Una reforma «desde abajo»

Según el estudio de la OCDE Education at a Glance 2010, el gasto español medio por estudiante superaba, en todos los niveles, al de Finlandia o Corea del Sur, países que en los estudios comparativos internacionales obtienen resultados muy superiores a los de España ⁽¹⁾. Ello muestra algo muy simple pero fundamental: las deficiencias educacionales españolas no dependen de un problema de recursos, sino de la organización y uso de los mismos.

Frente a esta constatación parecería de rigor proponer un nuevo gran plan de reorganización a fin de darles a los españoles una mejor educación. Sin embargo, es justamente en este planteamiento donde reside una de las causas de nuestros fracasos. En el tema educativo se ha enquistado la idea de que las cosas deben hacerse «desde arriba», mediante monopolios públicos y una gran planificación que elimine el «caos» de la libertad ciudadana. Esto tiene evidentemente que ver con la función que el Estado moderno se asignó desde momentos muy tempranos: homogeneizar pueblos y formar naciones de lo que era una miríada de realidades y tradiciones locales muy diversas. Para ello había que monopolizar la educación y aniquilar el rol educativo tradicionalmente desempeñado por la propia sociedad civil.

Esta idea de la hegemonía formativa del Estado en conflicto con la sociedad civil fue el eje de la formación de los Estados benefactores tradicionales, que asumieron con naturalidad ideas como la del «Estado docente» y otras parecidas. Esta rémora ideológica se ha convertido hoy en un serio impedimento a un progreso que, para potenciar sus posibilidades, debe necesariamente buscar una colaboración lo más fructífera posible entre Estado y sociedad civil. Esto implica diseñar un modelo de reforma de la educación española donde la función del Estado sea poner a disposición de la sociedad civil instrumentos para que ella misma se encargue de esta reforma.

Esto es lo que ya se ha hecho en Suecia y quiero por ello, a manera de introducción, resumir lo que en ese país se ha realizado desde los años noventa como una forma de ejemplificar este tipo de cambios donde el protagonismo pasa del Estado a la sociedad civil.

Suecia, como ejemplo de reforma del estado de bienestar

Hace unos veinte años, el país-paradigma del Estado de bienestar, Suecia, estuvo sumido en una profunda crisis de la cual salió gracias a decididas reformas que hicieron de su viejo Estado benefactor un Estado renovado, que ha sabido combinar una gran moderación fiscal con una amplia apertura a la cooperación público-privada, la competencia y el «empoderamiento» de la sociedad civil. Este cambio es una de las explicaciones fundamentales del hecho de que Suecia lidere hoy el desarrollo europeo, con altísimas tasas de crecimiento, plena estabilidad fiscal y notables logros en política social.

Cuatro grandes principios guiaron este proceso de reforma, en el que la reforma educacional, de la que luego hablaremos más detalladamente, jugó un papel clave. Los resumo cortamente ya que ellos pueden sugerirnos por dónde puede ir el camino de la tan necesaria modernización del Estado de bienestar español:

1. 1. La reforma del Estado de bienestar debe ser llevada a cabo por la sociedad y no por el Estado. El papel del Estado debe ser abrir la posibilidad del cambio renunciando a su monopolio de la gestión de los servicios públicos y dándole al ciudadano una voz directa y determinante en la conformación del nuevo Estado de bienestar.
2. 2. El principal agente de la modernización de los servicios públicos debe ser el ciudadano mismo. Para que ello sea posible, el ciudadano debe recibir la responsabilidad directa por la conformación de la oferta de servicios públicos mediante su libre elección de los mismos. La forma más simple y eficiente de alcanzar esto es un sistema de bonos del bienestar, por el cual el Estado transfiere a los ciudadanos el poder efectivo de configurar, mediante su demanda respaldada por los bonos del bienestar, la oferta misma de los servicios de responsabilidad pública.
3. 3. Pluralismo de proveedores que compiten por el favor ciudadano. La libertad de elección no puede realizarse si no existe una posibilidad real de elegir entre muchas alternativas que compitan entre sí en igualdad de condiciones y que, para su subsistencia, dependan de la elección libre de los ciudadanos. Esto implica separar la responsabilidad pública por el acceso universal e igualitario a ciertos servicios y prestaciones sociales de su gestión. De esta manera se rompen los monopolios públicos, abriendo lo que ha sido un sistema cerrado al dinamismo de la libre competencia.
4. 4. Los servicios de responsabilidad pública no deben estar monopolizados por funcionarios públicos. La modernización del Estado de bienestar implica romper no solo el monopolio de la gestión pública sino, además, el monopolio de ciertas categorías laborales sobre la prestación de los servicios de responsabilidad pública. La estabilidad en el empleo de quienes prestan servicios que no tengan directamente que ver con el ejercicio de la autoridad del Estado no debe estar relacionada con asignaciones presupuestarias ni privilegios como la inamovilidad laboral, sino únicamente con la capacidad de atraer la demanda ciudadana y, con ello, el financiamiento público canalizado vía bonos del bienestar.

