Página 466 – Nueva Revista

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¿A quién le gustan los quirófanos?

Suenan tambores de guerra y todos nos ponemos a temblar. Así reaccionamos los ciudadanos occidentales que hemos crecido en la cultura de la paz y la estabilidad. No podía ser de otro modo porque, en nuestro concepto del bien y del mal, por muy confuso que sea, sigue viva la idea de que cualquier guerra es indeseable y abominable por los efectos que produce y por los instintos que despierta. Hasta aquí estaremos casi todos de acuerdo. La guerra es mala y todo ser humano con un mínimo de armazón moral es lógico que sienta rechazo ante la perspectiva de una intervención militar.

El problema y la discrepancia surgen cuando las cosas se ponen feas y nos tenemos que poner a hablar en serio. El melón del debate se abre cuando la cruda realidad internacional nos obliga a levantarnos del confortable sofá de la tertulia y nos empuja a la fría sala de operaciones en donde ya no sirve la ironía y el sarcasmo se convierte en una broma de mal gusto. Ese instante en el que tenemos que ejercer la responsabilidad y, por lo tanto, empezar a tomar decisiones. No hay otra opción, la responsabilidad nos empuja al compromiso que por definición siempre supone una dosis de riesgo y una pizca de renuncia.

Llegado este momento, hay que ser humildes y reconocer que la nueva realidad geopolítica nos trasciende y, en cierta medida, nos viene dada. Ser humildes en el sentido de que los ciudadanos españoles, europeos, occidentales o americanos, nos hemos encontrado con unos acontecimientos que no son el resultado lógico y previsible de lo que eran nuestros deseos políticos. Dicho de un modo más simple pero no por ello menos certero: ¡Despierten amigos!… el siglo XX ha terminado. Desde 1989, cuando cayó el muro de Berlín, las democracias occidentales hemos estado durmiendo una agradable siesta y ahora toca despertarse y volver al tajo. O si quieren, también podemos recurrir a la versión más realista y más clara: ¡Despierten, aliados, el mundo está cambiando!

La perspectiva de una intervención militar en Irak puede leerse de muy distintas formas y con muy distintas ópticas. La oferta de argumentos en contra y a favor es muy variada. En una democracia como la nuestra, cuando se abre un debate de este tipo, afortunadamente siempre se sirve barra libre. Incluso la visión más conspirativa y antisistema puede presentarse como un planteamiento respetable desde el punto de vista intelectual y moral. Pero si asumimos por un momento que lo que decíamos antes era verdad, es decir, que el mundo está viviendo un punto de inflexión extraordinario de la historia, entonces podremos coincidir en que los únicos planteamientos políticamente razonables en estos momentos son aquellos que se contemplen con una óptica bien pegada a la cruda realidad. Es un momento para el realismo político.

En la era de la globalización, la España del siglo XXI debe decidir en qué división desea jugar en el concierto internacional. Félix de Azúa se quejaba de la proliferación de comparaciones políticofutboleras en los medios de comunicación españoles. Tiene razón, pero también será indulgente y entenderá que a veces resulta inevitable intentar hacer comprensible lo que es un verdadero galimatías. Como ya ocurrió en la primera fase de la guerra del Golfo, es el Gobierno de España, en este caso, el Gobierno surgido de las elecciones generales del 2000 que le dieron la mayoría absoluta al programa y a los candidatos del Partido Popular, el que debe asumir la responsabilidad de definir la dirección política en la crisis. El Gobierno, desde la sala de operaciones de nuestro sistema democrático, tiene que decidir qué posición conviene más a los intereses de la sociedad española. En suma, debe decidir si quiere estar en el terreno de juego y, lo que aún es más importante, en qué equipo quiere que juguemos los españoles.

Desde mi punto de vista, una posición razonable y acorde a los intereses de nuestro país consistiría en una serie de ideas muy básicas que se deberían articular con cierta flexibilidad, dado que la realidad a la que se deben ajustar es, por definición, extraordinariamente dinámica y mutante. Primero, tenemos que ser abiertamente solidarios con nuestros aliados y tener la determinación de compartir la responsabilidad en la lucha global contra el terrorismo. España, desde su silla en el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas y su pertenencia a la Unión Europea, ha estado trabajando para obtener por medios pacíficos el efectivo desarme del régimen de Sadam Husein. Nuestro objetivo político inmediato debe consistir en mantener unidos a nuestros aliados frente a la amenaza real que representa el dictador de Bagdad.

