestra identidad». El victimismo ha sido muy utilizado a lo largo de la historia. Más recientemente, fueron Hitler y Mussolini principales impulsores de este socorrido recurso. Vienen como anillo al dedo, sobre el particular, las opiniones expuestas por Humberto Eco en su libro A paso de cangrejo. (Ed. Debate, Barcelona, 2007, págs. 154-155.) donde señala que:

El victimismo es una de las muchas formas con las que un régimen sostiene la cohesión de su frente interno sobre el chovinismo: para exaltarnos hay que demostrar que son los otros los que nos odian y quieren cortarnos las alas. Toda exaltación nacionalista y populista supone el cultivo de un estado de continua frustración.
No sólo eso. La posibilidad de quejarse diariamente del complot permite aparecer todos los días en los medios para denunciar al adversario. Se trata también de una técnica antiquísima, conocida incluso por los niños: le das un empujón a tu compañero del banco de delante, él te tira una bolita de papel y tú te quejas al maestro.

Asentada ya entre la mayoría de los ciudadanos la convicción de que son víctimas de intereses contrarios a su dignidad de personas, parece evidente la necesidad de mantener en el poder a las personas y partidos que les garantizan la heroica defensa de esa identidad amenazada por el implacable adversario centralizador. Las minorías nacionalistas consiguen así desviar la atención de los ciudadanos de los problemas cotidianos, asegurando su continuidad ¿eterna? en los ámbitos de un poder que confían en ampliar a costa de territorios vecinos.

AFINIDADES DE LENGUA Y CULTURA

Sobre esos sufridos ciudadanos se van a proyectar nuevos e ingeniosos argumentos. En estos casos, se olvidan de las diferencias para invocar las afinidades lingüísticas y culturales, como factores determinantes a la hora de ensanchar los márgenes de la «identidad nacional» de la que se trate.

Veamos: si usted tiene la suerte de pertenecer a territorios en los que se habla, o en algún tiempo se habló, catalán, no le quepa ninguna duda, es usted, con toda seguridad, catalán.

Respecto al País Vasco, a esas razones lingüistas deben añadirse otras de más difícil prueba, ya que a los aspectos ya señalados, se incorporan también los de carácter étnico o racial (RH negativo, y demás), de los que podrían derivarse (dadas las diferencias entre vascos y maquetos) diversas clasificaciones sociales y económicas, según la acreditación de una mayor o menor pureza en los orígenes. La inconsistencia racional, y no digamos democrática, de tales doctrinas no les restan eficacia. No obstante, sus defensores prefieren evitar discusiones de índole moral, que pongan en duda la legitimidad de esos principios racistas, que no resisten el menor análisis filosófico y repugnan el sentido común, el menos común de los sentidos.

Consideramos una verdad tan evidente que no necesita demostración, el hecho de que lengua, cultura y nacionalidad política no son realidades siempre coincidentes. El pasado y el futuro muestran numerosos casos y situaciones que lo prueban. No todos los que hablan francés como lengua materna, o, incluso, participan de esa cultura, son de nacionalidad francesa.

Es suponer que ciudadanos suizos, belgas o habitantes de Haití, podrían opinar sobre el particular. También a los ciudadanos de Austria, de ciertas zonas de Chequia (Bohemia) y de Polonia, de habla alemana, se les podría recordar las tesis nazis sobre la Gran Alemania: si hablas alemán… eres alemán.

Y, en el área del español, cuidado: mexicanos, argentinos, chilenos, peruanos, venezolanos, cubanos y así hasta veinte: ¿hablan ustedes español? Pues de nada les sirvieron sus guerras de independencia, porque siguen siendo españoles.

Naturalmente que existen afinidades lingüísticas y culturales que sirven para facilitar la convivencia, la solidaridad y el respeto entre los pueblos de España que, además de próximos, aparecen hermanados por una historia de siglos. Pero esas afinidades no deben esgrimirse como doctrina que justifique cualquier intento de absorción política, basado en la fuerza de las armas o de la manipulación mediática.