Todo esto es una realidad en la Suecia de hoy, sin por ello haber disminuido ni un ápice el espíritu solidario que inspira su Estado de bienestar ni la amplitud de su compromiso como garante del acceso universal e igualitario a servicios de alta calidad. Las reformas aquí resumidas no han pretendido desmontar el Estado de bienestar, sino reinventarlo desmontando aquellas jerarquías, monopolios y excesos que lo amenazaban.

La reforma de la educación sueca

Dentro del proceso de cambio recién aludido la reforma del sistema educacional tuvo un papel pionero. El año 1992 el Parlamento sueco estableció la libertad tanto de elegir como de crear escuelas básicas no públicas plenamente financiadas por un bono escolar que estas escuelas recibirían en la medida en que los ciudadanos las eligiesen. En 1993 se dio la misma libertad para los colegios secundarios y, posteriormente, la reforma se extendió a las escuelas infantiles. Condición para recibir el bono fue la de cumplir con una serie de criterios de calidad y no efectuar cobros suplementarios ni discriminar a los alumnos por razones ajenas a su mérito o aptitud.

La reforma se fortaleció rápidamente debido al gran entusiasmo mostrado por docentes, padres y emprendedores educacionales, que con energía comenzaron a aprovechar las nuevas posibilidades. Esto hizo irreversible la irrupción de las así llamadas «escuelas libres» (friskolor), ya que en torno a ellas se congregó un número lo suficientemente grande de personas como para hacer políticamente muy costoso el echar marcha atrás. Hoy existen 1.230 escuelas primarias y secundarias libres a las que asisten unos 200.000 alumnos. Esto implica que más de una quinta parte de los centros educativos de Suecia son actualmente escuelas libres, cosa notable en un país en el que hace apenas veinte años más del 99% de los alumnos iba a centros escolares totalmente públicos. A esto hay que sumarle unas 4.300 escuelas infantiles libres a las que asisten unos 130.000 niños y que hoy también se benefician de un tipo de bono escolar ⁽²⁾.

El éxito de las escuelas libres se debe a diversos factores, como ser su conformación en torno a proyectos educacionales bien diferenciados que convocan a profesionales, padres y educandos comprometidos con el mismo o su insistencia en la responsabilidad, la disciplina y el estudio. Además, y como un aspecto muy importante para explicar su éxito, están sus resultados escolares, que hasta ahora han sido superiores a los de las escuelas municipales. A este respecto se observa, sin embargo, una tendencia a la reducción de esta diferencia, hecho que va en contra de aquellos pronósticos agoreros que hablaban de un futuro donde hubiese dos categorías muy diferentes de escuelas con resultados cada vez más divergentes. De hecho, las escuelas municipales no solo no han visto deteriorados sus rendimientos sino que exhiben una mejora de los mismos a medida que crece el número de escuelas independientes. Este es uno de los resultados más alentadores de la reforma, que refleja la renovación de los antiguos centros educativos públicos al dejar de tener «clientes cautivos» y verse en la necesidad de ganarse a sus usuarios con una oferta formativa cada vez más diversificada y de mejor calidad.

Otro resultado inesperado de la reforma es la casi total desaparición de las escuelas realmente privadas en el sentido de que los padres paguen de su bolsillo por las mismas. Casi todas las escuelas que antes funcionaban de esa manera (como por ejemplo las renombradas Escuela Francesa, Inglesa o Alemana de Estocolmo) se han sumado a la reforma, con lo cual se han abierto a todo alumno que por sus méritos sea capaz de ganarse una plaza en las mismas. Esto ha conllevado, entre otras cosas, una gran afluencia de hijos de inmigrantes a las «escuelas de élite» de Suecia, cosa no siempre bien recibida por aquellos que, por vivir en un barrio determinado o por tener dinero para pagarlas, creían que siempre tendrían aseguradas «sus» escuelas. En suma, la educación sueca nunca ha sido tan democrática y abierta como lo es hoy.

Los principios decisivos de esta reforma tan exitosa pueden ser resumidos de la siguiente manera:

• – Libertad plena de elegir escuela mediante el bono escolar.
• – Libertad de crear escuelas por entidades con o sin ánimo de lucro a condición de seguir los lineamientos generales del plan nacional de educación.
• – Libertad para darle un perfil distintivo a cada escuela, que puede ser pedagógico o valorativo, incluyendo la libertad de crear escuelas de inspiración confesional siempre que las mismas estén abiertas a todo alumno con independencia de sus creencias y circunstancias familiares y que las materias se impartan con objetividad.
• – Igualdad real de condiciones económicas entre las escuelas públicas y las libres, no permitiéndose que los ayuntamientos hagan aportes extras a sus escuelas sin compensar a las escuelas libres del municipio respectivo ⁽³⁾.
• – No se permiten cobros suplementarios al vale escolar.
• – Se permite la selección de los alumnos únicamente por tiempo de espera o por motivos pedagógicos relacionados con la aptitud o el rendimiento educacional.
• – Se otorga un suplemento de igualdad de oportunidades para grupos vulnerables por un monto de hasta un 40% del vale escolar ⁽⁴⁾.
• – Se cubren plenamente los costos de los alumnos discapacitados o con necesidades especiales.
• – El sistema es controlado por una Superintendencia Nacional de Escuelas que, además, es la que autoriza la creación de nuevas escuelas después de estudiar la seriedad de su propuesta educacional y su solvencia.
• – Los logros educacionales son medidos mediante exámenes nacionales iguales para todas las escuelas.