No obstante, debemos decir claro que el pueblo americano, el Congreso de los Estados Unidos y su presidente democráticamente elegido y comprometido amigo de España, siempre encontrará el calor político de quienes entendemos que la libertad, los derechos humanos y nuestra seguridad son valores que merece la pena defender a la hora indeseable de enfrentarse a un dictador como Sadam Husein. La globalización tiende a diluir conceptos que antes nos parecían tan nítidos como Occidente, el mundo árabe, el grupo de los 77 o cualquier otra categoría política de la vieja guerra fría. A pesar de ello, hay muchos que seguimos pensando que el concepto civilizador de Occidente sigue estando muy ligado a viejos ideales que, por fin, son para nosotros una realidad tangible como la Democracia, el Estado de Derecho, los derechos humanos, la igualdad jurídica entre el hombre y la mujer o la libertad en todas sus acepciones políticas (de expresión, de empresa, de asociación, etc.). Como creemos que pertenecemos a ese Occidente político, asumiremos la responsabilidad que supone pertenecer a ese mundo de valores y principios. Sabemos, por experiencia, que los valores y los principios no se defienden solos. Estamos convencidos que desde la responsabilidad política hay que trabajar para poner los valores en acción. Somos conscientes en qué lado tenemos que estar y entendemos que la mayoría de la sociedad española y europea, llegado el momento, también sabrá en qué lado tiene que situarse. España, como actor internacional, debe seguir estando cerca de Estados Unidos.

Tras el 11S, Estados Unidos es un país víctima del terrorismo, pero además sigue siendo un aliado occidental que contribuye decididamente al mantenimiento del sistema de seguridad que nos protege. Nuestra seguridad, hasta que no se demuestre lo contrario, depende de ese vínculo transatlántico. Pero ya no sólo es España, también Estados Unidos es un comprometido defensor de la estabilidad europea. La intervención de la OTAN, liderada por Estados Unidos, en la crisis de los Balcanes fue la operación que terminó con aquella vergonzosa limpieza étnica que se practicaba en nuestro continente, ante la mirada impotente de una Unión Europea enredada en su propio cordón umbilical. Estados Unidos ha demostrado con hechos y no sólo palabras que siempre está con Europa, cuando se trata de echar una mano.

Pero aún hay una razón más inmediata a la vista de los intereses de la sociedad española. La amistad activa con Estados Unidos será siempre una buena baza a nuestro favor a la hora de derrotar a una ETA cada vez más atropellada. Sería una torpeza desaprovechar ese vínculo privilegiado que tan buenos resultados está dando. Aquí no sirve decir que Francia y Estados Unidos son aliados excluyentes.

Otra idea que es conveniente no perder de vista es que desde la cercanía al pueblo norteamericano y a su Gobierno, siempre será mayor nuestra capacidad de discrepar con eficacia. En estas cuestiones no funcionan muy distintos los códigos de amistad entre países y entre personas. Desde la amistad y la solidaridad siempre es más fácil decirse las verdades a la cara y conseguir influir en la resolución de la discrepancia. Así, podemos decir sin problemas, como ya hizo el presidente Aznar en los jardines de la Casa Blanca, que España no facilitará extradición de reo alguno que suponga la aplicación de la pena de muerte. También desde la solidaridad podremos discrepar de todo planteamiento que busque sustento en fundamentalismos religiosos que poco tienen que ver con nuestra visión laica de la acción política. También podremos discrepar acerca de las licencias que Estados Unidos o cualquier otro pueda tomarse al margen de lo que son los estándares propios de actuación de un Estado de Derecho. Nuestro concepto de firmeza en la lucha contra el terrorismo, como ya se demostró ante el fenómeno GAL, se construye a partir de la convicción de que la legitimidad de nuestra lucha reside en la fuerza moral que siempre otorga un Estado democrático y de Derecho como el nuestro. Consecuentemente, es lógica una posición de plena solidaridad con Estados Unidos manteniendo al mismo tiempo la autonomía de acción que confiere el tener un criterio propio a la hora de analizar la realidad a la que nos enfrentamos.

Seguramente no sea muy amable eso de convencer a la sociedad de que la realidad mundial presenta un perfil hostil y lleno de nuevos desafíos. Un partido político responsable que se dirige a ciudadanos maduros debe hablar con sinceridad y decir que en esta crisis está claro que la actitud de firmeza de Estados Unidos, de España, de Reino Unido y de otros Gobiernos europeos ha sido la que ha permitido la aprobación de la Resolución 1441 así como todos los avances que se han producido desde entonces en la esforzada labor de los inspectores. Esta es la base legal que ha dado cobertura internacional a la misión de la ONU para inspeccionar la capacidad destructiva del régimen de Bagdad. Esto quiere decir que la firmeza y la amenaza de la fuerza también ofrecen resultados pacíficos. Por esta razón, no hay que perder la esperanza de que esto siga siendo así.

Nadie quiere la guerra aunque la realidad puede conducirnos a ella. Uno de los mayores fracasos de toda esta crisis puede ser comprobar que el partido de la oposición rompa el necesario consenso troncal en materia de política exterior y opte por una postura populista ante los inmediatos comicios electorales. El interés nacional está en juego y se comienza a detectar que la radicalización del PSOE le exige prescindir de la idea de España como motor de su acción política. Se puede entender esta actitud en el PNV, en el BNG e incluso en el nacionalismo catalán, pero si el PSOE insiste en juntarse con los descreídos de la idea de España se estará condenando a perder todas las elecciones generales que se celebren en nuestro país.

