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El efecto Oprah contra el modelo Pivot

El pasado verano, Cormac McCarthy concedió una entrevista. Gran conmoción en el mundo literario. El novelista, al que el mismísimo Harold Bloom ha situado a la altura de Thomas Pynchon, Don DeLillo y Philip Roth como «uno de los cuatro novelistas más importantes de su tiempo», sólo había concedido dos entrevistas en toda su vida. Una, al periódico de El Paso, la pequeña ciudad texana en la que vive. La otra, al inevitable The New Tork Times en 1992. Quince años después, McCarthy volvía a mostrarse. En todos los sentidos, además: iba a comparecer en un programa de televisión. Lo más sorprendente de la cuestión quizá sea que la autora de semejante prodigio no sea precisamente un gurú de las letras, sino la presentadora del talk show con mayor audiencia del mundo: Oprah Winfrey.

Las dotes persuasivas de esta afroamericana tiene su explicación en una de las secciones estrellas de su programa de variedades, equivalente en España a los de María Teresa Campos o Ana Rosa Quintana. El Oprahs Book Club aconseja libros que de inmediato ven aumentadas exponencialmente sus ventas por el mero hecho de incluir en la portada el sello que acredita la predilección de la diva de la clase media norteamericana. Los medios no tardaron en bautizar el fenómeno como el efecto Oprah.

Tras una primera etapa (1996-2002) que acabó con una agria polémica, Oprah decidió decantarse preferentemente por los clásicos. La magia continuó vigente. La elección de Ana Karenina catapultó a un autor en principio tan poco mediático como Tolstói al estrellato: Penguin, la editorial de la versión escogida, imprimió 800.000 ejemplares más de los que tenia previsto antes del efecto Oprah.

Esta sorprendente capacidad de revivir a los clásicos no pudo dejar indiferente a quien, como Cormac McCarthy, transita por la senda que conduce a los cánones. Tal vez por eso aceptó la entrevista para hablar de su último trabajo, The Road. Por eso y, como le reconoció en el aire a Oprah, porque le encanta ser un bestseller.

Por supuesto, las reacciones no se hicieron esperar. El New York Magazine fue especialmente ácido: «Parecía un amable anciano resuelto a responder las inanes preguntas planteadas por la excesivamente entusiasta señora que tenía sentada enfrente. Winfrey soltaba preguntas como ¿De dónde le vino la idea para esta novela?».

El debate sobre el inopinado binomio Oprah-McCarthy también llegó a este lado del Atlántico. Pero, aparte de las esperables críticas de la élite intelectual, hubo un eco bastante diferente en otros ámbitos. En el foro en Internet de la revista Qué leer, por ejemplo, una internauta con el alias Nerea 76 se atrevía a decir: «Os va a parecer una tontería, pero echo de menos en el programa de la Campos una sección sobre libros, algo que acercase a los ciudadanos a la literatura pero sin asustarlos; lo digo por experiencia, si a mi jefa, mi madre y mi vecina les hablaran de libros con sencillez, seguro que se volvían lectoras empedernidas».

Y, entre otras respuestas, un tal Koko sugería: «Por ejemplo, ya que están tan de moda Los Gavilanes y las novelas tipo Harlequín, se podrían recomendar novelas como las de Jane Austen, que aparte de amores tienen mucha psicología y una calidad incuestionable».

Aunque con objetivos diferentes, algunos de los jóvenes que comienzan a pisar fuerte en la escena de la programación cultural apuntan en un sentido parecido. Ramón Piqué, director del programa cultural de TV3 Silenci?, reconoce que los programas de libros en general le parecen «bastante aburridos, porque es un formato siempre muy clásico, hechos por literatos y gente que lee mucho y sabe mucho de literatura, pero piensa poco en quienes leen menos».

Pero otro público muy determinado no se conforma con igualar por abajo. «Los programas de libros deben dirigirse a los que ya leen, mucho o poco, da igual, pero lectores al cabo; a nadie se le ocurriría hacer un programa de cine para gente a quienes no gusta el cine ni de deportes para no interesados en los deportes», dice Emilio Manzano, conductor de varios programas sobre libros en la televisión catalana.

Y en esa franja más exigente, todos los caminos llevan a la misma nostalgia: «Los programas sobre libros siempre han sido una asignatura pendiente en la televisión, a excepción de lo que hacía Bernard Pivot en la televisión francesa. Pivot era un gran lector y comunicador y amaba lo que hacía», explicaba Herralde en una entrevista en la revista Presston.

Bernard Pivot comenzó su carrera en la televisión pública francesa en 1973, y pronto convirtió su Apostrophes, que duró quince años en antena, en uno de los grandes referentes culturales en todo el mundo. Hábil y mitómano, Pívot supo rodear el programa de leyendas, como aquella en la que el té que bebía Nabokov en una entrevista escondía en realidad un inspirador güisqui. Después, mantuvo su éxito de audiencia con Boillon de Culture, y en 2002 se retiró del mundanal ruido mediático, al que ya apenas contribuye con alguna aparición esporádica.

«Pivot es el termómetro, todos quieren ser Pivot», explica Antoni Martí, finalista del Anagrama de Ensayo. Sólo se le ha acercado -en su propio estilo, por otro lado- el veterano Marcel Reich-Ranicki en Alemania, pero otros países han creado epígonos aceptables. En España, por el contrario, nadie ha podido -o sabido- encarnar ese modelo.

El escritor David Torres recuerda el caso de A fondo que dirigió Joaquín Soler Serrano en los años setenta. El formato no podía ser más sencillo: entrevistas largas -más de una hora de duración- en estudio a primeras espadas de las letras como Julio Cortázar, Jorge Luis Borges o Torrente Ballester. La colección completa se ha editado en DVD y algunos capítulos se han agotado.

Martí explica el éxito de Soler Serrano: «No era un gran entendído en literatura, pero sabía que su papel se limitaba a hacer unas preguntas y desaparecer: la estrella era el escritor». Irremediablemente surge el nombre de Fernando Sánchez Dragó, para muchos un fallido intento de reencarnar a Pivot en versión española. Aunque nadie le discute sus conocimientos y su tesón, el carácter le ha jugado malas pasadas: «Para dirigir un programa de este tipo hay que ser lo suficientemente sabio como para ser humilde», dice Antoni Martí.

David Torres, además, echa de menos la profundidad que lograba el formato de Soler Serrano: «Sánchez Dragó hizo alguna entrevista larga, pero luego se dedicó sobre todo a ese tipo de programas ensalada, con varios tertulianos; y eso no funciona».

En ese mismo sentido, Emilio Manzano no hace concesiones: «El formato debe ser clásico, reaccionario si se quiere: basado en la conversación más o menos dilatada; si no cree en la palabra quien propone un programa literario, si está más pendiente de la imagen que de la palabra, qué confianza va a generar en el espectador».

En definitiva, parece evidente que existen dos demandas muy diferentes con un punto en común: la insatisfacción. Antoni Martí, que quedó finalista del Anagrama de Ensayo con el libro Poética del café, en el que analiza otro foro literario más convencional, pone el dedo en la llaga: «La relación entre libros y TV siempre ha sido bastante extraña.

Los programadores siempre piensan que el programa de libros tiene que satisfacer a todos los lectores, desde los consumidores de bestsellers, a los que leen la última edición de los diarios de Valery. Mientras que sobre cine, por ejemplo, sí coexisten programas muy especializados con otros más divulgativos».

¿No hay espacio en las programaciones de las cadenas españolas de televisión para dos programas diferentes sobre libros? Cierto que el que podríamos denominar modelo Pivot tendría que enfrentarse al eterno problema de la lucha de audiencias. Pero ahí la televisión pública tendría que aparecer como valedor de contenidos minoritarios pero vitales para mantener el tono muscular de la cultura nacional.

Respecto al modelo Oprah, las cadenas privadas deberían abrir los ojos a un negocio evidente… cuando alguien se atreve a hacerlo evidente: en 2002 otros tres talk shows matutinos estadounidenses decidieron seguir la senda del Oprahs Book Club: Today, en la NBC; Good Morning America, en la ABC, y Live with Regis and Kelly, sindicado a cadenas de todo el país. Carl Lennertz, director de una campaña de marketing para libreros independientes, dijo en una entrevista en The New York Times: «Mi sensación es que los tres nuevos clubes juntos equivalen a uno de Oprah». Ventajas de llegar primero.

La partida de ajedrez de Bergman

Tenía que suceder en verano. Su encuentro con la muerte, su epifaTnía definitiva y esclarecedora, su felicidad reiteradamente buscada en un amor esquivo, su paz escondida tras el tormento y la crisis… sólo podían darse en un día luminoso de verano. Pocas veces se ha visto una vida tan certeramente reflejada en el celuloide, donde cada personaje mostraba siempre algo del propio Bergman. Y también pocas veces hemos contemplado un cine tan rico estética y conceptualmente, síntesis viva de toda la tradición y cultura nórdica, entre el rigorismo luterano y el sentimiento de culpa inoculado desde la infancia, con un gusto por lo simbólico y lo metafórico, con una afectividad fría pero intensa y explosiva para mostrar sus dramas existenciales. Al acercarnos a Bergman, su cine se nos ofrece de manera palmaria como una necesidad para liberarse de los demonios del pasado, y también como un instrumento de búsqueda de otras realidades cuando las «reales» e inmediatas no le satisfacían. Vivencias e inquietudes puestas en imágenes que reflejan una vida de angustia y soledad, pero también de viajes y exploraciones interiores en que se cuestiona lo que ve o se le ofrece. En cada película, el director de Gritos y susurros se desnuda sin pudor ante un espectador que se siente subyugado por la fuerza y dureza de unos dramas que, sin embargo, son mostrados con la belleza y elegancia de la poesía, aunque siempre marcada a fuego con cada encuadre preciso o con una iluminación matizada. Son trabajos que respiran todo el aliento de la modernidad cinematográfica, con una cosmovisión teñida de narcisismo y unas obsesiones permanentes, pero también en continua evolución y abordados con una sinceridad tan brusca y directa como descarnada e inmisericorde. Desde sus inicios en el teatro hasta sus últimas realizaciones para la televisión, desde la ficción cinematográfica hasta sus trabajos documentales, su obra adquiere un carácter poliédrico y de temática plural. Toda ella responde a la profunda inquietud de quien procuraba resolver unas dudas y temores insistentes, de quien buscaba la felicidad y el sentido de la existencia sin concederse un respiro: no eran una felicidad ni una explicación del misterio genéricas y abstractas, sino la felicidad y la razón de su propia vida. Su espíritu se hallaba, ciertamente, en permanente agitación, en continua ebullición y formulación de preguntas para las que no encontraba respuesta… pero que trasladaba a la pantalla con desgarro y perplejidad, para afrontarlas con el instrumental educacionalcultural que su tiempo le ofrecía… y siempre con absoluta honestidad.

Para Bergman, escribir, ensayar y rodar eran lo mismo que respirar, gozar y sufrir… ; con lo que se convertían en tareas necesarias, en su misma vida. Por eso, ahora que el autor ha muerto, nos queda su obra… , nada cadavérica ni embalsamada sino pletórica de anhelos e interrogantes, con caminos estilísticos y vitales transitados con mayor o menor acierto, pero de manera vigorosa y valiente, dispuesta a seguir dando luz y sombras al espectador inconformista y adulto que se atreva a preguntarse por su identidad, por el sentido de la vida y de la muerte, por la existencia de Dios y la esencia del amor, por la libertad y la conciencia, y por tantas cuestiones importantes que no aceptan un final hermético y cerrado, ni tampoco necesariamente un término feliz.