Una propuesta para España

Inspirado en el ejemplo de Suecia, quisiera proponer una reforma «desde abajo» de la educación española basada en cinco pilares fundamentales.

1. 1. Crear una plena libertad de elección mediante el bono escolar. Este es el primer pilar de la reforma ya que empodera a los ciudadanos y crea el mecanismo de selección de los proveedores de servicios educacionales más democrático que pueda existir. El bono escolar debe darles condiciones de real igualdad a todas los centros, sean estos públicos o privados. Su monto debe por ello equivaler al costo real por alumno de los centros de gestión pública y tomar en consideración el costo muy dispar del esfuerzo educacional dependiendo de las características socioeconómicas del alumnado.
2. 2. Establecer la libertad de crear centros educativos y perfilar la oferta educacional. El segundo pilar de la reforma es la libre creación de centros educacionales que compitan entre sí. Estos centros deben cumplir con los lineamientos generales del plan nacional de educación y acreditar su solvencia económica y profesional. Al mismo tiempo, la libertad de establecer centros educativos no tiene mucho sentido si no va acompañada de la libertad de crear una oferta educacional realmente diversificada. Esta libertad debería, lógicamente, extenderse a las escuelas públicamente gestionadas para no perjudicarlas en su capacidad de competir y, por ello, de subsistir.
3. 3. Desfuncionarizar la educación. Una premisa central de toda la reforma llevada a cabo en Suecia fue la existencia de un mercado laboral homogéneo, en el cual los trabajadores del sector público no tenían el privilegio de la inamovilidad ni estaban sometidos a las rigideces propias del funcionariado público tal como existe en España. Ello hizo posible, sin mayor resistencia sindical, una reestructuración del sector educacional que por naturaleza implica una gran movilidad ocupacional. La dificultad de llevar a cabo semejantes cambios en España es evidente. Por ello se deben plantear vías de transición, donde el abandono del estatus de funcionario sea optativo y se creen importantes estímulos económicos a pasar a un mercado más normal de trabajo. La creación de centros educativos gestionados por los mismos docentes que abandonen el estatus de funcionario debería ser potenciada, brindándole un fuerte apoyo financiero.
4. 4. Establecer sistemas transparentes y objetivos de información y selección. La libertad de elección supone dos elementos complementarios sin los cuales es difícil ejercerla. Primero, el acceso a sistemas transparentes de información que permitan hacer comparaciones relevantes en una oferta educacional cada vez más diversificada. Segundo, tener acceso a todos los centros educacionales mediante una selección que no discrimine a los educandos por motivos ajenos a sus méritos y aptitudes. La educación de responsabilidad pública debe estar abierta a todos y por ello el sistema del bono escolar debe ser incompatible con todo cobro adicional de parte de los centros de enseñanza.
5. 5. Establecer un sistema nacional de control, cerrar las escuelas deficientes y premiar a las sobresalientes. Toda libertad requiere de una regulación para no transformarse en libertinaje. Esto es esencial en el sistema educacional y por ello la autorización de nuevos centros escolares debe estar en manos de un organismo nacional que establezca criterios pertinentes de calidad y solvencia. También los centros escolares ya existentes deberían atenerse a esta supervisión que, además, debiera incluir exámenes nacionales que, tomando en consideración las características del alumnado, establezcan niveles de rendimiento mínimos para que el centro en cuestión, ya sea de gestión pública o privada, mantenga su autorización.

Palabras finales

La modernización tanto del sistema educativo español como de su anquilosado Estado de bienestar no será fácil. Pero no porque sea difícil argumentar en su favor o concebirla en sus lineamientos esenciales, sino por las grandes resistencias mentales, corporativas y políticas que reformas como las aquí esbozadas sin duda suscitarán.

Se trata, en primer lugar, de romper con ese hábito mental tan pernicioso que nos lleva a esperar que el Estado nos solucione nuestras necesidades sociales, dándonos, por ejemplo, una mejor educación. Esto implica entender, en este caso concreto, que la educación del futuro no nos caerá como maná del cielo del poder. La política no puede hacer tales milagros en un mundo tan cambiante, diverso y complejo como el de hoy. Lo que la política y el Estado sí pueden hacer es más modesto pero no menos importante: crear condiciones propicias para el ejercicio más pleno de nuestra libertad.