Hay situaciones que exigen decisiones dolorosas y esas decisiones corresponden a aquellos que ejercen la responsabilidad en la sala de operaciones. A nadie le seduce la idea de una guerra del mismo modo que a nadie le atrae la idea de entrar en un quirófano. Cuando llegan esos momentos difíciles, lo importante, es saber permanecer fuertes y unidos.

JAIME MORAGAS

Biotecnología y ética. La vida del embrión es una cuestión de derechos humanos

VICENTE BELLVER – El Reino Unido parece dispuesto a aprobar la creación de embriones humanos por donación para investigar y obtener de ellos células madre, esas unidades que pueden transformarse en células de cualquier tejido u órgano de nuestro cuerpo y servir, así, para curar tantas enfermedades degenerativas o debidas a desórdenes celulares. Los Estados Unidos, por su parte, están dispuestos a financiar con dinero público la investigación en esas células, siempre que las mismas se obtengan de embriones sobrantes de fecundaciones in vitro. La polémica se ha desatado porque, en ambos casos, se propone autorizar la creación de embriones para su destrucción y uso en la investigación. ¿Cómo valora Vd. esa decisión?

JESÚS BALLESTEROS Yo creo que a todos nos angustia la impotencia ante enfermedades terribles como el Parkinson, el Alzheimer o el cáncer y resulta prioritario buscar los modos de acabar con ellas. Pero eso no se puede hacer a cualquier precio. Del mismo modo que no se puede utilizar al ser humano como cobaya, aunque eso fuera a acelerar algunos descubrimientos científicos muy importantes para la sociedad, tampoco se pueden matar embriones para beneficiar a algunos seres humanos. Eso es así si partimos de que el embrión es un ser humano, lo que es una cuestión muy controvertida. ¿Qué razones tiene para pensar así.7 Hay muchas razones para señalar el momento de la fecundación como el determinante de la aparición de un nuevo ser humano. Los científicos coinciden en reconocer que, a partir de ese momento, existe vida humana y esa vida humana tiene una continuidad desde ese momento hasta su muerte natural. Eso lo reconocen así desde el Informe Warnock hasta nuestro Tribunal Constitucional, es una vida que, con un ambiente adecuado, va ejecutando las órdenes de su propio genoma hasta conducirle a su completo desarrollo y, con el tiempo, a su decadencia hasta morir. Evidentemente, a nadie se le escapa que no es lo mismo el embrión de una semana una bolita de células que el ser humano adulto. Pero el que no sea lo mismo no quiere decir que no sea el mismo. Yo no soy lo mismo que ayer y, sin embargo, soy el mismo. Esta distinción, que tomo de Zubiri entre el que se es y lo que se es entre persone ¿dad, o persona simplemente, que es lo que corresponde a la estructura permanente del ser humano desde el momento de la fecundación, y personalidad, que es la figura real y efectiva que una persona ha ido cobrando a lo largo de su vida me parece muy luminosa para comprender que el valor del ser humano no está condicionado por la adquisición de determinados atributos. Parafraseando a Musil, yo diría que a quien hay que defender es al hombre sin atributos. V B Ha mencionado el Informe Warnock, publicado en 1984. Es un documento que ha tenido una enorme trascendencia posterior porque muchas legislaciones entre otras, la nuestra han seguido su propuesta de establecer una línea divisoria sustancial en la protección debida al embrión. En ese informe se sancionó que, hasta el día 14 después de la concepción, el embrión no era acreedor a una verdadera protección. Fue en ese texto donde se lanzó el concepto de preembrión, que hizo fortuna durante algunos años. Ahora, sin embargo, ha vuelto a desaparecer de los manuales de embriología porque se ha reconocido que no existe una solución de continuidad en el embrión entre el día 1 3 y el 14; o, dicho en otros términos, entre el embrión antes y después de su implantación en el útero. A pesar de todo, nuestra ley de técnicas de reproducción asistida mantiene el término preembrión como si realmente el embrión antes de su implantación en el útero fuera una realidad sustancialmente distinta al embrión «propiamente dicho». J B El Informe Warnock se ha convertido en la biblia sobre el embrión porque se toma como una referencia indiscutida. Por ejemplo, tras el anuncio del gobierno británico de permitir la donación de embriones para su uso como material de trasplantes, se dijo: si el embrión no es nada hasta el día 14, como dice el Informe Warnock, no hay problema en crearlo por donación y en utilizarlo para fines científicos y terapéuticos hasta el día 14. A este razonamiento, lo único que cabe responder es que la premisa pueda estar equivocada porque ese informe no es la biblia. Ahora que el Consejo de Europa está discutiendo un protocolo al Convenio sobre Biomedicina y Derechos Humanos dedicado al embrión, es una buena ocasión para volver sobre puntos que, quizá en informes como el Wartock, se decidieron sin escuchar todas las voces ni ponderar todas las razones. Me parece interesante recordar que la opción por el día 14 fue resultado de un pacto para conciliar intereses contrarios. Por un lado, existía una fuerte presión científica para que se permitiese