En esa trayectoria fílmicovital, el autor de El séptimo sello se erige como «el cineasta del instante», en expresión utilizada por Godard en su artículo «Bergmanorama» (1). Cada obra, cada escena, cada plano responden al momento presente en que director y personaje se hallan en busca de una respuesta concreta a un problema particular. En palabras Imagen de Bergman en el documental inédito Bergman Island realizado por Marie Nyrerod del director de Al final de la escapada, «un filme de Bergman es una vigésimo cuarta fracción de segundo que se metamorfosea y se dilata durante hora y media. El mundo entre dos parpadeos, la tristeza entre dos latidos, el gozo de vivir entre dos aplausos». Y por ese motivo, cada cuestión existencial está sujeta a un continuo cambio y evolución en su percepción, y merece el estudio y análisis matizado que excede a estas líneas. Sin embargo, siempre podemos trazar una primera aproximación a esa búsqueda de algo que diese sentido a la vida, a esa necesidad de creer en algo que alentase y calmase su espíritu sensible, artístico e inquisitivo. De esos dos parpadeos y latidos, de ese deambular por los caminos de la vida trataremos en las siguientes líneas.

En ese rastreo por su obra, descubrimos que hubo un Bergman comprometido con el pensamiento existencialista, que se atrevió a plantearse las últimas preguntas sobre el hombre, y que permaneció abierto a cierta trascendencia. Era un hombre que dirigía su mirada al cielo, buceando en su interior para descubrir el resplandor divino como en un Bergman en el rodaje de Saraband espejo e intentar acercarse a un Dios que veía lejano. Su búsqueda de la felicidad pasaba entonces por la aceptación del misterio, por creer y entender a Dios, y a la vez por resignarse ante la presencia del mal. Y por momentos, pareció intuirlo y haberlo encontrado: eran destellos de divinidad, epifanías de luz que bien podían haber alumbrado su camino y contribuido a la paz ansiada. Eran la quietud placentera de tomar unas fresas salvajes con el profesor Isak, o de descansar y conversar gozosamente con la familia de comediantes en la huida de la Muerte de Antonius Block. Pero no fue así, y el cruzado se mantuvo en la duda y con la conciencia de culpa, y su descreído y cínico escudero le asió de la mano para conducirle en la noche a territorios de escepticismo. Por entonces, aún quedaba sin embargo una rendija para que la esperanza invadiese el alma, deseosa de esquivar a la muerte, con la confianza en un «niño (el hijo del matrimonio de comediantes) que realizará el milagro» y un viejo profesor que se aferra a lo espiritual que aletea en los placeres sensibles y en la amistad (según se desprende de la poesía con que responde a los jóvenes autostopistas que le interpelan por el lugar de Dios en la modernidad).

Son los años de El séptimo sello (1956) y de Fresas salvajes (1957), donde mantiene en suspenso su actitud ante la eternidad, aunque su fe insegura y frágil muestre ya síntomas de resquebrajamiento. Dudas y crisis que tendrán en El manantial de la doncella (1958) su quicio sobre el que cerrar la puerta a la trascendencia. ¿Por qué este parpadeo drástico, por qué este abandono de la senda espiritual? Una vez más, nos encontramos ante la dificultad para entender el mal en el mundo y la injusticia con los más indefensos, para comprender a un Dios a la vez trascendente y próximo en la humanidad de Jesucristo, para desprenderse de la culpa y descansar en su bondad…, elementos que se convirtieron en piedra de escándalo y tropiezo que le desviarían hacia nuevos derroteros. Así, cada personaje de El manantial de la doncella responde a sus intentos, torpes y a ciegas, de encontrar la felicidad y la paz: la fe sentimental y ritual de una Marta que no duda; la conciencia puritana de Tore, lastrada por la culpa y un racionalismo formalista que le empujan a buscar su redención por medio de la gesta de construir una iglesia y no por la misericordia de Dios; la inocencia de Karin contrapuesta a la culpa de Ingerit, única que vive el amordolor religioso en profundidad y única que se arrepiente y alegra ante el milagro final de la gracia. Con sus personajes, Bergman se debate entre la necesidad de creer sinceramente (Ingerit) y el rechazo a una fe que sólo parece asequible desde posturas sentimentales (Marta) o voluntaristas (Tore). Sin duda le hubiera gustado acceder por el primer camino, pero no fue así…, y acabó rechazando abierta y definitivamente el segundo cuando realizó una nueva trilogía con Como un espejo (1961), Los comulgantes (1962) y El silencio (1963): era el portazo definitivo a Dios y al misterio.

Así pues, el director de Secretos de un matrimonio se dispuso a iniciar una nueva vía de búsqueda del sentido de la vida. Ahora, las fresas salvajes no estarían fuera del mundo sino en los placeres más sensibles, en el amor humano. El mundo de los conflictos interiores de la persona con su identidad y la libertad al descubierto, el de las relaciones de pareja y la naturaleza del amor con sus crisis y sus falsedades… ocuparon metros de celuloide en su constante búsqueda de un rincón de paz y felicidad. No era tarea fácil y quizá por eso, para protegerse del mundo y hallar la tranquilidad del espíritu, se refugió en la isla de Faro. Allí encontró inspiración para su Fanny y Alexander (1982), su última obra para el cine donde el escepticismo se ha adueñado de su discurso, aunque vuelva a dejar un resquicio a lo eterno. Al menos eso es lo que deja entrever cuando Gustav Adolf se dirige a su hija recién nacida y dice: «Tengo una reina en mis alegres brazos. Es tangible y a la vez misterio. Quizá pueda algún día demostrar que es falso cuanto he dicho. Algún día reinará no sólo sobre el pequeño mundo, sino sobre el otro mundo, el gran mundo». Ciertamente no es que recobre la fe ni siquiera la duda, sino más bien parece tratarse del deseo de tenerla, de que exista esa otra realidad que no ha llegado a encontrar ni comprender. Entonces, tras haber recorrido una parte del camino trascendente y otra del terrenal, la imaginación y la creación artística le ofrecen la oportunidad de recorrer una nueva senda por la que intentar driblar a la soledad y a la muerte, a la crisis y desencanto afectivo. Fanny y Alexander supone un paso más en ese pulso mantenido con la realidad durante tantos años, a la vez que un testamento de una vida de lucha y pelea. Ahora, el Alexander forjado en el crisol de la adversidad le presta, al final de la película, una apoyatura nueva que le consuela en la fatiga, una manera de huir de sus demonios y vislumbrar el sentido de las dificultades de la vida. Es el mundo de un creador de imágenes que se sirve del foco de luz que proyecta el cinematógrafo, es el sueño de una noche de verano donde un romanticismo liberador retoma el nombre de Mónica, donde la evasión por la vía artística enriquece un imaginario donde él da vida a las marionetas.

En esos momentos, parece que el buscador de luz que angustiosamente exploró los rincones del alma ha concluido su periplo. Tras recorrer un laberinto emocional e intelectual, ha encontrado el vacío y el desencanto, la soledad y la oscuridad. Ahora ya elude las preguntas metafísicas para caer en el mayor de los materialismos («el cine no es más que veinticuatro imágenes iluminadas por segundo, y tras ellas la oscuridad», dirá). Es el término de una odisea particular que apunta a la imposibilidad de redención ante una realidad decepcionante, ni tampoco sacrificio que merezca la pena (a diferencia de Tarkovski). Así pues, sus últimos años ejemplifican una renuncia a creer en el hombre y a plantearse las grandes cuestiones, y también un abandono a las pequeñas realidades cotidianas y placenteras: Saraband (2003) supone la materialización de ese cansancio especulativo y el fin de la crispación interior para entregarse serenamente en un abrazo final (metafórica y físicamente mostrado por Johan y Marianne, tras treinta años de crisis, separación y odio), con el consuelo ante el imposible de la felicidad y de la estabilidad emocional. Postura negativa y pesimista de quien contemplaba «la vida como una interrumpida e intermitente sucesión de problemas que sólo se agotan con la muerte».

Del camino espiritual-trascendente al terrenal-afectivo, para seguir por el imaginariocreativo y terminar en la asunción de una realidad que se imponía «de facto», entre el escepticismo y el cansancio existencial. Sin embargo, hubo un camino que Bergman no recorrió y quizá le hubiera gustado andar. Es el sendero que Orellana (2) ha llamado de la «nostalgia de la Encarnación» y que contenía algo de todos los transitados hasta entonces: vía que partiría de una fe sobrenatural pero encarnada en una persona humana, sensible y afectuosa, despojada del lastre de la culpa y cercana al hombre, espiritual y racional a la vez. El puritanismo luterano o el voluntarismo inmanentista le impidieron parece ser tomar ese camino, y prefirió echar el ancla en el fondeadero de Faro para esperar a la muerte con la aparente serenidad del viajero que, agotado, renuncia a una nueva pelea. Como decíamos, acabó por conformarse y aceptar la realidad finita y el amor imperfecto, por tomar unas fresas salvajes desprovistas del néctar divino. Pero quién sabe si, también en esta postrera ocasión, no habrá guardado un as en la manga y dejado una rendija por la que entre un haz de luz que le traiga la fe tan deseada, la felicidad tan buscada… , y podamos así verle en ese jardín floreciente, una vez superado con éxito el examen que tan magistralmente puso en escena junto al profesor Isak.

NOTAS

1 Godard, JeanLuc, «Bergmanorama», en Cahiers du ánima, no 85; julio 1958. Reproducido en Cahiers du cinema. España, no 4, septiembre 2007, págs. 106110.

2 Orellana, Juan, y Serra, Juan Pablo, Pasión de los fuertes, Ed. Cie Dossat 2000, Madrid, 2005, págs. 17 y ss.

Cuatro éxitos y un fracaso

Lunes, veintiseis de febrero. Museo Thyssen de Madrid. Veintiún profesores e investigadores comienzan a llegar al edificio madrileño. Miguel Falomir, conservador de pintura italiana del Prado, les da la bienvenida. No se pueden reunir en su museo pues las obras de ampliación tienen bloqueadas las salas de reuniones y de conferencias. Entre ellos hay expertos de todo el mundo: Augusto Gentile de la Academia de Venecia; David Rosand, de la Universidad de Columbia (Estados Unidos); Jil Dunkerton, directora del departamento técnico de la Galería Nacional de Londres; Robert Wald, restaurador, entre otras piezas de Tintoretto de la Susana y los viejos del museo de Viena; Tom Nichols, autor de la última monografía sobre el pintor veneciano; Bernard Aikma, del palacio Grassi de Venecia…

Este tipo de reuniones, habituales en museos y fundaciones estadounidenses, son menos frecuentes en Europa y excepcionales en España. Por primera vez el Prado ha convocado a expertos de todo el mundo para discutir, analizar, contrastar e intercambiar conocimientos sobre Tintoretto y romper moldes sobre una figura que, desde los tiempos de Jean Paul Sartre estaba asociada a la excentricidad al margen de lo que sucedía en Venecia en el siglo XVI. Esa visión de Tintoretto como pintor maldito fue uno de los tópicos que menos duró en el debate entre los expertos: una cosa es la literatura y otra la investigación. Se habla de técnicas de trabajo, de su taller, de sus relaciones con los comitentes venecianos que le encargaban trabajos y decoraciones, de su familia, de su personalidad… No bastan las opiniones. Todos alaban no sólo que el Museo Nacional del Prado Prado se haya lanzado a hacer una exposición sobre un pintor de los difíciles, de esos que no mueven, por lo menos aparentemente masas, pero que, a pesar de su nombre e importancia, siguen siendo desconocidos en muchas de sus facetas creadoras y también biográficas. Según Miguel Falomir, «la generosidad, no siempre frecuente entre investigadores, fue una de las características del encuentro. Se facilitaron datos, documentos y estudios aún en marcha. Todos quedarán reflejados en las actas del simposio que se publicarán en el Prado en marzo del 2008».