En segundo lugar se trata de la resistencia corporativa del funcionariado. La defensa de la estabilidad laboral asegurada por la calidad de funcionario público será férrea y movilizará todo tipo de argumentos demagógicos para encubrir la desnudez del privilegio y el interés propio.

Finalmente, se trata del poder de la casta política misma. La introducción del sistema de bono escolar y de un Estado de bienestar realmente al servicio de la sociedad civil supone un gran coraje de parte de los políticos que introduzcan estos cambios radicales: el coraje de desprenderse de una importante parcela de poder para entregársela a los ciudadanos.

NOTAS

¹ La comparación está hecha en dólares de igual poder adquisitivo. Para 2007, el gasto promedio por alumno en España en la educación primaria, secundaria y superior era de 6.533, 8.730 y 8.954 dólares. Las cifras para Finlandia eran 6.234, 7.820 y 8.440 dólares, mientras que las de Corea del Sur eran 5.437,7.860 y 7.796 dólares. OECD, Education at a Glance 2010, tabla B1.1a.

² Las cifras aquí utilizadas provienen de la Superintendencia de Escuelas de Suecia, Skolverket: http://www.skolverket.se/

³ Esta disposición fundamental de la Ley de Educación ha sido probada en diversos procesos judiciales en que escuelas libres han demandado con éxito al ayuntamiento respectivo por financiación subrepticia de sus escuelas.

⁴ Esto ha hecho muy atractivo abrir escuelas libres en áreas socialmente vulnerables.

Aun cuando el incremento del número de jóvenes cualificados no constituye la condición suficiente para la reducción de las cifras de desempleo juvenil es, desde luego, su condición necesaria. El ajuste óptimo entre ambos indicadores dependerá, obviamente, de la calidad efectiva de la formación, de las actitudes de los jóvenes frente al empleo y de la adecuación entre la formación y las necesidades del sistema productivo; pero, en todo caso, la inexorable reorientación del sistema económico que están protagonizando los países desarrollados exige un incremento de la cualificación de los futuros empleados.

En el pasado mes de julio la secretaria de Estado de Empleo del Gobierno de España —María Luz Rodríguez— hizo pública una información estremecedora: unos 900.000 jóvenes en paro no reúnen las condiciones ni para incorporarse al mercado laboral ni para acceder a la formación profesional, ya que tampoco disponen de las herramientas básicas para desenvolverse en el aprendizaje. Son, según la apreciación de la citada secretaria de Estado, los «hijos del modelo económico que acabamos de vivir», basado en la construcción y por el que muchas personas dejaron los estudios de forma prematura para dedicarse al «ladrillo».

Es este tipo de diagnósticos —que elude cualquier responsabilidad relativa a la naturaleza de la estructura del sistema educativo, a su grado de eficacia, a sus rigideces, a su falta de incentivos inteligentes y a su enorme inercia a la hora de adaptarse con rapidez a los cambios— lo que más ha contribuido a la degradación de un sistema de formación incapaz de adecuarse al nuevo contexto y de preverlo. Cuando novecientos mil jóvenes se encuentran en una situación tan dramática, recurrir al «ladrillo» como único factor causal de esta desgracia colectiva resulta de una simplicidad intelectual que, aun cuando ofende, estimula la necesaria búsqueda de políticas eficaces en materia de educación y formación.

Remover los obstáculos hacia la FP

Un primer análisis de los males de nuestro sistema de formación permite identificar dos factores sustantivos: unas cifras muy elevadas de abandono educativo temprano (porcentaje de la población de entre 18 y 24 años que abandona el sistema escolar antes de terminar la Enseñanza Secundaria Obligatoria o que, en el caso de graduarse en la ESO, no completa el nivel de educación secundaria superior) y un patrón de distribución de la población joven por niveles de formación anómalo con respecto al de los países más desarrollados.

En cuanto al primer factor, que es sinónimo de infracualificación, la última cifra disponible (año 2010) alude a una tasa del 28%, el doble que la del conjunto de los países de la Unión Europea. Análisis rigurosos indican que el «efecto inmigración» explica solo tres puntos porcentuales y que la caída de actividad a consecuencia de la crisis económica no ha reducido en más de cuatro puntos dicho indicador. Hay pues causas más profundas de esta severa disfunción estructural del sistema educativo.

En relación con el segundo factor, se observa que la distribución de la población joven por niveles de formación —elemental, medio y superior— presenta un patrón en forma de V, frente al de V invertida que es característico de los países avanzados ⁽¹⁾. Es decir, carecemos de una población joven, suficientemente numerosa, poseedora de un nivel formativo intermedio; y ese déficit es atribuible, casi en exclusiva, a una falta de presencia en la formación profesional de grado medio. A partir de las anteriores evidencias, el cuadro resulta bastante claro: el sistema educativo español, por su rigidez, ha sido incapaz de retener en la formación reglada a aquellos jóvenes que probablemente optarían por una formación profesional. Sin embargo, los sistemas educativos europeos que reconocen diferentes vías de éxito, distintas formas de excelencia, y que ofrecen a sus alumnos oportunidades formativas diferenciadas antes de los 16 años presentan, por lo general, cifras de abandono educativo temprano inferiores o bastante inferiores a la media; es decir, son capaces de retenerlos y cualificarlos con mayor eficacia dentro del sistema reglado ⁽²⁾.