la investigación con embriones. Por otrolado, la conciencia ciudadana se resistía a reducir al embrión a un objeto de manipulación. Con la propuesta del día 14 se satisfacía a ambas partes: los ciudadanos encontraban un límite para distinguir entre lo moral y lo ilícito, que tranquilizaba sus conciencias, y los científicos tenían vía libre para actuar sobre el embrión hasta el día 14, encontrándose con un material de trabajo disponible, sumamente útil. Ahora, con el caso de la donación terapéutica ha ocurrido algo parecido. Se ha dicho que se permitirá donar embriones para investigar con ellos pero se ha insistido en que se prohibirá, con mayor rigor aún, que los embriones donados se implanten en el útero y lleguen a nacer. A nadie se le escapa que ésta es una medida dirigida a tranquilizar momentáneamente la conciencia social, porque si se permite donar embriones para curar, ¿por qué no clonarlos para que nazcan, si existe una buena razón para hacerlo? V B Habla del día 14 como si se tratara de una fecha irrelevante en la vida del embrión, pero lo cierto es que en esos días le acontecen cambios trascendentales. Por ejemplo, hasta ese día puede producirse una gemelación en el embrión y que, en lugar de uno solo, haya dos o más. Esta posibilidad ha llevado a muchos autores a decir que, sólo a partir del momento en que el embrión es y no va a ser más que uno, se puede decir que nos encontramos ante una vida humana merecedora de protección. J B Después de estos años en los que se ha hablado tanto de donación, creo que es más fácil comprender y valorar el fenómeno descrito. El embrión surge siempre con la fecundación, pero resulta que en sus primeros estadios de desarrollo puede, de forma excepcional, generar otro embrión por medio de lo que podríamos llamar una donación espontánea. Ese fenómeno, sorprendente maravilla de la naturaleza, no altera el valor del embrión: simplemente, donde inicialmente sólo había uno, alguna vez aparece un segundo. Este proceso de gemelación espontánea no es una razón para relativizar sino para fortalecer la protección al embrión. V B Otro argumento que se emplea para justificar la protección del embrión únicamente a partir del día 14 es que, hasta esa fecha, puede que el embrión no llegue a constituirse como tal, sino que de lugar a una mola hidatidiforme, un tumor maligno que se hace necesario extirpar del seno materno. J B En ese caso, lo que sucede es que no llega a producirse la fecundación propiamente tal, sino la fusión de dos núcleos masculinos. Por tanto, no llega a haber en ningún momento cigoto ni ser humano. Tras la fusión de los gametos, no nos encontramos con una realidad ambigua que, con el paso de los días, se decanta como embrión o mola. Lo que existe desde el principio es un embrión, si la fecundación se ha producido, o una mola, si ha habido algún error que ha impedido la fecundación y la consiguiente aparición del cigoto. V B A favor del día 14 también se invoca la alta tasa de mortalidad que se produce en las primeras fases del desarrollo embrionario. Esa tasa se reduce drásticamente a partir de la implantación. J B Vuelvo a lo de Zubiri. Evidentemente, no es lo mismo el embrión en los primeros días desde su concepción, en que el riesgo de frustrarse es grande, que tras su implantación en el útero. Pero que no sea lo mismo no quiere decir que no sea el mismo. El estado del ser humano en los primeros momentos de su desarrollo en los primeros días tras la fecundación es absolutamente precario. Pero, para mí, esa enorme fragilidad constituye también un argumento a favor de su protección, porque entiendo que el Derecho es el instrumento para proteger a los que no se pueden defender por sí mismos. V B Permítame mencionar un argumento más que se esgrime para justificar la protección retardada al embrión. La estría primitiva, es decir, la primera señal del sistema nervioso aparece en el embrión en tomo al día 14. ¿No podría considerarse que la aparición del elemento precursor del sistema nervioso es un buen criterio para fijar el momento a partir del cual proteger al embrión? J B Ese argumento es invocado, sobre todo, desde las posiciones utilitaristas. El utilitarismo es la corriente dominante en la bioética anglosajona y, por la hegemonía que ejerce en el mundo, de modo derivado en muchos otros países. Para esta corriente bioética, lo importante no es la existencia de un individuo de la especie humana, sino la capacidad de sentir placer o dolor. Está claro que la aparición de los primeros signos del sistema nervioso es importante, como también lo es la de los órganos. Pero la dignidad no se puede asociar a la posesión en acto de una capacidad o atributo físico. V B En el ronking de las universidades americanas, el número uno lo ocupa este año la Universidad de Princeton. Precisamente en ella, está desde hace poco tiempo, como titular de la cátedra de bioética, Peter Singer, uno de los utilitaristas más destacados en la actualidad y radical defensor de los derechos de los animales. Singer, y muchos utilitaristas contemporáneos, acusan de especieísta a posiciones como la que viene defendiendo. Según ellos, el ser humano no es digno por el simple hecho de pertenecer a la especie