Los asistentes han visto la exposición a puerta cerrada, claro, pero a todos les interesa mucho más el Congreso Internacional. Una de las facetas del encuentro es discutir sobre los cuadros atribuidos. Falomir le ha pegado un mordisco al pintor y algunas de las obras del Prado han pasado a ser adjudicadas a sus hijos. Los gabinetes técnicos y de restauración también hablan de lo suyo: restaurar un cuadro es casi como desnudar al pintor. Y Tintoretto, uno de los maestros menos estudiados y expuestos, empieza a tener nuevos perfiles. La exposición (30 de enero al 13 de mayo de 2007) lo acerca al público, pero el Congreso Internacional celebrado en Madrid quedará, no sólo como una de las primeras reuniones organizadas por el Prado para investigar a un pintor, sino también como uno de los hitos artísticos de la temporada en nuestro país. No ha sido la única. Este ha sido un año excepcional. No sólo por la calidad de las exposiciones que se han sucedido en nuestro país, sino porque otros acontecimientos: ampliación del Prado, crisis del Reina Sofía, proliferación de nuevos museos…, han desbordado las páginas culturales para secuestrar las portadas de los diarios y revistas.

EL INVENTOR DEL PAISAJE

Apenas concluida la muestra sobre Tintoretto, otra interesante exposición le tomaba el relevo: Patinir, un primitivo flamenco, al que desde antiguo se le adjudicaba la invención del paisaje moderno, y del que el Prado guarda algunas de sus mejores obras. La muestra ocupaba las salas del primer piso donde se expuso hace unos años a Vermeer. La sorpresa fue que tuvo más visitantes que el propio pintor holandés, quizá por una hábil promoción que unía la muestra a la que el Thyssen dedicaba al impresionista Van Gogh, el último paisajista. Sea como fuere, el raro maestro tuvo éxito, pero no únicamente de público.

Siguiendo los pasos de Falomir con Tintoretto, Alejandro Vergara, conservador de pintura flamenca del museo, consiguió que vinieran a Madrid veintidós de los veintinueve originales del maestro: junto a ellos se exhibieron otros de escuela o de seguidores. Pero sobre todo, consiguió convocar a importantes. Junto a Maryan Ainsworth, del museo Metropolitano de Nueva York y Thom Kred, de la Fundación Paul Ghetty, estaban Lorne Campbell de la Galería Nacional de Londres; Meter Van der Brink, director del museo de Aquisgrán, Veronique Buceen, del Museo Real de Bellas Artes de Bruselas, y Paul Huvenne, del museo de Amberes. Junto a ellos participaron en las reuniones sobre Patinir dos coleccionistas españoles de paisajes neerlandeses: Antonio Hernández Gil y Joaquín Bordiú. La reunión, esta vez ya en el Prado, siguió los mismos procedimientos que la de Tintoretto: visita a la exposición (casi invirtieron veinte minutos por cuadro), afinar fechas de cada cuadro, discrepancias prácticamente las únicas dudas recayeron sobre el San Jerónimo del museo de Kalsruhe, firmado pero quizá apócrifamente y entorno en el que trabajó. Una de las conclusiones, curiosas por lo demás, fue que los orígenes del capitalismo moderno no estuvieron en la ciudad de Amsterdam en el siglo XVII, sino que fue la Amberes del XVI la que sentó las bases de un comercio e intercambio que los documentos de la época constatan: los pintores y sus talleres son un excelente termómetro para conocer la riqueza de una ciudad y su pujanza.

Como señala Alejandro Vergara: «No concluimos nada diferente de lo que ya sabíamos de Patinir, pero compartir los últimos documentos sobre su obra, sus encargos, vida y los lugares a los que iban destinadas sus pinturas, nos ha hecho tener una perspectiva distinta, y nos permite repensar algunas fechas y la atribución de nuevas obras».

DE NUEVO VELÁZQUEZ

Pero no todo iban a ser pintores extranjeros. La reciente muestra sobre Fábulas de Velázquez ha permitido también, al margen de que no se hayan convocado esta vez a expertos mundiales, algunas novedades que prometen traer cola.

Efectivamente, hace un par de años, en noviembre de 2005, el Hospital de los Venerables de Sevilla fue sede de una interesante exposición: De Herrera a Velázquez. El plato fuerte de aquella muestra, comisariada por Alfonso E. Pérez Sánchez y Benito Navarrete, fue la presencia de una serie de cuadros del maestro de su etapa sevillana, junto a otros atribuidos. Entre ellos figuraba, recién restaurado, el San Juan Bautista en el desierto del Instituto de Arte de Chicago. Tanto Pérez Sánchez como Navarrete no dudaron en atribuir el cuadro a la primera época de Alonso Cano, cuando el pintor trabajaba junto a Velázquez en el taller de Pacheco. Ahora, en la exposición del Prado se ha adjudicado de nuevo a Velázquez. Tanto en aquella exposición como en la actual, puede compararse con otras pinturas de la misma época del maestro y ni siquiera con esta ayuda, se despejan todas las incógnitas. Javier Portús, comisario de la exposición del Prado y conservador de la pintura española del siglo XVII del Prado piensa que «la atribución a Cano no se sostiene. Si comparamos esta obra con algunas seguras de su mano de este periodo como el San Francisco de Borja del Museo de Sevilla, nos damos cuenta que Cano no pintaba así, ni en aquella etapa ni años después. Por eso, mientras no se demuestre lo contrario, creo que es más oportuno seguir manteniendo la atribución del San Juan al primer Velázquez». El debate está servido. Y es que, al margen del sentido que pueda tener una exposición, el debate científico siempre está presente. Sobre todo si hablamos de una obra atribuida a Velázquez.

Ni que decir tiene que la muestra plantea otras cuestiones y que decisiones museográficas, como mostrar Las hilanderas sin los añadidos posteriores a la pintura de Velázquez, ya justifica la visita. Pero no todo han sido aciertos en el Prado. Los especialistas internacionales se sintieron defraudados por la suspensión sine die de la muestra sobre el joven Ribera prevista para el año pasado. Las investigaciones de Nicola Spinosa y de Gianni Papi sobre los primeros años del pintor valenciano en Italia han arrojado nuevos datos y adscriben obras a una etapa poco conocida del pintor. Habrá que esperar mejores tiempos. Una pena. Y también habrá que esperar a que Leticia Ruiz termine sus trabajos sobre Juan Bautista Maíno, uno de los pintores españoles del primer tercio del siglo XVII que siguen sin conocer una exposición importante de su obra. La muestra que preparaba para hace ya unos meses permanece a la espera, a pesar de que ha realizado descubrimientos de nuevas obras y documentos nuevos sobre su vida. Esperemos que no se quede en el camino como la del joven Ribera, y que sólo tengamos que celebrar un fracaso.

DOS GRECOS MENOS

Más suerte ha tenido Leticia Ruiz con la exposición que ha cerrado el año en el Prado y que reunirá por primera vez en exposición los cuarenta y ocho grecos entre originales, obras de taller y copias que el Prado posee. Coincide esta muestra con la publicación del catálogo científico de las obras del cretense propiedad del museo, publicación absolutamente imprescindible que arroja importantes novedades. A saber:

Que dos obras, hasta ahora tenidas por originales del pintor pasan a adjudicarse a seguidores: los retratos de Julián Romero con san Julián, obra de gran tamaño y El trinitario, una obra menor del legado de don Pablo Bosch.

Que el Apostolado llamado de Almadrones, por el pueblo del que procede, y del que el Prado posee cuatro obras las otras cinco salieron de España al mercado americano no sólo es de más calidad que el llamado de San Féliz comprado por el Estado recientemente al duque del mismo nombre sino que, salvo El Salvador que es de taller, los tres apóstoles pueden ser tenidos por originales del maestro con participación de taller.

Que el Caballero de la mano en el pecho no sólo fue bien restaurado, sino que la firma que posee es un añadido en blanco del siglo XIX sobre una firma original en amarillo de la que apenas quedan restos. Y que el fondo gris perla, que no negro, ya se percibía en una fotografía de Laurent de 1872. Que La fábula no es la última de las versiones que pintó El Greco, sino una de las primeras.

Que el pintor se autorretrató en La Trinidad y en La adoración de los pastores y alguna que otra sorpresa más que suele ocurrir cuando los conservadores se ponen a estudiar y trabajar.

Puede sorprender que las cuatro exposiciones a que nos hemos referido hayan tenido lugar en el Prado. Probablemente el museo madrileño es de los pocos que investiga y, aunque el Thyssen ha inaugurado importantes exposiciones este año a alguna de ellas ya nos hemos referido, la realidad es que los trabajos de investigación, como complemento de exposiciones, en España han sido mínimos. El éxito de público que ha acompañado a muestras aparentemente minoritarias como la de Tintoretto o Patinir tiene que hacer reflexionar a los organizadores y responsables: es posible llegar al gran público cuando las cosas se explican. La investigación ha empezado. La faceta educativa y pedagógica tiene que abrirse camino. «

El ejemplo de Aquiles

Javier Gomá, que obtuvo el Premio Nacional de Ensayo en 2004 por su libro Imitación y experiencia, nos ofrece ahora una continuación, Jentonces anunciada, al tiempo que reitera su plan original prometiendo otro par de volúmenes que seguramente han pasado ya la etapa de las musas y están en el telar.

En una época en que buena parte de la filosofía (engañosamente atraída por el modelo de las ciencias) tiende a producirse en artículos breves y en revistas arcanas, el proyecto de Gomá exhibe características insólitas. Estamos ante un libro de filosofía personal, original e inhabitual, un libro que, además, es fácil de leer (relativamente, se entiende, a lo que ayuda un espesor poco extenuante) y que, sin duda, sirve para que el lector tenga que abandonar sus categorías más peculiares y se dedique a pensar. No es poco, desde luego. Javier Gomá ha sorprendido siempre por una aparente contradicción en su escritura que es a la vez juvenil e impetuosa (para lo que suele ser el gremio) pero sorprendentemente madura, trufada de unas lecturas que atestiguan la sólida formación del autor y el buen gusto con que se mueve entre los clásicos. Su escritura es clara y carece de cualquier pedantería académica, aunque lo que trata de decir no siempre es de fácil interpretación; el autor, tal vez consciente de esa cualidad de sus análisis, nos recuerda con frecuencia por dónde vamos y lo que estamos haciendo al compartir sus análisis. La razón de esta peculiaridad me parece que reside en que el género que nos ofrece es tributario de una concepción según la cual la filosofía es, casi exclusivamente, una meditación personal sobre ciertos interrogantes de la existencia humana. En esa clase de discursos es muy difícil la comparación con cualquier canon, de manera que el lector (y esto dista mucho de ser un inconveniente) tiene que hacer algo más que leer y comparar (con lo que sabe o cree saber), tiene que aceptar el reto de llegar hasta el final porque la obra no está construida según una geometría común sino conforme a una experiencia personal. Textos como éste hacen especialmente cierto el aserto de que el tipo de filosofía que se hace depende del tipo de hombre que se es.

¿De qué trata el libro de Gomá? La respuesta no sería fácil si se nos exigiese una aproximación, digamos, académica, a partir de la tipología común o de las escuelas. No estamos ante un texto de[[wysiwyg_imageupload:1018:height=375,width=200]] filosofía de tal o cual clase, de tal o cual especialidad, sino ante un capítulo de una meditación original, llena de interés, pero personal desde la cruz hasta la fecha. El autor admite sin dificultad que lo que él hace pertenece a lo que él mismo describe como «confesiones de la naturaleza humana», un género mixto o híbrido, si tal cosa cabe, en el que, como advierte al principio se trata de conjugar el Emilio de Rousseau y el Ser y tiempo de Heidegger (dos ejemplos, dicho sea de paso, mucho más indigeribles que esta supuesta secuela). Para avanzar un poco en la comprensión de Gomá, hay que tener en cuenta otra de las características de esta obra singular (y no me refiero sólo a este libro) que deriva muy directamente de la fuente que se reconoce: la propia subjetividad, enteramente ajena a categorías preestablecidas, descaradamente ingenua y voluntariamente atenida a sí misma como única fuente de legitimidad intelectual.