Desplazar los incentivos  al interior del sistema reglado

Uno de los defectos que ha arrastrado durante décadas nuestro sistema de educación y formación consiste en una falta notoria de conciliación entre el mundo de la formación y el mundo del empleo. Así, en lo que concierne a la Secundaria postobligatoria, y en particular a la Formación Profesional, cabe recordar que ya en 1999 solo un 4% de los alumnos españoles entre los 15 y los 19 años combinaba trabajo con estudios reglados, frente al 50% en Austria, Holanda, Suiza y Dinamarca y lejos del 16% de la media de los países de la OCDE ⁽³⁾. Esa circunstancia, típicamente española, eleva el coste de oportunidad de proseguir los estudios y facilita el abandono escolar.

Es, pues, a causa de las deficiencias estructurales del sistema que el «efecto ladrillo» se ha dejado sentir con todo su vigor. Así, mientras los obstáculos, debidos a las rigideces del propio sistema educativo, dificultaban el avance de los alumnos de conformidad con sus aptitudes e intereses, los incentivos —en especial los económicos—, al situarse fuera de la formación reglada, se sumaban a los obstáculos y promovían el abandono educativo en los alumnos con menores apoyos familiares. Se trata ahora, por tanto, de ordenar las reformas educativas de tal modo que se eliminen esos obstáculos innecesarios y, además, se desplacen los incentivos del exterior al interior del sistema reglado, incorporando en su seno los necesarios estímulos económicos mediante fórmulas retributivas vinculadas a contratos de aprendizaje o similares ⁽⁴⁾ como parte, en todo caso, de la formación profesional.

Incrementar el protagonismo de nuestras empresas

La formación en cualquier profesión requiere mucho más que un mero conocimiento teórico. Para que logre la mayor eficacia posible ha de desarrollarse en el marco del llamado «aprendizaje por entrenamiento» ⁽⁵⁾, en el cual se facilita al aprendiz la integración entre la base teórica y buena parte de los rasgos del contexto o situación en la que habrá de desarrollar posteriormente su práctica profesional. Pero, además, los rápidos cambios tecnológicos pueden dejar pronto obsoleta cualquier formación profesional que no esté vinculada directamente a las empresas; por ello estas se convierten, en las actuales circunstancias, en los lugares más apropiados donde aprender una profesión.

De acuerdo con todo lo anterior, tanto por los requerimientos de un sistema de incentivos que retenga a los alumnos en el sistema reglado, como por las exigencias de una formación de calidad, adaptada en todo momento a las necesidades del sistema productivo, resulta imprescindible hacer evolucionar nuestra formación profesional hacia un modelo compuesto, o integrado, escuela-empresa que beneficiará a los alumnos, a los centros de formación profesional y a las propias empresas. El sistema dual, o en alternancia, característico de los países del área de influencia alemana, constituye el ejemplo más conocido y exigente de ese modelo integrado de formación profesional.

Recientemente la Comunidad de Madrid ha pasado de las palabras a los hechos, y ha puesto en marcha para el curso que comienza una experiencia piloto dirigida, por el momento, a la formación profesional de grado superior con el fin de implantar, con carácter experimental, el modelo alemán en su ámbito de competencia. El acuerdo suscrito con seis grandes empresas comportará un reparto del tiempo de formación en la proporción de dos tercios en el medio empresarial y un tercio en el medio escolar. Además, las empresas dispondrán de flexibilidad a la hora de organizar el tiempo lectivo que les corresponde, definirán los objetivos de formación y tendrán capacidad para establecer los criterios y procedimientos para la selección de los alumnos (idioma, expediente, entrevista personal, etc.). Cada alumno recibirá una retribución de 450 euros al mes bajo la fórmula de «beca-salario». Al cabo de dos cursos podrá obtener el título oficial de técnico superior en la especialidad correspondiente y, al terminar los estudios, dispondrá de posibilidades fundadas de incorporarse a la plantilla de la empresa. De este modo, las empresas consiguen orientar la formación de acuerdo con sus necesidades, facilitan sus procedimientos de selección y evitan, en buena medida, los procesos de formación interna para los nuevos contratados. Por su parte, los centros se beneficiarán de un nuevo dinamismo derivado de su contacto directo con la realidad puntera del sistema productivo. Se trata, pues, de una experiencia pionera en España de la que todas las partes salen ganando y de la que, por extensión, la sociedad en su conjunto resultará beneficiada.