humana. Eso es especieísmo: una ideología que consagra la superioridad de la especie humana por el mero hecho de ser aquella a la que pertenecemos. Para ellos, la dignidad se asocia a la capacidad de sentir y ello hace que el conjunto de sujetos que merecen consideración deje de identificarse con el de los seres humanos. Incluyen en ella a algunos animales superiores, y excluyen a los seres humanos que todavía no tienen la capacidad de sufrir (el embrión! o que la han perdido (el cornatosoj. J B Creo que es de justicia reconocer a Singer una enorme generosidad y apertura de miras por lo que respecta al trato que debemos dar a los animales y, en particular, a los que más se nos asemejan, como los simios. Ahora bien, exagera la semejanza entre el ser humano y los animales superiores al desconocer la dimensión espiritual o trascendente que define al ser humano. Sólo el ser humano es capaz de la excentricidad, es decir, de salir fuera de sí y pensar y ocuparse del otro. Esa es la diferencia principal entre el ser humano y el resto de los animales, por muy desarrollados que estén, y esa singularidad es ajena al pensamiento de Singer. V B Pero ¿no se volvería ese mismo argumento contra la defensa que ha hecho de la dignidad del embrión humano, ya que el embrión no piensa ni tiene, en consecuencia, la capacidad de salir fuera de sí? J B Es cierto, pero lo determinante para considerar digno de protección al ser humano desde su concepción hasta la muerte no es la posesión en acto de unas determinadas capacidades, sino la sustancial continuidad del sujeto personal. A lo largo de su vida se verá adornado con más o menos atributos: nunca será lo mismo, pero siempre será el mismo. V B Las razones que ofrece a favor de la consideración personal del embrión humano son consistentes; pero, lo cierto, es que vivimos en un a sociedad plural en la que, por mucho que argumente, habrá posiciones distintas a la suya que mantengan también su pretensión de validez. ¿Qué hacer en esos casos? ¿Tratar de imponer los propios puntos de vista o, más bien, llegar a un consenso sobre la cuestión? J B Como he comentado, entiendo que el embrión es persona y, por tanto, al defender su protección estoy defendiendo, en primer lugar, su derecho a la vida. Este es el punto que me parece importante subrayar: que el embrión tiene derecho a la vida. Cuando propongo la defensa de este argumento, estoy tratando de los derechos humanos, no estoy imponiendo a nadie mi moral personal, cosa que no podría hacer sin ir precisamente contra esos derechos humanos. Los derechos deben quedar por encima del consenso, porque es en ellos en los que se basa una democracia bien constituida; no son los derechos humanos los que se basan en la soberanía popular porque ello iría contra las minorías y quienes no pueden defenderse por sí mismos. V B Vuelvo al punto que nos ha llevado al controvertido estatuto del embrión: las células madre. Según lo que ha dicho, de ninguna manera serla lícito emplear embriones para obtener esas células con las que curar tantas enfermedades gravísimas. Pero, como sabe, en España hay más de 25000 embriones congelados, un buen porcentaje de los cuales ya ha superado el plazo máximo establecido por la ley de cinco años para permanecer en ese estado. Esos embriones, sobre todo los que llevan más de cinco años esperando, tienen un destino muy oscuro: o se descongelan y mueren o se utilizan en la investigación. ¿No piensa que, antes que dejarlos morir sin más, se podrían emplear y obtener de ellos, al menos, un provecho? J B La cuestión está viciada en el origen. Nunca se debió aprobar una ley que dejara sin resolver un problema tan grave como el de qué hacer con los embriones después de ese tiempo de espera. Más aún, se podría haber hecho una regulación que evitara el problema de raíz, disponiendo que sólo se fecundaran tantos embriones como fueran a ser trasplantados a la mujer. Así se evitaría la creación y congelación de embriones sobrantes. El problema es que nuestra actual regulación parte de la idea de que el hijo es un derecho y no un don y que, en consecuencia, el embrión ín vitro puede ser tratado como una propiedad. En todo caso, centrándonos en el trágico problema de los embriones congelados sobre el que está previsto que se pronuncie próximamente la Comisión Nacional de Reproducción Asistida mi opinión es que los embriones no deben ser utilizados porque, a la indignidad de haber sido anteriormente congelados, se añadiría ahora la de su uso como material de investigación. Si la alternativa con estos embriones que llevan, ya más de cinco años en ese estado, se plantea entre investigación o descongelación sin más, lo menos malo que podemos hacer es descongelarlos y, como se suele decir, dejarlos morir en paz. Además, y como tú has escrito recientemente, la ciencia ha hecho tales progresos en el campo de las células madre que se puede afirmar que tales tejidos procedentes de adultos cuya obtención no plantea problemas éticos están acreditando igual, o incluso, mayor potencial terapéutico que las procedentes de embriones. En consecuencia, crear embriones, o simplemente utilizarlos, para obtener células madre, no sólo es inmoral sino también innecesario.