Este libro podría haber sido escrito aunque no existiese la ciencia, aunque no existiese la psicología, aunque nadie hubiese hablado nunca de roles sociales, de otras civilizaciones o de la estructura económica. Conforme a ello, el autor nunca pone en duda que se pueda hacer eso que precisamente está haciendo, como no duda tampoco de que las palabras le van a servir dócilmente para lo que él quiere que sirvan, y es un hecho que lo hacen con notable gentileza. Así, asume, por ejemplo, que sus reflexiones le ponen «en comunicación directa con lo esencial humano». Justo es decir, sin embargo, que Gomá ha dedicado su primer libro precisamente a dilucidar el concepto de experiencia de la vida, de manera que no nos hayamos, en ningún caso, frente a una improvisación sino frente a una meditación muy articulada. Consecuentemente con esta confianza en la posibilidad de decir algo que tenga pleno sentido para cualquiera independientemente de su lugar, época y condición, Gomá plantea una estrategia que, desde el punto de vista retórico, procede a base de rodeos para presentar con nitidez lo que, a su modo de ver, es la [[wysiwyg_imageupload:1019:height=105,width=180]]cuestión clave: ¿cómo se articula la experiencia individual y subjetiva (la autoconciencia como algo absoluto) con la doble fuente de objetividad que se manifiesta en la común existencia de los otros y en la muerte? Nuestro autor entiende que esta cuestión es clave en la maduración de cada cual y resulta sorprendente, aunque también persuasivo, cuando identifica la mortalidad con la condición social, con la pertenencia la polis, con la asunción de que nuestra supuesta condición única debe ceder el paso a la plena conciencia de nuestra sustituibilidad, casi de nuestra fungibilidad, en el tejido social que nos arrebata la individualidad más radical y nos constituye en unidades de un conjunto soberano y, a su modo, inmortal.

El discurso de Gomá es coherente y brillante en muchas ocasiones pero deja como un regusto de duda porque, pese a sus protestas de ser algo muy distinto a una mera autobiografía abstracta, no es nada fácil decir si lo que se nos cuenta es cierto o no, dicho sea en honor de los resistentes que siguen pensando que fuera de la verdad no hay nada interesante, lo que, por decirlo todo, no deja de implicar, en cierto modo, una petición de principio.

Partiendo de una metáfora brillantemente analizada (tal vez fuera mejor decir de un símbolo, de una escena mitológica, pero no es cosa de ponerse picajosos), a saber, el momento en que Aquiles es arrebatado del gineceo en el que vive feliz confundido con las mujeres para dirigirse a la lucha, a su lugar, al destino por el que lo conocemos, y, sobre todo, a la muerte, Gomá, para quien «los estadios en la vida del hombre son la medida de todas las cosas», se adentra en el análisis de la experiencia humana que se consagra en algo bastante paradójico, en el dilema fundamental, en la comprobación de que una vida fecunda supone siempre una especie de traición, una aceptación de la muerte moral antes de la muerte física, una insatisfacción del corazón que recuerda que el deseo profundo de seguir siendo y, por tanto de ser quien se es, es necesariamente traicionado por las exigencias de la eticidad, por la alienante conversión de la madurez en un «uno más». Gomá, es especialmente luminoso en este capítulo central de su libro cuando trata de desembarazar este análisis de la forma parasitaria con que lo ha despachado el romanticismo y alza su voz para hacer el elogio de la normalidad, nada que pueda confundirse con la alienación cómoda en los ritos y consuelos de la multitud que nos hipnotiza y nos mata.

Gomá afirma que su análisis de la experiencia de la vida dota a este concepto de una objetividad esencial que permite diferenciarlo nítidamente de ideas de «cuño subjetivo» como, según a él le parece, son la «felicidad» o el «sentido de la vida», expresiones que, si no me equivoco, aparecen una sola vez en este texto aunque seguramente no le parecen nada subjetivas a otros muchos pensadores.

El cierre del libro se ocupa de analizar el surgimiento y las contradicciones de la idea moderna de héroe que Gomá persigue, sobre todo, en los escritos de Rousseau y de Goethe. Nuestro autor, gran admirador de la cultura grecolatina, supone que la mente moderna ha acabado por arruinar la posibilidad de una experiencia unitaria del dilema humano que, sin embargo, era posible en épocas anteriores y que, pese a todo lo negativo que pueda decirse del relativismo posmoderno, le parece que tal vez pudiera recuperarse, seguramente conforme a la fórmula que nos recomendará en sus próximos libros. Muy en conformidad con cierto análisis corriente en estos tiempos, Gomá supone que la derrota de los mesianismos políticos (se entiende que en Europa) y el suave nihilismo de la época contemporánea (que ha sustituido el gineceo por el gimnasio y que ni siquiera sueña con la inmortalidad) abren la posibilidad de una nueva formulación positiva de la respuesta a la contradicción fundamental entre lo estético y lo ético a la que nos enfrenta inevitablemente la maduración, la vida misma.

[[wysiwyg_imageupload:1020:height=125,width=180]]Es muy fácil estar en desacuerdo con Gomá, porque tiene la valentía de exponer sus opiniones de manera desnuda, sin disimulos ni antifaces, sin falsas erudiciones y sin temor alguno a ese mundo externo que, en general, ha descrito como atosigante y fatal; es, por tanto, un autor atrevido, valiente, que no rehuye la exploración de lo desconocido y se adentra en territorios escasamente de moda o, más precisamente, que no renuncia a abordar sus preocupaciones de una manera enteramente distinta a la que en estos momentos es ordinaria.

La filosofía es una actividad que lleva ya muchas décadas sometida a invencibles equívocos y es muy humano refugiarse en el gremio, en hacer lo que otros hacen, decir lo que otros dicen o en discutir con los supuestos gigantes a ver si se nos pega algo de su grandeza. Gomá no incurre en ninguno de esos comunísimos y feos vicios: es elegante, optimista, discreto e interesante. Convendrán conmigo en que si además resultase convincente sería excesivo, aunque seguro que no será esto lo que piensen muchos de sus lectores. Una de las cosas que, a mi entender, caracterizan a un verdadero pensador es su capacidad para eludir el cerco académico, el mero comentario. Gomá supera con absoluta claridad ese test y hay que esperar que siga fiel al ambicioso y sugestivo programa que se ha trazado.

Grecia, Roma y lo demás

Escribo este comentario sobre dos libros (El mundo clásico, de Robin ELane Fox, editado por Crítica, y El reloj de la historia, de Francisco Rodríguez Adrados, editado por Ariel) arrastrado por el enfado que me produjo una crítica superficial publicada en un diario de Madrid, en la que su autor se «cargaba» el estudio del primero y decía que el del segundo era mucho mejor.

Lo cierto, sin embargo, es que los dos son interesantes y, lo que es más destacable: no tienen nada que ver el uno con el otro. Absolutamente nada. El trabajo de Rodríguez Adrados se prolonga desde la antigua Grecia hasta el siglo XX, mientras que el del escritor británico se abre con Homero y se cierra con el emperador Adriano. Tampoco hay ninguna semejanza en el propósito de ambas obras, ya que mientras la de Robin Lane Fox es la descripción lineal -o más o menos lineal- de la historia de Grecia y Roma, la del profesor español persigue una nueva filosofía de la historia. En su opinión, Grecia es un corte en la historia. Dice: «La antigua Grecia representa un momento único, especial, en la historia del mundo. Eso es lo que han dejado de ver tantas propuestas anteriores sobre la Filosofía de la Historia. Hay un antes y un después de Grecia, y hay una y otra vez la resurrección de la Grecia que parecía muerta: el espíritu libre, el teatro, la democracia, la ciencia…». Un corte, un despegue, un salto, que se prolonga hasta hoy mismo con sus avances y retrocesos.

Para el crítico del periódico madrileño, El mundo clásico es un trabajo aburrido, calificativo con el que tampoco estoy de acuerdo. Efectivamente, no es tan burbujeante como La historia de Grecia (o de Roma) de Indro Montanelli, pero el libro es de fácil lectura, como lo prueba el hecho de que se haya convertido en un éxito editorial en su país de origen y en los Estados Unidos. Si nos tomamos la molestia de consultar la opinión de los lectores en la tienda virtual Amazon, advertiremos que la valoración general es de cuatro estrellas (sobre cinco) y que los comentarios elogiosos superan en mucho a los adversos. Algunos de » ellos destacan, precisamente, su «accesibilidad» y su «legibilidad», virtudes nada despreciables.

Y ya que he citado de pasada a Montanelli, me gustaría detenerme un momento en este periodista italiano y lamentar que la mayor parte de sus obras estén descatalogadas, lo que no habla en favor de muchas editoriales cuya política empresarial se entiende con dificultad. No es éste el lugar para analizar y criticar la pérdida de los fondos de catálogo, pero sí para dejar constancia de ello. Hay mejores libros de historia que los de Montanelli, por supuesto, aunque no todos gozan del mismo fervor del público.

Hace unas semanas, un dependiente de La Casa del Libro, en la Gran Vía madrileña, se me quejaba de que los libros que han sido éxitos de venta en los últimos años han desaparecido de las estanterías de las librerías y me ponía como ejemplo a Montanelli. Y también al americano Herman Wouk, autor de El motín del Caine, premio Pulitzer, y de la trilogía Vientos de guerra. «Esos libros sí que se vendían bien, frente a tanta novedad sin interés como recibimos ahora», aseguraba. La crítica instalada, sin embargo, no ha sido amable con ellos. ¿Herman Wouk? «Un segundón», sentencian. Recuerdo que el cineasta Nino Quevedo, director del primer Goya, con Paco Rabal, y productor de La tía Tula, el formidable filme de Miguel Picazo sobre la novela de Unamuno, solía decir que los best-seller americanos son como grandes rascacielos, de difícil construcción, y aconsejaba a los escritores jóvenes que aprendieran de estos maestros y no de Juan Benet o de Gabriel García Márquez.

El mundo clásico se lee con interés y tiene el valor añadido de la muy notable información que recoge. No es fácil resumir en 800 páginas la historia de estas dos grandes naciones, y Robin Lane Fox lo consigue en buena parte gracias a la selección de materias. No pierde mucho tiempo con cuestiones menores que «ni siquiera le habrían interesado a Adriano», afirma, tales como los diversos reinos griegos surgidos a la muerte de Alejandro o los años de la república romana comprendidos entre la destrucción de Cartago y las reformas de Sila. Por el contrario, reclaman su atención -y la del lector- la Atenas de Pericles y Sócrates y la Roma de César y Augusto.

Robin Lane Fox es fellow del New Collage de Oxford y catedrático en Historia Antigua. En su opinión, en nuestra época los historiadores interpretan los sucesos pasados con sofisticadas teorías relacionadas con la economía, la sociología, la geografía y la ecología, las teorías de clase y de género, el poder de lo símbolos o los modelos demográficos por poblaciones o grupos de edad. Pero no era así en la Antigüedad, donde sus viejos colegas resaltaban cuestiones tales como la libertad, la justicia y el lujo. «He decidido destacar estos tres -dice- porque están en la mente de los actores de la época y constituían un elemento importante de la forma que tenían de ver los acontecimientos». Pues bien, de libertad se habla mucho. De justicia, también. Y también, mucho, del lujo y de la importancia de su ausencia o su presencia en la vida de los pueblos.

Algunos de nosotros tenemos la creencia de que sabemos bastante, o cuando menos lo «suficiente» sobre Grecia y Roma, pero un libro como éste nos ayuda a salir del error.

Aquellas naciones fueron realmente formidables y marcaron la cultura de Occidente de manera indeleble. Dentro de ellas hay mucho más contenido del que recordamos o del que hemos sabido jamás. El reencuentro con personajes como Heródoto, Aristófanes, Sócrates, Aníbal, Pompeyo, Nerón o Pablo de Tarso (además de Temístocles, Pericles, Platón, César, Marco Antonio, Cleopatra, Augusto…) es siempre una fiesta. También son un festín los capítulos relativos a la conquista del imperio, la lucha por la libertad y la justicia, la vida en las grandes ciudades, el cristianismo y el imperio romano, la paz de los dioses o lo espectáculos públicos.