Es posible que las características del tejido empresarial de otras comunidades autónomas requieran una aplicación adaptada del citado principio de integración escuela-empresa, mediante la definición de diferentes fórmulas o modalidades de propósito equivalente; pero lo que parece evidente es que este es el camino de una formación profesional moderna, que abra la puerta, para alumnos y familias, a un mayor atractivo de la formación profesional y a una mejora sustantiva de la calidad de la formación; camino cuyo recorrido hace años España debería haber iniciado.

NOTAS

¹ Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (2010), Informe 2010 sobre la situación en la enseñanza no universitaria en la Comunidad de Madrid, Madrid, www.madrid.org/consejo_escolar

² López Rupérez, F. (2006), El legado de la LOGSE, Gota a Gota, Madrid.

³ OCDE (2001), Education at a glance, OECD Indicators 2001, OECD, París.

⁴ López Rupérez, F. (2009), «La reforma de la educación escolar», en Ideas para salir de la crisis, FAES, Madrid.

⁵ Hargreaves, D. H. (2000), «La production, le transfert et l’utilisation des connaissances professionnells chez les enseignants et les médecins: une analyse comparative», en Société du savoir et gestion des connaissances, OCDE, París.

Las decisiones en materia de formación tienen su impacto a muy largo plazo. La recuperación económica de un país tiene necesariamente que venir de quienes, tras su proceso de formación, estén en condiciones de realizar una actividad económica relevante para desarrollar el tejido productivo del país a través de la innovación. La disponibilidad de estos profesionales de adecuada calificación determinará directamente la capacidad futura de un país para progresar, o incluso, para atravesar las crisis económicas aprovechando en ellas las oportunidades que ofrece la reestructuración de los mercados de bienes y servicios. Países como Alemania, Francia e Inglaterra son plenamente conscientes de esta situación y no han dudado en ir a buscar a estos profesionales fuera de sus fronteras.

Un informe reciente de la asociación alemana de ingenieros ⁽¹⁾ (VDI), el European Engineering Report 2004-10, pone de manifiesto cómo en la sociedad considerada como el «motor económico» de la Unión Europea, el número de profesionales trabajando en el ámbito de la ingeniería es cuatro veces superior a los que trabajan en España, siendo la población de Alemania próxima al doble de la población española. Y aporta este mismo informe algunos datos adicionales sobre la demografía de esta población como que en España, casi el 50% de los «trabajadores empleados en ingeniería» son menores de 34 años o el preocupante dato que casi el 30% de los «ingenieros egresados» (titulados que han estudiado alguna carrera de ingeniería) no trabaja en actividades que puedan ser consideradas «de ingeniería». Este mismo informe pone también de manifiesto el riesgo que supone a medio plazo para la economía española los malos índices obtenidos en el Informe PISA (niveles académicos de nuestros estudiantes de secundaria) y su relación con la formación de los profesionales responsables de consolidar un cambio de modelo productivo: los ingenieros.

En relación con la formación universitaria, actualmente, Europa está terminando el proceso de transformación de las enseñanzas universitarias en el llamado Proceso de Bolonia: la creación del deseado Espacio Europeo de Enseñanza Superior que nos permita competir con Estados Unidos en la captación de estudiantes de alta capacidad.

Bases de este proceso son la estructuración de los estudios universitarios en tres niveles (Bachelor, Máster y Doctorado), la adopción de una métrica común basada en el esfuerzo del estudiante (ECTS, European Credit Transfer System) y el establecimiento de un proceso de acreditación de titulaciones que, a través del establecimiento de relaciones de confianza mutua entre agencias de acreditación, garantice la calidad de las enseñanzas universitarias en cada uno de los países y su reconocimiento por el resto. En España, al contrario de lo sucedido en otros sistemas educativos europeos, la adaptación a este EEES ha llevado pareja una profunda reforma de la estructura de las titulaciones universitarias.

En la mayoría de los sistemas educativos europeos ⁽²⁾, los estudios del primer nivel universitario (Bachelor) se han establecido en una duración de tres años asignando al Máster dos años de duración, lo que se conoce como estructura de 3+2. En España se ha adoptado una duración de cuatro años para el nivel de Bachelor (Grado) y uno o dos años para el Máster (4+1 o 4+2). Esto hace que la convergencia para el reconocimiento trasnacional de las titulaciones españolas, a nivel europeo, deba necesariamente realizarse en el nivel de Máster, tras completar entre Grado y Máster un recorrido de entre cinco y seis años. Igual que en el sistema anterior la convergencia internacional se encontraba con Licenciados, Ingenieros y Arquitectos, en el actual sistema, la convergencia con Europa se consigue con el nivel académico de Máster.

Cuando la titulación da acceso al ejercicio de una profesión regulada, además debe verificarse que cumple con el ordenamiento jurídico propio de cada país. En el caso concreto de la Ingeniería, los acuerdos de doble titulación entre universidades europeas, con reconocimiento mutuo de la condición de ingeniero en los respectivos países, seguirán siendo necesariamente de nivel de Máster. En Estados Unidos, también la condición de ingeniero se alcanza únicamente tras la superación del nivel de Máster. Las condiciones de arquitecto, médico y abogado, igualmente se alcanzan en el contexto internacional tras superar el nivel de Máster.