Olvido de la familia y venganza de la realidad

Con la acostumbrada agudeza italiana, sentenciaba un simpático humorista de ese país que nos es tan cercano: «Esta no es una sociedad de responsabilidad limitada; esta es una sociedad de irresponsabilidad ilimitada». Sin duda una de las principales razones de esta crisis, que lo es tanto como para hablarse de ella sin necesidad de adjetivarla, está muy bien recogida en esta sentencia. Una sociedad, lo mismo que una persona, con sentido de responsabilidad, suele propiciar pocos desastres; y si, por errores nunca evitables del todo, se produce alguno, la sociedad suele responder bien ante la probada buena voluntad de quien se equivocó.

Tradicionalmente, se daba por supuesto el valor del soldado, así como la honradez del comerciante. Pero ya apenas quedan soldados —solo mercenarios—, ni apenas comerciantes —solo buscadores de ganancias—. No se puede confiar igual en quien ofrece su vida por la patria que en quien cobra un sueldo por defender al Estado; no se puede confiar lo mismo en quien hace empresa o comercio porque eso es lo que sabe hacer y le gusta, que en quien lo hace por la finalidad primordial de ganar dinero.

Cada uno se siente obligado ante alguien o algo que ama de verdad, y, justo por ello, experimenta la necesidad interior de responder, de ser responsable con aquello que le obliga. Una ley o un contrato obligan de verdad solo al que se los toma en serio porque tiene un alto sentido de la persona y la sociedad. Pero la ley y el contrato, en cuanto instrumentos, son pura exterioridad. De por sí no nos empujan a cumplir. Si no nos interesan, intentaremos no cumplirlos, no responderemos a sus requerimientos.

Ser responsables en la sociedad implica, por tanto, tomarse en serio la sociedad, con profundo respeto y actitud positiva existencial. Pero, ¿por qué habríamos de hacerlo? El tiempo de vida no es muy largo, tras la muerte ya no estaremos aquí, en este mundo hay mucha variedad de personas y circunstancias, no sabemos bien qué sucederá mañana, etc. Consecuencia: hay que actuar con astucia para flotar siempre particularmente bien en un mar tan proceloso como es nuestra vida.

Este modo de pensar se oculta por razones obvias, pero es el dominante en una sociedad individualista. El peligro de enfrentamiento y disolución que lleva consigo se intenta paliar en nuestra sociedad mediante dos recursos: el dinero y el Estado. La propuesta «liberal» se apoya esencialmente en la fuerza del dinero comprendido como riqueza: si todos van teniendo una riqueza suficiente, no habrá problemas, habrá libertad y suficiente paz. La propuesta «socialista» se apoya esencialmente en la fuerza del Estado: si todo está repartido no habrá problemas, habrá paz y suficiente libertad.

Es bien patente que ni las riquezas ni el Estado son capaces de generar un verdadero sentido de responsabilidad. No tienen una superioridad sobre la persona que les permita exigirle una respuesta; la persona humana no depende esencialmente de ellos. Nos basta con tener medios para un digno vivir (eso no son riquezas) y con un orden social suficiente (eso no es el Estado soberano). Estamos, por contra, obligados interiormente a responder a aquello de lo que dependemos esencialmente para ser personas humanas: Dios, la familia y la naturaleza.

Lo característico del ser humano es su trascendencia sobre el mundo natural en el que vivimos y del que, sin embargo, estamos necesitados. Por eso solo somos personas humanas si nuestra trascendencia sobre este mundo material-sensible es real (por la realidad de la razón) y existencial (por su carácter concreto), es decir, si existe Dios; y, al mismo tiempo, si concebimos este mundo como algo que nos condiciona, pero no nos domina, o sea, si lo entendemos como algo que hemos de cuidar.

El enlace entre la condición trascendente del ser humano y su condición de cuidador de la naturaleza se hace a través de la familia. Puesto que ella es el lugar por excelencia en el que cada persona es aceptada por sí misma, ha sido considerada desde antiguo como una institución religiosa. Y, de otra parte, en la familia, precisamente por el valor absoluto que se le concede a la persona, a cada persona, por apreciarse lo que significa el regalo de la vida humana, se desea cuidar el mundo en el que la vida de las personas se desarrolla.

Dicho en otros términos, solo en la familia o a través de la existencia de ella, es posible aprender qué significa responsabilidad. Riquezas y Estado son pseudomorfismos, modos de sustitución engañosa de la familia. Se pretende que el dinero me pueda proporcionar libertad y seguridad, la felicidad que la familia me puede dar. Pero no es capaz de ello. Se imagina, por la parte contraria, que el Estado me puede proporcionar seguridad y libertad, la felicidad que la familia me puede dar. Pero es totalmente incapaz de ello, porque, además, una cosa es el gobierno político de la comunidad —siempre necesario— y otra el moderno Estado soberano.