¿Una obra aburrida? Ni hablar. El volumen se acompaña de mapas, ilustraciones, notas, comentarios, bibliografía recomendada y el correspondiente índice. Como curiosidad, fue Nerva, y no Tito ni Vespasiano, el que realmente fue el «buen» emperador.

Tampoco resulta aburrido, pero sí más denso -mucho más denso- el trabajo del profesor Francisco Rodríguez Adrados, que acomete la tarea con el siguiente espíritu: «No es un libro improvisado; puede decirse que todo lo que he leído, visto y pensado a lo largo de mi vida ha sido una preparación para él». Y propone una nueva teoría. Su título original es: El reloj de la Historia. Homo sapiens, Grecia antigua y mundo moderno.

Se trata de un esfuerzo que no deja indiferente al lector. Rodríguez Adrados, que se autodefine como «helenista», es académico de la Real Academia Española y de la Historia, y catedrático de la Complutense. Esto último se le nota mucho, ya que su libro respira pedagogía y en no pocas ocasiones peca de reiterativo; las reiteraciones típicas del profesor que repite cien veces las mismas ideas para que calen en el ánimo del alumno. Su lenguaje, voluntariamente descuidado en ocasiones, también se vuelve coloquial aquí y allá. A veces da la impresión de que algunos textos están dictados o que se dirigen a un auditorio.

La idea central del libro es que Grecia es un corte en la historia. Introduce una apertura que, aunque silenciada o decaída a veces, resurge siempre. «Sin un conocimiento de lo que significó Grecia -dice- es inútil intentar una visión de conjunto de la historia humana». Error que se comete con frecuencia. Y añade más adelante: «La línea GreciaOccidente, expandiéndose siempre, es la central en la historia del mundo, aunque no la única. Pero es la que se ha impuesto y se impone». Y dice aún más: «Se habla de multiculturalismo; todas las culturas serían iguales.

En mil exposiciones, festejos y foros se nos bombardea machaconamente con est°. Sí, las culturas humanas tienen iguales raíces y ofrecen mil cosas comunes, pero hay una que es el centro de la historia y otras que bien la absorben, bien reaccionan contra ella».

Dicho con otras palabras: «Hay la ruptura griega y el eje greco-occidental de la historia, hay las aculturaciones y los rechazos. Esa línea central pasa por Roma, los cristianos y los sucesivos movimientos humanistas y socializantes. Se ha impuesto y se impone a cada paso; sólo en el islamismo ha encontrado un rechazo radical. Y aun éste, ni simple ni definitivo».

Sólo el conocimiento de la historia permite realizar paralelismos entre unas épocas y otras. Este libro, que el autor califica de «audaz», nos ofrece variados ejemplos. La reacción de los Estados Unidos contra Vietnam, Afganistán, Irak y quizá Irán se asemejan a acciones similares de Trajano y Adriano, mientras que la paradoja de las tendencias unitarias de la Unión Europea al lado de algunas escisiones internas recuerdan al autor a sucesos que tuvieron lugar tras Alejandro Magno, Roma y Carlomagno.

Como colofón, una afirmación sincera: «Estamos (hoy, en 2007) ante un inmenso crecimiento, pero también ante una dulce paz -casi- y una dulce decadencia. Sin duda, todo ello va a más, se va extendiendo al planeta entero», asegura Rodríguez Adrados.

Dos biografias enfrentadas, Gunter Grass y Joachin Fest

La aparición en Alemania, prácticamente simultánea, de las dos autobiografías, una de Günter Grass (Pelando la cebolla) y otra de Joachin Fest (Yo, no) a mediados del pasado año 2006, suscitó una fuerte polémica en los medios intelectuales y políticos de aquel país. La controversia alcanzó serias repercusiones debido al testimonio personal manifestado por los autores en relación a la actitud que habían mantenido en su juventud, frente al régimen nacionalsocialista de Adolf Hitler. Casi contemporáneos, Fest (Berlín, 1926) y Grass (Danzig, 1927) habían representado en la Alemania de la posguerra, dos posturas ideológicas diferentes.

LIBERALES Y SOCIALDEMÓCRATAS

Mientras Fest, liberal católico, prestigioso historiador y periodista, se había integrado en las filas de la democracia cristiana del canciller Konrad Adenauer, el novelista Günter Grass se declaraba militante de la socialdemocracia de Billy Brandt. [[wysiwyg_imageupload:942:height=649,width=180]]

Cada uno de ellos había seguido su propio camino. Grass, desde el gran éxito literario logrado con la novela El tambor de hojalata, se convirtió en una de las figuras más relevantes de la narrativa en la Alemania de posguerra. La ironía cáustica reflejada a través de los personajes de Grass, escépticos o rebeldes antisistema, encarnaba el más genuino espíritu de rechazo contra el nazismo, mientras se denunciaba a la derecha burguesa y a los cristianos, de cierta complacencia con el régimen hitleriano. Gracias a sus ideas «progresistas», Günter Grass llegó a ser uno de los representantes de la gauche divine europea, mimado a derecha e izquierda y galardonado con prestigiosos premios. Destacan el Nobel de Literatura y el Príncipe de Asturias de las Letras, ambos concedidos en 1999.

Joachin Fest había elegido la vía del análisis racional y el estudio de los dramáticos acontecimientos que habían desembocado en uno de los mayores desastres de la historia de Alemania. Su biografía de Adolf Hitler ha sido considerada por los historiadores como una de las más completas y documentadas sobre la alucinada personalidad del dictador nazi. Al mismo tiempo, durante su largo periodo como director del Frankfurter Allgemeine Zeitung (1973-1994), contribuyó activamente a reconciliar posturas antagónicas en favor de una Alemania capaz de superar el trauma del nazismo. Fue tachado por los rivales de debilidad en la condena a la política del III Reich, cuando había expresado, de modo claro y rotundo, el rechazo a los crímenes cometidos en nombre de la nación alemana. Un resumen de estas posiciones ha quedado reflejado en el relato que, con el título de El hundimiento logró un éxito extraordinario y sirvió como guión de la película del mismo nombre.

DOS ACTITUDES ANTE EL NAZISMO

Así estaban las cosas, cuando Günter Grass se dispone a pelar la cebolla de su vida y descubre, al desprender las sucesivas capas, episodios ignorados, o bien ocultos, de su vida anterior. Hijo de comerciantes pobres en Danzig contempla, a los doce años, el triunfo de la Wermacht sobre Polonia y se incorpora al mito de la Nueva Alemania. Y lo hace con tal entusiasmo que, desde las juventudes hitlerianas, se presenta como voluntario en las filas de las siniestras SS, donde, tras muchas demoras y vacilaciones, acaba por ser admitido.

Como era de esperar, la cebolla de Günter Grass salpica y hace llorar a muchos de sus incondicionales seguidores. ¿Cómo es posible tal cosa? ¿No será una maniobra de la derecha para desacreditarle?

No, les tranquiliza el propio Grass. Es que yo soy honesto, y reconozco, al contrario que otros, mis pecados de juventud. Eran cosas de la época y todos, en Alemania, llegamos a creer las mentiras de Hitler: ¡Todos fuimos culpables y el que no lo admita, miente!

Surge, en el mismo año 2006, la negación rotunda de Fest en su libro, cuando dice: «Yo, no». En sus páginas demuestra con abrumadores datos la trayectoria impecable de la familia, las enseñanzas del padre y el heroísmo con que supo afrontar la persecución de los nazis, sin renunciar a ninguna de las profundas convicciones que le animaban a luchar contra la indignidad y la injusticia.

Fest señala en su libro la falsas conversiones a la democracia de instituciones y personas que sí fueron colaboradoras del nazismo, entre las cuales aparece Günter Grass, pero también el conocido filósofo Jürgen Habermas, que indignado, decidió rebatir ante los tribunales las imputaciones contenidas en Yo, no. La repentina muerte de Joachin Fest el 11 de septiembre de 2006 rebajó los términos de una polémica antigua que, no obstante, se mantiene abierta.

Los dos libros que se citan, editados recientemente en España, permiten comparar ideas y extraer conclusiones sobre la moderna historia europea, que a todos concierne. En el fondo, Grass y Fest representan dos actitudes opuestas. Una: la conveniencia de adaptar las propias convicciones a la oportunidad del momento para alcanzar la fortuna. La otra: no ceder a las presiones del ambiente y asumir el riesgo, casi seguro, del infortunio.

¿Qué ofrece la escuela pública española a los inmigrantes?

«QUEMAR LAS NAVES » EN BUSCA DE UN FUTURO MEJOR

Son muchas las familias valientes que, ante las dificultades económicas que están atravesando en sus países patrios, lo abandonan todo y queman las naves en busca de un futuro mejor. Atrás dejan familia, casa, costumbres, amigos y raíces. Todo por un sueño: una educación mejor para sus hijos que les dará la oportunidad de mejorar sus condiciones de vida.

En las últimas décadas se está incorporando a nuestro sistema escolar un nuevo tipo de estudiante que proviene de países en desarrollo, muchos de ellos no hablan castellano, a menudo practican una religión diferente y sus costumbres sociales suelen ser también distintas (sobre todo en el caso de la inmigración subsahariana y del norte de África).

A esto se ha de añadir el desconocimiento profundo hacia nuestro país, lo que pone de manifiesto la dificultad de su educación en el circuito normal de nuestras escuelas. Vienen de familias desarraigadas en las que los padres tienen que trabajar duro, por lo que no tienen mucho tiempo para la atención y educación de los hijos y muy a menudo no mantienen una actitud positiva hacia el país receptor. También entre los propios inmigrantes se producen grandes diferencias de idioma, cultura y religión; rumanos, ucranianos, marroquíes y polacos, entre otros, conviven en las escuelas sin tener apenas nada en común. Los centros públicos escolarizan a más del 80% de estos extranjeros que en su mayor parte cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los estudiantes de secundaria (27%) y el tercero los alumnos de educación infantil (19%)¹.

Ésta es la compleja situación a la que debemos hacer frente, partiendo de una enorme comprensión hacia la peculiar situación de estos muchachos y desde un absoluto respeto por sus costumbres y cultura originarias.

LA DEMAGOGIA PEDAGÓGICA

Muchas de estas familias inmigrantes llegan a España atraídas por los cantos de sirena de los pedagogos progresistas del sistema, adornados con el discurso de la igualdad, la solidaridad y la equidad. Pero con el paso del tiempo se dan cuenta de que todo era mera retórica emocional sin contenido, que en España la educación no es un «camino de redención social», como consideraban los ilustrados, sino un camino a la mediocridad y, sí, hacia la igualdad, pero en la ignorancia. Un camino que conduce a que todos sepan lo mismo, a que todos sepan nada. Vinieron atraídos por las palabras de los responsables políticos sobre la integración y multiculturalidad en las escuelas pero se encuentran con un sistema que no enseña, no educa, no exige y que, por lo tanto, no integra.

La realidad que les espera es bien distinta de la imaginada. Estos alumnos extranjeros se encuentran en las escuelas públicas con un modelo escolar que no responde a las expectativas creadas, que ofrece poco y permite demasiado. Una estafa que no les permite mejorar, integrarse y subsanar el daño que les produjo el desarraigo.

Estos alumnos se incorporan al sistema escolar en un momento en el que ni los españoles sabemos a dónde nos conduce, en un momento en el que las cifras de fracaso escolar nos sitúan a la cola de Europa², en un momento en el que la violencia en los colegios llena las primeras páginas de nuestros periódicos. La educación siempre se había propuesto como el camino hacia el conocimiento, la cultura, la emancipación intelectual y, en consecuencia, la libertad del individuo. Sin embargo ahora, con un especial énfasis desde la aprobación de la LOE, otro discurso bien distinto trata de imponerse elevando la meta de la educación a la igualdad, libertad, tolerancia, solidaridad, la protección del medio ambiente y, en definitiva, la mediocridad instructiva y de formación del alumnado. Y los más perjudicados son, como suele suceder siempre, los más débiles.