Además de la obligatoria acreditación de las titulaciones por las correspondientes agencias nacionales que contempla el actual ordenamiento legislativo, la posibilidad de que una titulación esté acreditada por una agencia independiente vinculada a las más prestigiosas organizaciones profesionales de ingenieros a nivel mundial (IEEE, ACM…) como es ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) garantiza el reconocimiento internacional de sus egresados de acuerdo a los más altos estándares internacionales.

Esto es lo que nos planteamos en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación y en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid. Quisimos que nuestros respectivos títulos de Ingeniero de Telecomunicación y de Ingeniero Industrial estuvieran en el mismo listado internacional que los Másteres de Universidades como Harvard, MIT, Boston, Berkeley, etc., de los Estados Unidos de América, y por tanto ser reconocidos como ellos, al máximo nivel internacional. Por tanto, sometimos a nuestras escuelas y a nuestros títulos al mismo examen que acredita y cualifica esos títulos de esas universidades de los Estados Unidos de América, que es el que realiza ABET a través de su EAC (Engineering Accreditation Commission). El resultado fue positivo, de forma que estos títulos son ahora, por pleno derecho y para quienes los poseen, «Master of Science, Ingeniero de Telecomunicación (o Ingeniero Industrial), EAC/ABET Accredited, Universidad Politécnica de Madrid».

Esta actuación de estas dos escuelas fue pionera. Sin embargo, el examen de ABET se ha convertido ya en forma legal de acreditación de títulos universitarios en Alemania para las universidades de ese país, dándolos así por acreditados la Agencia Nacional de Acreditación alemana (ASIIN). También la Agrupación de las Grand Écoles de Ingenieros de Telecomunicación de Francia se ha interesado por el proceso necesario para que sus respectivos títulos franceses de Ingeniero aparezcan con el mismo nivel de «Master of Science» en el mismo listado de ABET. También se ha interesado más recientemente la Agencia de Acreditación griega junto con varias de sus universidades.

Con la acreditación ABET como «Master of Science» de estos dos títulos de Ingeniero de Telecomunicación e Ingeniero Industrial por la Universidad Politécnica de Madrid, se ha puesto el sistema universitario español en el mapa internacional al más alto nivel. Por otro lado, merced al interés suscitado en Europa, esta acción ha abierto un camino para resolver la verdadera asignatura pendiente de la reforma de Bolonia, buscando un mecanismo común para la acreditación, como única forma fehaciente de reconocimiento trasnacional del nivel y la calidad de los títulos universitarios. Se abrió ese camino para que sirviera de modelo, en algún momento, para la acreditación de títulos universitarios en España, así como de estímulo para el incremento de calidad del propio sistema universitario español mirando el contexto internacional, todo ello con el pleno apoyo de la Comunidad de Madrid. Por ahora, la Administración española considera de futuro estas acciones en relación con su posible reflejo en nuestra legislación; pero ese futuro ya está siendo presente en Europa, además en consonancia con los Estados Unidos de América. Sea pues, este paso, una invitación para que universidades y administraciones con responsabilidad en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior sigan el camino abierto para posicionar a la Universidad española en los rankings internacionales del mayor prestigio y para que los titulados universitarios españoles sean conocidos y reconocidos de iure en todo el mundo al máximo nivel.

El proceso de formación de un titulado universitario habilitado para la profesión de ingeniero, médico, arquitecto, abogado, etc., dura entre cinco y seis años (Bachelor/Grado seguido necesariamente del correspondiente Máster). Por tanto, pongamos todo nuestro empeño en el incremento de la calidad de nuestro sistema universitario de forma reconocida en el contexto internacional, porque nuestros profesionales de mañana, merced al bagaje de su formación internacionalmente acreditada, serán quienes habrán de dar confianza a quienes nos miran desde fuera, deseosos de invertir en España para mover nuestra economía. La formación de hoy, es la economía de mañana.

NOTAS

¹ Disponible en: http://www.vdi.de/uploads/media/2010-04_IW_European_Engineering_Report_02.pdf

² «Focus on Higher Education in Europe: The Bologna Process», Informe de ERYDICE disponible en (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf).

Como muy bien anota Guillermo Cisneros en su artículo, los cambios en materia de formación tienen un impacto muy largo y, por la misma razón, los errores cometidos en el pasado son los que ahora nos están pasando la parte más dolorosa de su factura. Si hubiera que buscar un resumen del excelente conjunto de análisis que incluimos en este número, sobre los cambios que requiere la situación educativa para que la educación se convierta en un factor de competitividad en España, me parece que debería ser el siguiente: nuestros problemas no derivan de la escasez de recursos, dedicamos más fondos a la educación que Finlandia y Corea del Sur, según anota Mauricio Rojas tomando el dato de un informe de la OCDE de 2010, sino de un mal enfoque del sistema y del predominio de una abundante serie de malas prácticas. Se impone, pues, un cambio de rumbo, no un mero cambio de planes ni más demagogia aludiendo a la necesidad de dedicar recursos adicionales que podrían ser destinados a empeorar lo que ya está mal.