No pueden servir a Dios y a las riquezas quienes convierten las riquezas en su fin principal, es decir, quienes convierten a las riquezas en Dios. Se puede perfectamente servir a Dios y usar de forma adecuada los bienes de este mundo. Pero hay otro falso Dios posible para los humanos: el Estado moderno. Hegel lo supo ver bien: ese Estado, dice, es el Dios objetivo en este mundo (hay muchas pruebas de ello, en las que hoy no se repara).

La verdad, sin embargo, es que Dios no se hace presente a través de las riquezas o el Estado, sino a través de la familia. Por eso, sin ella no solo es imposible aprender un auténtico sentido de la responsabilidad, sino que tampoco podemos percibir a Dios a través del camino principal para ello: la fe. Si falta la vivencia de la paternidad-maternidad, no es posible captar el significado de la fe. Por eso, a la «modernidad» que quiere instaurar la absoluta igualdad entre «hermanos», sin sentido de paternidad, se le oscurece necesariamente la presencia de Dios. Una sociedad en la que —como hoy— la familia es, en todos los sentidos, marginal, necesariamente ha de ser una sociedad de la ausencia de Dios.

Múltiples fuerzas, de modo más o menos conscientemente según los casos, vienen desde hace años empujando a la sociedad española hacia la marginación de la familia. Los resultados están a la vista: falta de población, falta de educación, falta de unidad, falta de felicidad. La sociedad española cada vez está más desunida —en todos los planos— y más triste. Está, además, cada vez más pobre. Investigaciones recientes muestran con datos impresionantes —desde que los poseemos con cierta seguridad, a partir del siglo XIX— cómo las llamadas «familias numerosas» son, en la historia de España, responsables de la mayor parte de nuestro crecimiento económico. Y ello, a pesar de haber sido vampirizadas por quienes solo se ocupan de su riqueza personal, bien en el ámbito privado del mercado, bien a través del manejo de los impuestos indirectos (que gravan sobre todo a las familias) e incluso de los directos.

El penoso espectáculo de la sociedad española actual, que vive en y del conflicto permanente: en lo familiar —tasa de divorcios—, en lo económico —intraempresarial y de mercado—, político —unas regiones contra otras, unos partidos contra otros—, moral —izquierda o derecha—, religioso —cristianismo o laicismo estatalizante—, debería encontrar término lo antes posible. Es la unidad, por el contrario, la que potencia todas las acciones y la que nos hace felices. La ceguera ante ella es la ceguera ante Dios.

Ni siquiera parecen darse cuenta de lo más evidente: una verdadera unidad, que solo se da en el respeto de la justa diversidad, es el único camino inteligente y favorable para todos y cada uno. Pero el problema es más grave todavía: la mayor parte de los pocos que se dan cuenta, no saben cómo engendrar la unidad. Lo intentan con leyes y con campañas mediáticas. Imposible. Solo la institución familiar es capaz de educar en ese espíritu, y, por tanto, solo ella puede engendrarla y de garantizarla.

De imperio a emporio. La unidad de la lengua española

El yo y los otros, la unidad y las diferencias son factores constantes en la experiencia humana. Cuando nos fijamos en nuestro entorno, percibimos lo que nos resulta cómodo y lo que nos hace sentirnos incómodos. Pocas personas se sienten a gusto, en un contacto inicial, con las diferencias. Al encontrarnos con alguien por primera vez hacemos siempre un reconocimiento que nos permita responder a la pregunta: « ¿Cómo es Fulanito?». Es la pregunta que nos formulará, seguro, cualquiera que no lo conozca todavía. La respuesta tampoco será la misma si Fulanito es Fulanita, ni el modo de ver será igual si el que mira es un hombre o una mujer.

Uno de los detalles que formará parte de la descripción es el habla de ese nuevo conocido, siempre que tenga alguna diferencia: un acento extranjero o de otra región, un defecto elocutivo, incluso una imagen general de cultura o de zafiedad, derivada de sus usos de la sintaxis y el léxico. Parece que al ser humano le llama la atención lo diferente, tanto si lo considera positivo, como si no y, desde luego, ante lo que rompe con lo habitual no solemos quedarnos impávidos. La discusión entre la unidad y el cambio como factores fundamentales de la estructura del universo se remonta, en la cultura occidental, a los griegos, así que no faltan argumentos de todo tipo en favor de la unidad ni de la diversidad. La lengua, como rasgo o componente específicamente humano, cae dentro de esta discusión: se habla de la unidad o de la variación en las lenguas. Tampoco está ausente del debate la síntesis, la unidad en la variedad, cuyo exponente más poderoso fue don Manuel Alvar, entre los estudiosos del español.