LA ESCUELA PÚBLICA ESPAÑOLA O CÓMO MANTENER LA MARGINACIÓN SOCIAL DE LOS HIJOS DE INMIGRANTES

Yendo más allá de la mera ordenación legal, la LOE intenta imponer estilos de enseñanza, de programación didáctica, de concepción del aprendizaje que no corresponden al legislador. Esta ley asume como modernas y progresistas unas teorías pedagógicas que han resultado un absoluto fracaso en otros países de nuestro entorno en los que hoy son rechazadas como ineficaces y anticuadas: la comprensividad, el construccionismo y la consideración de la escuela como un lugar de socialización, son los dogmas incuestionables sobre los que se asienta nuestro sistema escolar.

LA COMPRENSIVIDAD O EL IGUALITARISMO MASIFICADOR

Cuando se habla de escuela comprensiva se hace referencia a un modelo didáctico que ofrece a todos los alumnos la misma forma de enseñanza, que desarrolla un currículo básico común para todos, haciendo imposible la separación de grupos de alumnos en vías de formación diferentes. Este sistema, que en primaria no presenta grandes problemas, en secundaria se convierte en una ratonera sin salida para muchos jóvenes que desean dedicar su tiempo y esfuerzo a otras áreas del estudio, por ejemplo, la formación profesional. En el caso español, la comprensividad se traduce en agrupar de forma heterogénea a los alumnos, ignorando precisamente esa heterogeneidad, diversificación o variedad; obligando a todos los alumnos a asumir las mismas asignaturas hasta los 16 años. Esta técnica, que fue una de las grandes novedades de la LOGSE, hoy confirmada por la LOE, se ha mostrado ineficaz y generadora de grandes problemas relacionados casi todos ellos con fracaso y violencia escolar. Por ello, en la mayoría de los países desarrollados la comprensividad acaba entre los 12 años (Austria) y los 14 (Alemania) o los 15 (Italia y Francia). En España, sin embargo, se alarga hasta los 16 años y a veces incluso hasta los 18 (con permiso de los padres o tutores). Obligar a la uniformidad curricular hasta los 16 años, lejos de favorecer la igualdad de oportunidades, perjudica e ignora las peculiaridades propias de cada alumno, ya que las motivaciones, intereses y capacidad de aprendizaje son muy diferentes entre los estudiantes -situación que se complica aún más con la presencia de los alumnos extranjeros- debido a un amplio grupo de factores, tanto individuales como de origen sociocultural que interactúan entre sí. Cuando un adolescente de 14, 15 ó 16 años no quiere estudiar, es prácticamente imposible obligarle a ello con buenos resultados. Ni las medidas de fomento e incentivo, ni las de presión suelen tener efecto alguno. Es por lo tanto imprescindible atender debidamente a la diversidad, especialmente a partir de la adolescencia, etapa de la vida en la que desarrollan un peculiar estilo cognitivo y un campo de intereses y expectativas personales con características diferenciadas del resto del grupo. No atender a estas legítimas demandas provoca que el adolescente deje de estudiar. Pero al tener que permanecer obligatoriamente en la clase se convierte en un sujeto generador de mal ejemplo para los otros y de continuos conflictos, un «objetor escolar», es decir, en un alumno pasivo que para no aburrirse en el centro genera problemas dentro y fuera del aula, no permitiendo, de este modo, que el profesor u otros alumnos puedan aprovechar el tiempo en la jornada escolar. Estos alumnos no quieren estar en el colegio y el sistema les obliga sin darles alternativas. Este sistema supone además ignorar las demandas del mundo laboral actual y la necesidad seria de potenciar la formación profesional, implantando el mayor número posible de ciclos profesionales.

La comprensividad supone obligar a todos los alumnos a recorrer el mismo camino, negándoles la libertad de elección y, en consecuencia, la responsabilidad que va unida inescindiblemente a toda libertad. En las aulas de nuestras escuelas coinciden niños españoles con niños que desconocen el idioma, las costumbres, y para muchos de ellos es la primera vez que pisan un centro docente. Enseñar con esta variedad se hace muchas veces imposible para el profesor que ya tiene bastante con hacerse entender y mantener la paz social en el aula. Uno de los argumentos utilizados por los defensores de esta uniformidad en la escolarización de la población menor de 16 años es la necesidad de nivelar las desigualdades sociales y que esa nivelación sólo se puede conseguir si todos los individuos reciben la misma educación. El resultado es, sin embargo, como afirma Delibes, «un sistema que actúa como una máquina podadora de inteligencias, que impide que los alumnos más trabajadores e inteligentes progresen intelectualmente más que los menos dotados para el estudio y los más perezosos»³.

Se intenta igualar a todos no ya socialmente sino también intelectualmente. Y esto sólo se consigue suprimiendo el esfuerzo personal, la instrucción y la competencia. La herramienta para lograr este fin es la relajación de los planes de estudio, rebajados en sus contenidos, aligerando asimismo el nivel de exigencia hasta un nivel que esté al alcance de todos. Y siendo realistas, cuando en las aulas hay niños que no conocen el idioma, que se sienten extraños, desarraigados, perplejos ante nuestras costumbres y sin ningún tipo de formación escolar previa, el nivel asumible por todos es muy bajo, prácticamente inexistente. En palabras de Revel: «Este sistema pedagógico aniquila la gran función de la escuela, su verdadera vocación democrática, que es corregir las desigualdades sociales con las desigualdades intelectuales […] la pretendida matriz de la justicia pare así la injusticia suprema»⁴.

EL CONSTRUCTIVISMO. LA FÁBULA DEL NIÑO CREADOR O EL TIRANO ESCOLAR

Teniendo su punto de partida originario en mayo del 68 y sobre las teorías de psicólogos de la pedagogía como Jean Piaget, en las últimas décadas se han impuesto una serie de tendencias pedagógicas que pretenden poner en práctica el absurdo consistente en tratar a los niños como una minoría oprimida que tiene la necesidad de liberarse. Se traslada al profesor a una función subsidiaria y se sitúa a los alumnos en el centro del universo escolar, dotándoles de unas facultades exorbitantes que los convierten en pequeños tiranos. El maestro es un mero guía que acompaña al niño en su propio descubrimiento, pues el conocimiento no se adquiere sino que se construye prescindiendo tradicionalmente de toda estructura social o moral mínima.

Esta corriente pedagógica, conocida por el nombre de construtivismo, parte de una teoría romántico-roussoniana, según la cual el niño es creador por naturaleza y el profesor tradicional un destructor o represor de iniciativas creativas de los alumnos⁵. Se deja libertad al alumno para que sea él solito el que a su ritmo desarrolle sus inquietudes y habilidades. Para ello, por ejemplo, especialmente en infantil y primaria, el ejercicio y práctica de la memoria queda absolutamente descartada. Una idea atractiva que en la práctica conduce a no saber nada más allá del entorno inmediato, colaborando además al hundimiento del prestigio y ánimo del profesor que queda relegado a una misión meramente tutelar, dejando de ser el transmisor de conocimientos para convertirse en un mero cuidador de niños. No nos puede extrañar en estas circunstancias el elevadísimo porcentaje que existe hoy de profesores sometidos a crisis de ansiedad y en estados depresivos, como reflejan las estadísticas⁶.

Esto que pudiera parecer el paradigma de la libertad, es un absoluto error pedagógico, pues otorga a los alumnos una serie de facultades para las que no están preparados: ni tienen libertad para elegir lo mejor (lo confunden con lo más fácil), ni saben todavía comportarse de manera independiente (pues no han desarrollado de manera suficiente su carácter). Si a un niño se le concede el derecho absoluto de decidir qué hacer con su tiempo, lo normal es que no lo dedique a nada que le moleste o canse. Será difícil que aguante una clase completa o que esté dispuesto a realizar cualquier actividad que le suponga un mínimo esfuerzo. Con lo cual irá progresivamente convirtiéndose en un ser blandito, incapaz de hacer nada que le incomode, un perfecto inútil, pues hará poco en su vida y lo poco que haga le costará mucho. Provocando además el peor prejuicio que planea sobre nuestros jóvenes actualmente: el de pensar que la libertad consiste en no asumir jamás compromisos definitivos.

Que el niño se ha convertido en el tirano de la escuela queda corroborado por la demagógica medida prevista en las disposiciones adicionales de la LOE según la cual los alumnos (en principio, a partir de los 14 años) podrán decidir (en ejercicio de su derecho de reunión) no ir a clase, sin que por ello les pueda afectar sanción alguna. Es decir, se trata de colocar al alumno en la cúspide de la pirámide, decidiendo por encima de profesores, padres y órganos de gobierno y participación del colegio. Estamos encumbrando el derecho a hacer novillos sin que esto tenga ningún tipo de consecuencia negativa para el alumnado. Además en el ejercicio de este derecho de huelga se desprecia de forma absoluta la voluntad de los padres, con los que no se cuenta para nada. Los creadores biempensantes de este engendro consideran que la familia y la escuela deben ser una democracia en la que el niño, en condiciones de igualdad con los adultos, tiene derecho, desde que está en el parvulario, a opinar sobre todo e intervenir en todas las decisiones. Pero la realidad es que si educamos a nuestros hijos como demócratas (con el poder de decidir lo que quieren, como quieren y cuando quieren), es muy probable que acaben convirtiéndose en tiranos y déspotas. Como señala Aldo Naouri, debemos cortar de raíz la ilusión del niño de una igualdad de poderes o prerrogativas y situarlos en su lugar, «poniendo a raya su propensión a la tiranía y su ilusión de omnipotencia y desengañándoles de la convicción que hasta entonces tenían de ser pequeños dioses a los que por naturaleza se les debía todo»⁷.

Lógica consecuencia de la implantación del constructivismo es, asimismo, el permitir a los alumnos que pasen de curso sin haberse esforzado o sin haber superado las pruebas precisas para ello, situación favorecida por la reciente LOE. Lo que no beneficiará su evolución académica ni personal, antes al contrario, el chico aprenderá que no sucede nada por no estudiar, que de todas formas pasa de curso, que no es necesario esforzarse para progresar. Esto genera un agravio comparativo en relación con los compañeros que se han esforzado durante el curso, lo que puede provocar a su vez frustración, desánimo y reducción del nivel de aspiraciones en aquellos que estudian. En nombre de la igualdad se hunde al que sobresale y se premia al vago.

LA ESCUELA COMO LUGAR DE SOCIALIZACIÓN O LA LUDOPATÍA

Pero la complejidad que provoca la mezcla de culturas, religiones e idiomas en el aula no parece importar a los pedagogos progresistas, ya que para éstos la finalidad principal de la escuela no es ya la transmisión de conocimientos, sino la «socialización en armonía», privilegiando los proyectos de convivencia en detrimento de la instrucción⁸. Y así, tomando como inspiración la idea de Montaigne, según la cual no debe haber otro estímulo para la enseñanza que el placer del neófito, descartan cualquier imposición o contrariedad y consagran la idea de que el colegio es un lugar de socialización donde el niño acude a divertirse, a convivir y no a esforzarse o aprender. Los métodos más utilizados han consistido en rebajar las exigencias para que el aprendizaje se vea casi como un juego o un placer y la escuela se identifique no con un lugar de aprendizaje sino de recreo y diversión. Para lograr esto se han sustituido las explicaciones del profesor por actividades de los alumnos; se ha abandonado la memorización; se crean grupos de alumnos en los que apenas interviene el profesor; se fomenta el uso de calculadoras y de libros de texto llenos de fotografías y dibujos a color pero con escaso contenido académico.