UNIDAD EN LA DIVERSIDAD

Es verdad que España es una nación diversa que ha conservado, felizmente, diferentes identidades. Pero lo ha hecho sin perder el sentido de muchos valores que permiten hablar de la presencia real de elementos comunes.

En efecto, volviendo al caso de las lenguas y las culturas peninsulares, el hablar de «hechos diferenciales» o de «identidades separadas» sólo puede admitirse dentro de unos márgenes muy estrechos, ya que nos encontramos en una Península que forma una sólida masa continental, de fronteras exteriores bien definidas por mares y montañas, que se extienden desde la gran barrera pirenaica al estrecho de Gibraltar.

Así, a cualquier observador imparcial no le será difícil reconocer cómo, entre la mayoría de las regiones peninsulares, se percibe una abrumadora y evidente similitud de elementos geográficos y climáticos, étnicos y humanos, que la convivencia de siglos y el roce de unos pueblos con otros ha venido reforzando a lo largo del tiempo.

Como resultado de este proceso, se han establecido afinidades, imperceptibles a corta distancia, pero que vistas desde un plano superior, nos unen por encima de los particularismos locales. Lo cual se produce sin perjuicio de admitir la presencia de una diversidad enriquecedora, como uno de los más acusados rasgos de los pueblos que, sucesivamente, se han asentado en los territorios peninsulares.

Griegos, fenicios, cartagineses, romanos, visigodos, musulmanes, han dejado su huella en las tierras ibéricas, y han originado un fructífero mestizaje de razas, culturas y lenguas hasta formar la unidad sustancial dentro de la diversidad.

LA ESPAÑA DE LAS AUTONOMIAS

El reconocimiento de esas afinidades básicas que conformaban el patrimonio histórico de la única nación española, quedó fielmente establecido en el régimen autonómico de la ¿vigente? Constitución española de 1978. El proceso, iniciado ya hace más de treinta años, parece no haber llegado a su término racional, institucional y político.

Y no será por falta de claridad en las normas fijadas en el capítulo III, arts. 143 a 158 de la Constitución, que delimitan los márgenes territoriales sobre los que se ejercerían las distintas competencias, diferenciando las que corresponden al Estado y de las otras que éste, por delegación, cede a los gobiernos autonómicos elegidos democráticamente en cada una de las comunidades. Parece conveniente aclarar que, para la correcta aplicación del nuevo régimen territorial, los padres de la Constitución partían del reconocimiento de dos actitudes indispensables y que se daban por supuestas en los futuros gobernantes:

Primera: Lealtad a la hora de interpretar los principios constitucionales respecto a la unidad de la nación española dentro de la diversidad y,

Segunda: Máximo sentido de la solidaridad colectiva en el ejercicio de sus funciones

En realidad, esos dos principios que formaban parte del llamado «espíritu de la transición» estaban llamados a convertirse en los sólidos cimientos que sustentarían la estructura de ese peculiar edificio, levantado con notables esfuerzos, de la Constitución de 1978.

Sólo desde la aceptación y puesta en práctica de la lealtad y responsabilidad sería posible desarrollar el contenido de las normas establecidas en el art. 2º de nuestra Carta Magna que señala con meridiana claridad la «indisoluble unidad de la nación española, patria común e indivisible de todos los españoles y reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas».

De la sosegada e imparcial lectura de este artículo se obtienen jugosas conclusiones. Sobre todo, hay una bastante fácil de entender: si no admitimos el principio básico de la «indisoluble unidad de la nación española» y de que ésta, como parece obvio, se concibe como «patria común e indivisible de todos los españoles», no se reconocería, como consecuencia, el derecho a la autonomía de las nacionalidades (de menor rango que la otra, claro) y regiones que la integran.

En resumen, que el reconocimiento del derecho a la autonomía de nacionalidades y regiones está subordinado al previo reconocimiento de la existencia previa de la nación española dentro de la cual se integrarían esas nacionalidades y regiones, las cuales quedarían, además, articuladas entre sí de acuerdo con el principio enunciado, que se refiere a la necesaria «la solidaridad entre todas ellas».