Decía Ortega que la educación es el sector en el que más abundan las mentiras, lo que bastaría para caracterizarle como un pensador español, porque, efectivamente, la educación en España viene viviendo de dos mentiras básicas que, además, empiezan a ser muy viejas. Aunque pueda parecer sorprendente, la historia contemporánea de los errores en educación se remonta, nada menos, que a la Ley General de Educación de los últimos años del franquismo. En realidad, las políticas socialistas en educación, que son las únicas que ha habido, porque el PP no pudo, por las razones que fuera, modificar con fortuna la situación educativa, no han hecho sino continuar y profundizar el sentido de aquella maniobra del final del franquismo con sus dos grandes promesas: extensión y homogeneización de la educación, y acceso a la universidad para todos.

No sería razonable negar que esos objetivos tuvieron aspectos positivos, pero es evidente que lo que se ha logrado ha supuesto unos altísimos costos en términos de fracaso escolar, muy escasa calidad, masificación universitaria y frustración creciente por la inepcia de buena parte del sistema educativo para convertirse en una palanca de renovación, de competitividad y de mejora económica. Bastaría recordar, por ejemplo, cómo en los años anteriores a los setenta existía en España una eficiente formación profesional ligada a grandes empresas, públicas y privadas, lo que ahora empezamos a conocer como sistema dual o alemán, de lo que nos habla López Rupérez, que pereció a manos de los planes administrativistas de los gestores de la proyectada educación general y universal.

En la educación española, como dice O’Kean en su texto, ha sido frecuente confundir las causas con los efectos, y eso se traduce de manera bastante inmediata en el problema más grave de nuestra economía, su falta de competitividad. Una de las primeras reformas radicales que habría que introducir en la educación es precisamente la que permitiera a los centros educativos, crecer, competir por los alumnos y los fondos, buscar la excelencia. Eso es, precisamente lo que han hecho nuestras escuelas de negocio, un tema que analiza con maestría Juan Luis Martínez, y están a la cabeza del mundo en su especialidad, según todos los indicadores, mientras que, por contraste, las universidades españolas no dejan de ceder puestos en los ranking internacionales: hace más de diez años había alguna entre las 150 primeras, ahora nuestra universidad mejor situada se encuentra unos cien puestos más abajo. Este hecho lamentable lastra, además de manera insoportable, el trabajo de algunos de los departamentos universitarios que obtienen mejor calificación: en biología, en ingeniería o en matemáticas hay algunos centros entre los cien primeros del mundo, pero la burocratización rutinaria y creciente del entorno universitario los empuja irresistiblemente hacia la mediocridad. Frente a este tipo de entorno que devalúa y malgasta, es necesario recuperar el aprecio por la excelencia, el premio al talento y el fomento de la libertad, como muy bien subraya el profesor Pin Arboledas en su trabajo.

Dotar de la capacidad de competir a los centros educativos, en todos los niveles, implica que los poderes políticos se atrevan a renunciar a parte de su capacidad de controlar, que ya se ha visto sirve para poco, cuando no es directamente regresiva. El texto de Mauricio Rojas explica con gran sencillez y claridad cómo resolvió Suecia su problema, con libertad, aceptando que los ciudadanos y las instituciones no son menos capaces que los funcionarios para afrontar con garantías estas situaciones, y es evidente que les ha ido muy bien.

En España, con la débil excusa de las homologaciones se ha creado una nueva especie parásita en las agencias nacionales que está impidiendo que las universidades desarrollen la autonomía que sí debieran tener. Un ejemplo contrario, y de gran importancia práctica, es el que nos cuenta Guillermo Cisneros sobre la forma en que algunas escuelas de ingenieros han conseguido la homologación internacional de sus títulos por encima de todo tipo de trabas administrativas, aunque el mejor ejemplo lo constituye, una vez más, el de nuestras excelentes escuelas de negocios que deben buena parte de su éxito a que no han tenido montañas de funcionarios ocupándose de ellas, porque desarrollaban una titulación no reglada.

Decir este tipo de cosas que afirman nuestros colaboradores es políticamente incómodo, porque los intereses creados en la esfera política, funcionarial y sindical ejercen una espesa y eficiente censura moral sobre las ideas admisibles en educación y las que no lo son, pero ya es hora de poner en su sitio a esta suerte de mandarines del fracaso educativo. Esta es, en el fondo, la causa, como muy bien subraya Inger Enkvist, de la desazón de nuestros universitarios, un malestar al que no suelen saber poner nombre adecuado, porque se lo impide la retahíla de tópicos, las mentiras orteguianas, que están evitando que la educación española pueda levantarse y avanzar para provecho de todos.