La idea de ir a la escuela a jugar es disparatada: para jugar los niños se bastan y se sobran por sí solos. Precisamente lo primero que aprendemos en la escuela es que no se puede estar toda la vida jugando. El propósito de la enseñanza escolar debería ser preparar a los niños para la vida adulta, no confirmarles en los regocijos infantiles. Si sólo hay juego y no hay trabajo y esfuerzo, el niño nunca dejará de ser niño. En este sentido Konrad Lorenz ha alertado sobre el creciente «infantilismo» de nuestros jóvenes que impulsa sin cesar hacia una inmediata satisfacción de los deseos y que incapacita por ello para situaciones que implican cualquier dificultad. Las consecuencias de esta ludopatía comienzan a ser especialmente evidentes a partir de la adolescencia y sobre todo en los chicos⁹. Como afirma el profesor Revol, según su propia experiencia personal, los estudiantes vienen a clase cuando les apetece, dan explicaciones fantasiosas y repiten absurdos aunque el profesor les haga ver la imposibilidad de sostener lo que dicen. Una respuesta típica cuando se les corrige es decir que «fue una broma». No aceptan ningún tipo de responsabilidad por su trabajo escolar. Son chicos incapaces de concentrarse más de una hora, que por cualquier ruido se distraen e interrumpen su actividad. Su autoestima es tan baja que a veces interpretan una simple instrucción como un ataque personal insufrible. Viven en el presente en el sentido de que consideran sin importancia todas las referencias a lo que se ha dicho o hecho anteriormente, a la vez que son incapaces de hacer planes de futuro. No se orientan en el mundo por el pensamiento sino por el sentimiento. Constantemente quieren comer o ir al lavabo. El desarrollo físico, social y psíquico de los alumnos semeja el de un niño de preescolar, mientras que sus cuerpos poseen ya la fuerza física del adulto. Hablan constantemente de sus derechos sin respetar los de sus propios compañeros¹⁰. En este ambiente los alumnos aplicados no se atreven a trabajar en el aula por temor a las burlas o violencia de sus compañeros «objetores escolares».

Este infantilismo provocado por la falta de esfuerzo hace del joven un ser incapaz de soportar situaciones en las que no consigue una satisfacción inmediata, reaccionando en muchos casos con violencia si no obtiene lo que quiere, cuando quiere y como quiere.

Los chicos están siendo socializados pero desde una conducta antisocial¹¹.

CONCLUSIÓN. «UNA NACIÓN EN PELIGRO»

En los Estados Unidos, en 1983, la Comisión Nacional de Excelencia en Educación publicó un informe sobre la situación de la educación en el país denominado Una nación en peligro y que finalizaba con una cita de Paul Copperman que decía lo siguiente: «Cada generación de americanos ha sobrepasado a sus padres en educación, alfabetización y logros económicos. Por primera vez en la historia de nuestro país, las habilidades aprendidas en la escuela por una generación no serán sobrepasadas, ni alcanzadas, ni igualadas, ni siquiera se acercarán a la de los padres».

En España, hace tiempo que alcanzamos esa situación, con unas cifras de fracaso escolar y de abandono temprano de los estudios muy preocupantes. Y realmente se puede hablar de «una nación en peligro» si tenemos en cuenta que el fracaso escolar es, en muchos casos, la antesala del fracaso existencial y el camino hacia la marginación, como han reconocido expertos de diversas sensibilidades.

Nunca tuvimos tantos medios y sin embargo nunca han sido peores los resultados, con unas cifras récord en la reducción de los conocimientos de nuestros alumnos, como ponen de relieve diversos informes internacionales que nos sitúan en los últimos lugares del mundo desarrollado. Hemos logrado, gran conquista social, que nuestros jóvenes de 16 años sepan bastante menos de lo que sabían a los 14. En nombre de la igualdad hemos conseguido algo extraordinario, eso sí, realmente justo: enseñar a todos lo mismo, es decir, nada. Esto es lo que ofrecemos a los hijos de inmigrantes en nombre de la solidaridad y la equidad: un sistema educativo que no educa, es decir, no enseña a vivir, a enfrentarse a la vida, a superar obstáculos, que convierte a nuestros muchachos en jóvenes que no tienen voluntad, no tienen capacidad de trabajo, no tienen autoexigencia, no tienen sentido de la superación y, en consecuencia, en cuanto encuentran el menor escollo se hunden, se frustran, se deprimen. Nadie les preparó para salvar los obstáculos, aguantar las contradicciones o esforzarse por conseguir algo. Un sistema que deja a los alumnos progresar sin progresar, con falta de estímulo, de exigencia, de rigor, de trabajo, que produce alumnos con una absoluta carencia de recursos personales para enfrentarse luego a la vida. No pueden superar la más elemental de las frustraciones, porque no se les ha enseñado a ello.

Nos encontramos al comienzo del nuevo milenio con institutos plagados de extranjeros donde los alumnos manejan conocimientos fragmentarios y, a veces, sólo elementales, que se rebelan contra toda regla y que no agradecen una escolaridad gratuita sino que al contrario, suelen verla como ejemplo de opresión, identificando al opresor con el país receptor en el que no desean integrarse, marcando su diferencia por medio de actitudes hostiles e incluso violentas. Y es que, como explica Lipovetsky en su libro El crepúsculo del deber, la fiebre de la autonomía moral se paga con el desequilibrio existencial¹².

Lo peor es que los mismos a los que se les llena la boca con la solidaridad y la equidad son los que están condenándoles a permanecer en el agujero. El fracaso escolar se da sobre todo en las clases más desfavorecidas, que son las que precisamente acuden a la enseñanza pública. Con este sistema paternalista se está generando una desigualdad social injustificable. Los hijos de familias favorecidas que van a colegios privados y son educados en el esfuerzo y valor del trabajo son los que sobreviven luego en una sociedad marcada por la dificultad y la competitividad. Son los niños de los colegios públicos y en especial los extranjeros que llegan a configurar en algunos centros prácticamente el 100% del alumnado, los que salen flojos y se chocan de bruces con la dura realidad de nuestra sociedad que no perdona. Y se hunden aún más. Esto adquiere su mayor dramatismo en los hijos de inmigrantes que se encuentran sumergidos en un modelo escolar «muy solidario y equitativo» pero que los abandona a su albur, que no les enseña nada, que no les exige nada.

A los niños hay que enseñarles desde que se sientan por vez primera en un aula que lo que hayan de obtener de la vida será sólo por su trabajo, gracias a su esfuerzo, su entrega. Hay que enseñarles a superar pruebas, a fracasar y levantarse, a ayudar a los que les rodean, a respetar la experiencia y sabiduría del profesorado. Educar en valores no es dejar que se sienten pasivamente en un aula a ver pasar las horas sin necesidad de superar ningún tipo de prueba ni esforzarse ante ningún obstáculo. No es posible ningún proceso educativo, ni en la familia ni en la escuela sin autoridad, entendida ésta como la obligatoriedad de transmitir unas pautas y valores fundamentales, unos criterios y fijar unos límites que ayuden a construir personalidades equilibradas, capaces de obrar con libertad responsable. En palabras de Chesterton, «no se puede tener una educación libre, pues si se deja a un niño libre, no lo estaremos educando en absoluto»¹³. No se puede educar a un niño sin contrariarle. Para poder ilustrar su espíritu hay que formar antes su voluntad. Y para esto es precisa una correcta formación del carácter. Padres y profesores debemos representar una «instancia de frustración». El niño necesita que los adultos le impongan normas de conducta, obligaciones y prohibiciones claras que le indiquen por dónde ir. Ni la autoridad, ni la disciplina, ni el sufrimiento que pueda implicar el esfuerzo personal para superar obstáculos traumatizará a los muchachos, antes al contrario, ayudará a la correcta configuración de su carácter como hombres y mujeres responsables y, en consecuencia, libres. En este sentido merece la pena recordar las palabras del antropólogo francés Lévi-Strauss acerca de su educación: «Pese a que fui instruido, como muchos otros, en liceos en los que la entrada y salida de clase se hacía a toque de tambor, donde las menores faltas de disciplina eran severamente castigadas, donde las composiciones se preparaban con angustia y cuyos resultados, proclamados de modo muy solemne por el director de estudios acompañado por el censor, causaban abatimiento o júbilo, no creo que cuando éramos niños la gran mayoría de nosotros haya concebido contra ellos miedo o asco. Ahora que soy adulto y además etnólogo, encuentro en tales usos el reflejo, ciertamente debilitado pero aún reconocible, de ritos universalmente extendidos que confieren un carácter sagrado a los trámites por los cuales cada generación se prepara para compartir sus responsabilidades con la que sigue»¹⁴.

Los ilustrados nos enseñaron que la educación era el camino para la redención social, contra el origen, contra la circunstancia, contra el destino fatal. Estamos estafando a los inmigrantes, a los más desfavorecidos, porque la educación es la única forma que hay de liberar a los hombres del destino.

NOTAS

1) Datos obtenidos del estudio «Inmigración, escuela y mercado de trabajo», Fundación La Caixa, 2002.
2) Según datos del Ministerio de Educación y Ciencia en el año 2002, 106.551 alumnos no obtuvieron el graduado. De éstos 46.000 siguen programas de garantía social y 60.000 no hacen nada, ¡nada! En el 2002 la media del abandono escolar temprano en la Unión Europea estaba en el 16%; Alemania tiene el 12; Austria el 9; Bélgica el 12; Francia el 13; y España el 31,1%. Según el documento de la OCDE, Una mirada a la educación, 2005, en España, sólo el 43% de la población comprendida en la franja de edad entre 25 y 64 años ha obtenido al menos el diploma de bachillerato, frente a la media del 66% del conjunto de países de la OCDE (en países como Noruega o Japón el porcentaje roza el 100%). Según este informe, un 33% de alumnos en España abandonan los estudios tras la ESO (sólo por delante de la República Eslovaca, Turquía y México).
3) Alicia Delibes Liniers, La estafa de la educación, Grupo Unisón ediciones, Madrid, 2006, pág. 15.
4) Jean Francois Revel, La obsesión antiamericana, Urano, 2003.
5) Sobre el constructivismo: Mario Carretero, Constructivismo y educación, Luis Vives, México, 1997; J. L. Hidalgo Guzmán, Constructivismo y aprendizaje escolar, Castellanos editores, México, 1996; Wadrworth, B., Teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo y afectivo, Diana; México 1999; Piaget, J., El nacimiento de la inteligencia del niño, Grijalbo, México, 1995.
6) Vid. al respecto, las cifras recogidas por el Defensor del Profesor de la Comunidad de Madrid, en las que se habla de un 73% de profesores en situaciones límite.
7) Aldo Naouri, Padres permisivos, hijos tiranos, Ediciones B, 2005, págs. 312313.
8) Vid. al respecto, Philippe Meirieu; Lecole ou la guerre civile; 1997.
9) Acerca del «síndrome lúdico» que lleva a confundir el centro escolar con un centro de recreo, vid. J. R. Ayllón, Diez claves de la educación, Trillas, 2006.
10) N. Revol, Sale Prof!, Fixot, 1999.
11) Inger Enkvist Discurso europeo actual sobre educación, en el libro colectivo: Retos del futuro en educación, Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid, 2004, pág. 32.
12) Citado por J. R. Ayllón, Diez claves de la educación, Trillas, 2006, pág. 82.
13) G. K. Chesterton, Lo que está mal en el mundo, Ciudadela, 2006, pág. 149.
14) C. LeviStrauss, La mirada lejana, cap. XXI, 1970.

La internacionalización de las universidades españolas

LA GLOBALIZACIÓN DE LA MOVILIDAD

Decía hace poco Ban Kimoon, el secretario general de Naciones Unidas, que nos encontramos en la segunda etapa de la globalización, un periodo definido por una movilidad internacional creciente.

Las migraciones actuales, efectivamente, se multiplican, aunque el número de personas que viven en un país distinto al de nacimiento no llegue a los 200 millones, con un porcentaje, que sobre la población total, no supera el 2%. Pero estamos en el inicio de un nuevo periodo histórico de trasvases a gran escala que afecta, prácticamente, a la totalidad del planeta. Las cifras aumentan, los orígenes y destinos se amplían, las razones de la movilidad se diversifican y las mujeres adquieren un protagonismo singular en la composición de las corrientes.