Cuando se omiten, soslayan o ignoran, alguno o varios aspectos de esas normas, el régimen de las autonomías queda a merced de los avatares y tempestades que, como es bien sabido, con tanta frecuencia alteran los procelosos ámbitos de la política.

Los treinta años transcurridos permiten examinar con cierta perspectiva los derroteros seguidos por cada una de las diferentes CCAA, en su proceso de consolidación. Es una tarea necesaria que se debería afrontar a la vista de los datos objetivos derivados de la realidad, al margen de consideraciones parciales o interesadas.

En el tema autonómico que nos ocupa, la evidencia muestra que el descontento larvado y permanente de las comunidades vasca y catalana ha estallado en abierta crisis durante la actual legislatura. Con las fórmulas soberanistas propuestas en los respectivos estatutos (aplazado el primero, aprobado el segundo, por el Congreso)son muchos los que piensan que se ha producido una efectiva ruptura de la letra y, sobre todo, del espíritu que sustentaba el régimen autonómico.

¿INGENUOS O DESLEALES?

A la vista de los resultados, cabe plantearse: ¿Será que fueron ingenuos los redactores del texto constitucional o bien que han sido desleales los sectores nacionalistas encargados de su aplicación?

Semejante pregunta plantea Ignacio Camuñas, destacado político de la transición, en un reciente artículo del diario ABC (15 de junio 2007): «¿Fuimos algunos demasiado ingenuos al pensar que con los extensos poderes de los que disfrutarían las comunidades autónomas íbamos a dar por zanjados nuestros viejos conflictos históricos?… o, por el contrario, ¿fueron otros los que con su manifiesta deslealtad han ido echando a perder lo que con tanto esfuerzo entre todos habíamos logrado? ¿Estamos, en esta ocasión, ante una historia de ingenuos o de desleales?».

La pregunta es pertinente, porque las minorías nacionalistas parecen insaciables en sus propósitos de alcanzar nuevo ámbitos de poder y de incrementar unas competencias que superan los márgenes geográficos y competenciales asignados de forma clara por nuestra Carta Magna a las respectivas autonomías.

Al examinar la situación planteada en las comunidades del País Vasco y de Cataluña, las nuevas apetencias territoriales se perfilan con claridad, una vez promovidos los proyectos de alcanzar el estatus de naciones, soberanas e independientes, al margen de ese ente indefinido al que han dado en llamar, como algo ajeno, el «Estado español». Para asegurar esos objetivos, es muy conveniente crecer en tamaño y en población. El proceso continúa su marcha, como podemos observar.

POR UNA EUSKALHERRÍA GRANDE

En estos momentos ya se están dando los primeros pasos que podrían facilitar la futura anexión del antiguo y, éste sí, reino histórico de Navarra, a una entidad nacional superior llamada Euskalherría que ya ha reivindicado su derecho a la autodeterminación en clave soberanista.

Las tres provincias que ocupan el territorio de la actual comunidad autónoma vasca abarcan una extensión de 7.234 Km², con una población de 2.124.846 habitantes. A la comunidad de Navarra le corresponden una considerable mayor amplitud: 10.391 Km²

El sueño de la gran Euskalherría parece obvio: la incorporación de Navarra aportaría la riqueza agrícola de las fértiles tierras de la Ribera, que tanto necesitan las zonas industriales del País Vasco.

No obstante, el éxito del proceso depende de un aspecto que es necesario valorar. Una sustancial mayoría de navarros se ha mostrado, en las últimas elecciones autonómicas, partidaria de mantener el actual régimen foral representado por la Unión del Pueblo Navarro, partido al que han faltado muy escasos votos para alcanzar la mayoría absoluta.

Las componendas postelectorales podrían permitir el acceso al poder de los sectores partidarios del anexionismo vasco que, al mismo tiempo, son los impulsores de las posiciones soberanistas.

Pero eso vendrá más tarde. Ahora prevalece el concepto de: anexiona primero para secesionar después.

Una vez alcanzado el objetivo de llegar al poder, se iniciaría en Navarra, contra el parecer de la mayoría, se utilizará el mismo proceso ya ensayado con éxito en las provincias vascas. El cambio de conciencias y mentalidades mediante la manipulación histórica, la imposición cultural y lingüística, el clientelismo económico y el dominio de los medios de comunicación.