Es verdad, como ha dicho recientemente Brunson Mckinley, el director general de la Organización Internacional de las Migraciones, que la mayoría de los desplazamientos se produce por razones económicas, pero también otras clases de movimientos están creciendo y entre ellos los motivados por motivos de estudios, sobre todo de nivel universitario.

La enseñanza, en especial la superior, está experimentando un proceso general de globalización en el que no sólo se mueven los alumnos, sino también las instituciones educativas. En este caso, se trata especialmente de universidades o escuelas de negocios de países desarrollados que se instalan en naciones en desarrollo. Los ejemplos de China, Emiratos Árabes Unidos, India, México, Nigeria, Singapur o Sudáfrica son significativos.

Pese a la expansión internacional de las instituciones, la recepción de estudiantes extranjeros en determinados estados e instituciones, continúa siendo la modalidad más relevante de las mundialización de la enseñanza superior.

En el año 2003 se matricularon en el conjunto de países desarrollados más de dos millones de extranjeros. La mayoría procedentes de territorios de renta alta o media, aunque había también gran número de estudiantes originarios de países como China o India y otras economías emergentes.

Este es el contexto: una intensificación reciente de la movilidad que anuncia la consolidación de una nueva era migratoria y un crecimiento de las corrientes «por razones de estudio» que cada vez moviliza a más personas, aspirantes a una formación de calidad.

Y en este contexto, ¿cuál es la posición española? Un país que se ha convertido en un destino de más de 45 millones de extranjeros, ¿es también país de acogida para los estudiantes de fuera?

Dar respuesta a estas cuestiones exige conocer aunque sea de una forma somera, la evolución reciente de la formación universitaria en España.

DE LA EXPLOSIÓN A LA IMPLOSIÓN UNIVERSITARIA

El baby boom español se produjo aproximadamente entre 1957 y 1977. Fueron veinte años en los que nacieron catorce millones de niños, con una media anual por encima de los 640.000 alumbramientos. Las generaciones de esa etapa constituyen un tercio de toda la población española actual. Su paso por el sistema escolar y su inserción en el mundo laboral no se produjeron sin dificultades. Primero en la enseñanza media, y después en la universitaria, todo el sistema tuvo que adaptarse a la presencia masiva de alumnos que exigieran la creación de más centros y la incorporación de nuevos profesores. Particularmente en el mundo universitario no todo se hizo bien. La improvisación constituyó la nota dominante en la adaptación de un sistema que, hasta el desembarco masivo de los protagonistas del baby boom, había funcionado con efectivos reducidos y asumibles. Hubo que responder al reto de la cantidad lo cual repercutió negativamente en los niveles de calidad con los que funcionó la maquinaria universitaria durante los últimos lustros.

El eco del baby boom no ha terminado. Todavía tendrá una réplica a partir el año 2022, cuando las cohortes iniciales del proceso entren en la edad de jubilación. El paso a la dependencia laboral de estas personas gravará los sistemas de protección social, los gastos de pensiones y los costes de la asistencia sanitaria a una población que cada vez va a vivir más años.

El baby boom se acabó en la segunda mitad de los setenta. A partir de entonces hubo una caída de la natalidad, acelerada hasta finales del siglo pasado, que ha provocado recientemente una recesión del número de universitarios.

El volumen más alto correspondió al año 1999-2000, con casi 1,6 millones de alumnos. Desde ese momento la pérdida se ha mantenido hasta alcanzar en el curso 2006-2007 la cifra de 1.423.396 estudiantes matriculados en primero y segundo ciclo, una cifra que sobre el máximo representa una pérdida de 166.000 universitarios. Los que están actualmente en la universidad corresponden fundamentalmente a las generaciones nacidas entre 1981 y 1986. La caída de la natalidad ya había dejado sentir sus efectos por esos años, pero aún quedaban años de retroceso intensificado.

Ana Olivera ha hecho una proyección del alumnado futuro (horizonte 2010 y 2015) mediante la aplicación de las tasas netas por edad y nivel educativo del curso 2001-2002.

Sus cálculos testifican la continuación del retroceso, salvo que se produjera un cambio en las tasas de escolarización, bastante estabilizadas en los últimos años y, por lo tanto, poco previsible.

Entre el curso 2001-2002 y el horizonte final de la proyección (año 2015) la pérdida es de 304.000 alumnos, casi 22.000 estudiantes por curso. La disminución se va acentuando a medida que ingresan en las aulas universitarias las cohortes cada vez más reducidas del periodo de retroceso continuo de la natalidad (1977-1999). Por la misma razón, las pérdidas más fuertes se concentrarían en el grupo de 18 a 24 años.

INTERNACIONALIZARSE O MORIR

Evidentemente es sólo un titular que trata de enfatizar la primera opción. La universidad española nunca morirá; otra cosa es que puedan hacerlo algunas de sus instituciones tras un periodo de anemia y otro de inanición absoluta. La cosa es para tomársela en serio porque está en juego la necesidad de dotarnos del número suficiente de trabajadores cualificados que va a necesitar el país. Parece evidente que el mercado interior no va a ser capaz de suministrarlos en la cuantía suficiente. Por ello una de las acciones prioritarias a promover en el ámbito de la educación superior es tratar de atraer estudiantes extranjeros para formarlos aquí y retener después ese talento al servicio de nuestro sistema productivo.

Pero ése es precisamente uno de los grandes retos que tiene la universidad española que nunca ha sido capaz de atraer a sus aulas a un número alto de alumnos extranjeros.

En el pasado cercano la fuerte demanda interna que hubo que atender impidió plantear como objetivo intensificar la atracción exterior. Teníamos un déficit histórico en las cifras de personas con título universitario que hubo que colmar. Como se ha visto la demanda desbordó la oferta y la calidad de la formación dejó mucho que desear.

Pero las cosas han cambiado. Empezamos a tener disponibilidad de puestos escolares para satisfacer una presencia exterior cuantiosa. Bolonia ofrece, además, un marco adecuado para promover esa atracción. Pero es preciso reconocer que partimos de una situación bastante retrasada.

El cuadro sobre los licenciados extranjeros por países resulta bastante ilustrativo.

Exceptuando Gran Bretaña y Suecia, los demás países de la Unión Europea ofrecen cifras inferiores al 2%. La formación de cerebros tiene otros escenarios principales, particularmente Australia, Canadá y los EE.UU. y, en Europa, Suiza. España está muy lejos de esas posiciones.

En el curso 2006-2007 los estudiantes extranjeros en primer y segundo ciclo, excluidos los Erasmus, eran 27.163. El porcentaje no es muy distinto del alemán o el francés, pero resulta muy bajo (1,9%).

La situación mejora en el tercer ciclo, con 16.450 estudiantes de fuera sobre un total de 76.000. Puede decirse que uno de cada cinco estudiantes de este nivel es extranjero, un valor que significa no sólo que en el tercer ciclo haya más alumnos porcentuales de fuera que en los dos primeros, sino también que no hay muchos estudiantes españoles que sigan estos estudios (un 5% del total de personas que cursan los tres ciclos).

La atracción de universitarios extranjeros mejora en el caso de los estudiantes temporales del programa Erasmus-Sócrates.

Hasta el curso 2000-2001 hubo más estudiantes españoles que salían a otras universidades europeas de los que recibíamos. Pero desde esa fecha se ha reinvertido la tendencia. En el curso 2004-2005 se fueron de Erasmus 20.819 estudiantes españoles y vinieron 25.211.

Esa atracción no obedece siempre a motivos estrictamente académicos. España ofrece otros alicientes para los alumnos extranjeros que la bondad de su sistema educativo, pese a lo cual resultan indudables los beneficios que representa un programa de intercambio de esta naturaleza, con el valor añadido en el caso de España del aprendizaje de una lengua cada vez más universal.

El aún reducido poder de atracción para estudiantes internacionales de las universidades españolas, contrasta con el ejercido por las escuelas de negocio, algunos de cuyos programas tienen hasta un 80% de estudiantes de fuera que reciben su formación en lengua española o inglesa.

Además, tenemos ya una tasa de escolarización neta universitaria alta. Con una media del 22% nos situamos en los puestos de cabeza de los países de la Unión Europea. Por lo tanto, no es posible que pueda crecer en una cuantía apreciable. ¿Y los hijos de los inmigrantes? A veces se plantea como cosa cierta que de la misma manera que los extranjeros han sido un factor esencial de la recuperación de la natalidad, también lo van a ser, precisamente por esos hijos de madre o padre extranjero, en la revitalización de la matrícula universitaria. En favor de este argumento se citan los casi 600.000 niños inmigrantes que se han incorporado a nuestras escuelas.

Este segundo hecho es de una certeza positiva. Pese a los indudables problemas que una presencia tan numerosa de alumnos foráneos plantea al buen funcionamiento de nuestras escuelas, su escolarización constituye uno de los vehículos más eficaces para la futura integración de esas personas en la sociedad española.

Los aspectos cuantitativos del primer hecho no están tan claros. En primer lugar, porque de los niños actualmente escolarizados no sabemos cuántos se van a quedar en España a medio plazo. Hay hijos de padres con deseo de retorno que podrían acompañar a sus progenitores de regreso a casa, o quedarse definitivamente entre nosotros. Sucederán las dos cosas, pero no sabemos en qué cuantía. Además la experiencia derivada de otros casos próximos dice que los hijos de los inmigrantes, la segunda generación, no tienen la misma tasa de escolarización universitaria que los autóctonos.

Así pues, una parte de los actuales hijos de inmigrantes que están en la primaria, seguirán estudios de bachillerato y llegarán a la universidad, pero en una cuantía que no compensará ni de lejos, la pérdida de alumnos nativos. Por otro lado, tras muchos años de retraso, hemos llegado a una tasa de población entre 25 y 64 años con estudios superiores homologable a nivel internacional. El porcentaje actual es del 38%, un valor semejante al que tiene un país puntero en Europa como Islandia (40%) y casi en línea con el del Espacio Europeo de Educación Superior (39%). A todos aventaja Canadá, que con un 53% de población adulta con estudios superiores se ha convertido en el indiscutible líder mundial. Pero no son esperables acercamientos a ese nivel en corto plazo. Nuestra tasa no es mayor porque una parte sustantiva de la población adulta de los tramos superiores no tuvo en su momento acceso a la formación universitaria y no lo va a tener ya. A lo sumo pueden recibir esas especie de «educación general básica universitaria» a través de la enseñanza ofertada por las «universidades de mayores» o de la «experiencia» que las instituciones regladas ofrecen por doquier. Es un paliativo de las carencias previas que debemos recibir con satisfacción.

El corolario de estas reflexiones me parece bastante claro: primero, tenemos un sistema que debe mejorar, pero que en estos momentos está preparado para recibir una clientela mucho mayor; segundo, esa clientela no es esperable que surja del interior. En conclusión, el sistema español de educación superior podría jugar un papel mucho más relevante en la formación de estudiantes extranjeros. Pero no seremos capaces de competir sin, al menos, dos grandes cambios. Ante todo disponer de una legislación favorable que facilite la atracción.

La entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) va a permitir que cualquier estudiante originario de alguno de sus miembros, pueda venir sin más requisitos que haber superado los estudios exigidos en su país para ir a la universidad. También lo podrán hacer los estudiantes de aquellos estados con los que España mantiene un acuerdo de reconocimiento mutuo de las condiciones para incorporarse a los estudios universitarios. Pero hay muchos países para añadir a esa reciprocidad y muchos acuerdos que firmar, algunos con países de la talla de EE.UU. o China.

Después, es necesario un cambio en las propias universidades para hacerse más internacionales, lo cual comienza por la mejora de la calidad de su oferta educativa, de su presencia en los rankings de prestigio, la enseñanza en otras lenguas, la formación on-line, las alianzas con universidades extrajeras importantes, la creación de redes globales para el intercambio de estudiantes, el reclutamiento exterior de profesores excelentes o la adopción de los procedimientos más sofisticados para el proceso enseñanza-aprendizaje.