ELS PAÏSOS CATALANS

Algo semejante al actual proceso de anexionar Navarra al País Vasco, acaba de ocurrir en las Baleares, islas que, junto al antiguo reino de Valencia, se sumarían al área de influencia de la Generalitat de Catalunya, formando parte de la entidad fantasma denominada «Països Catalans».

Cataluña ocupa un territorio de 32.114 Km² y dispone de una población próxima a los siete millones de habitantes. Con Valencia (23.255Km² y cuatro millones y medio de habitantes) más Baleares (5.000 Km² y un millón de habitantes) Cataluña abarcaría un espacio de 60.000 Km² y doce millones de personas. Es decir, un territorio mayor que Holanda, con una población superior a la de Portugal. Con el pretexto de una discutible afinidad de lengua y cultura, los Països Catalans serían un pequeña gran potencia europea.

Aunque el proyecto pueda parecer descabellado, no lo es. Simplemente, se ha retrasado la puesta en práctica, debido a la hegemonía lograda hasta ahora por el Partido Popular en Baleares y Valencia. De haber seguido en los respectivos gobiernos autonómicos el partido socialista, el programa catalanista ya se habría llevado a cabo.

Durante la época del socialista Joan Lerma al frente de la Generalitat valenciana, se produce la normalización lingüística del catalán en los diversos grados de enseñanza, incluyendo el ámbito universitario. El proceso ha quedado frenado a partir de las sucesivas mayorías absolutas logradas por el PP en los últimos años. Se reivindica, además, la denominación de la Llengua valenciana, reconocida como propia en el texto constitucional. La pérdida del poder del PSOE en la región tuvo mucho que ver con el rechazo de los valencianos al apoyo prestado por los socialistas a las pretensiones del pancatalanismo.

En Baleares, al perder la mayoría absoluta por muy escaso margen el PP, ya se anuncian las primeras medidas para imponer el uso obligatorio del catalán, con arreglo al mismo esquema ensayado por la Generalitat de Cataluña. Por la lengua se empieza. El resto no se hará esperar.

EL CASO DE GALICIA

Amparada durante muchos años bajo el liderazgo de don Manuel Fraga desde el PP, Galicia se había mantenido fuera del circuito soberanista de vascos y catalanes. No obstante, vuelve a repetirse el caso de Navarra y de Baleares. Una vez perdida la mayoría absoluta del PP, el Bloque Nacionalista Gallego (BNG) con el apoyo del PSOE, reclama para Galicia la reforma de los estatutos que la definan como nación, de cara a un futuro soberanismo independiente. El substrato celta propio de la cornisa asturiana y la renacida lengua gallega, son las bases de las reivindicaciones nacionalistas.

Para justificar los propósitos expansivos, se esgrimen los consabidos argumentos lingüísticos y culturales al uso: todo el que sean capaz de hablar, o al menos entender, el gallego, debe ser considerado miembro de la nación gallega. De este modo, ya ha empezado el BNG a reclamar la anexión de las llamadas «zonas de influencia» en las comarcas del Bierzo, al norte de Zamora o de Asturias, al otro lado del río Eo, que, naturalmente, se consideran partes del territorio «irrenunciable» que deberá incorporarse, más pronto que tarde, a la Xunta de Galicia.

Así lo exige el BNG en sus programas de gobierno y esa idea se desprende de un curioso episodio, protagonizado no hace mucho por doña Anxela Bugallo, conselleira de Cultura de la Xunta, al pronunciar en lengua gallega su conferencia ante el Concejo de Grandas de Saline, localidad perteneciente al Principado de Asturias y, por tanto, ajena a esa lengua.

De poco sirvieron las ruidosas protestas de los asistentes, que, al no comprender el discurso, reclamaron el uso del español, sin que la inefable doña Anxela accediera a la solicitud de los asistentes al acto. Dejó así constancia de lo que aguardaba a los recalcitrantes lugareños en el caso de que se empeñaran en negar la pertenencia de Grandas de Salinas a la nacionalidad gallega.