La lengua es de todos

La lengua es más que un asunto exclusiva o predominantemente filológico o de los lingüistas, es cosa de todos. Los hablantes no se dejan arrebatar ese dominio, aunque estén atentos a las marcas lingüísticas socioculturales, como a cualquier otro índice de ese tipo. La normalización, la estandarización, si se quiere, es un proceso que favorece el intercambio, la convivencia, con disminución del esfuerzo. Si vamos a comprar un tornillo del 7 o papel A4 para la impresora, sabemos que no tendremos que ir midiendo cada objeto que nos propongan, obedecerán a un estándar. Esas normas no se limitan a los objetos materiales. En la historia de las comunidades surgen diversas instituciones a las que los hablantes recurren para convalidar sus propios rasgos. En el caso de los lingüísticos, la primera institución, la primera máquina cultural, por usar el término de Beatriz Sarlo, es la escuela. La lengua española cuenta, desde el siglo XVIII, con la institución a la que los hablantes se remiten como garante final de una interpretación lingüística, sea una apuesta o incluso un juicio: la Real Academia Española. Cuando entré a trabajar en el Seminario de Lexicografía de la docta casa, hace muchos años, una de las primeras cosas de las que me advirtió Manuel Seco fue de que tuviera cuidado con las llamadas telefónicas y no contestara nunca a las preguntas sobre la lengua que me hicieran por ese medio. «La gente hace apuestas —me dijo— y llama a la Academia para confirmar quién gana». Hoy, por supuesto, hay un servicio de consultas por Internet, en varias academias (no para apuestas, quede claro). Años después, cuando he sido llamado por los tribunales como perito lingüista para litigios, como los de marcas o rótulos, que incluyen necesariamente ese aspecto, he comprobado que lo que dice la Real Academia es lo que se impone en la argumentación, especialmente las definiciones del Diccionario de la RAE; pero a veces también deciden cuestiones gramaticales, como los significados o valores de las preposiciones. Ocurre en tribunales de España y de América, es un claro indicio de unidad de la lengua.

Desde hace ya más de medio siglo existe una Asociación de Academias de la Lengua Española, en la que se integran las academias de los distintos países hispanohablantes, incluidos los Estados Unidos y las Filipinas, con la sola excepción de Guinea Ecuatorial. La Asociación hace un magnífico trabajo; pero en la conciencia del hablante de cualquier lugar de la lengua hispana, en la mentalidad popular, lo que cuenta es la Academia Española. Como dice la Milonga lunfarda, «la Real Academia, que de parla sabe mucho». Es sorprendente tras tantos años de independencia, tras tantos también de tener academias propias; pero en la conciencia popular la lengua es una y la Academia, una también. No se escapa a nadie que esto tiene un enorme valor social, cultural y económico y que, por supuesto, desata las iras de los que se oponen a ese modelo de sociedad y de los antisistema. Una lengua internacional va vestida para salir a la calle, una lengua local está en pijama, muy cómoda en casa, pero sin posibilidad de salir. El espíritu de campanario elimina sin dudar las variedades de las lenguas locales, resumidas en una solución de obligado cumplimiento, como ocurre en el vascuence unificado, batua. La unidad de una lengua internacional, empero, es una cuestión mucho más debatida, porque son muchos más los intervinientes y muchos más los afectados. Una lengua internacional, por definición, es muy visible, se reparte entre muchos hablantes en muchos lugares y no puede ser la propiedad de un grupo solo.

Algunos mitos

Los mitos sobre la lengua española son muchos y algunos están firmemente establecidos en la conciencia de hablantes de diversos grados de cultura. El más extendido es que en algunos sitios se habla mejor que en otros, hay ciudades con ese prestigio gratuito, como Valladolid o Bogotá. No hay ninguna razón para ello. Mi buen amigo y colega en la universidad de la ciudad castellana, Santiago de los Mozos, decía siempre que en Valladolid se habla el mejor vallisoletano, pero no el mejor español. Los de esa zona son leístas, tienen usos peculiares de verbos como «quedar» y cometen solecismos varios. En realidad, la gente quiere decir con lo de que se habla bien que se tiene un acento, una fonética, que se considera prestigioso. La percepción normal que el hablante tiene de su lengua es predominantemente fonética y léxica. Mucha gente se sorprende cuando se le dice que todos, sin excepción, tenemos acento.

Otro mito es que la expansión del castellano y su conversión en la lengua española común se produjeron por opresión política y militar. No hay nada de eso: fue por comodidad. El castellano era una lengua integradora, en la que cabían las variantes de los dialectos románicos hispanos, tomaba del vasco, del árabe, del catalán o del gallego con la misma liberalidad que del francés o el occitano. Distintos hablantes se sentían a gusto y la lengua se fue consolidando en un proceso que duró al menos quinientos años. En 1492 era una lengua bastante estable y entonces se encontró con enormes posibilidades de expansión en Europa, África y la América recién descubierta, las Indias. Hay que deshacer ese otro mito de la opresión contrarreformista, porque la expansión político-cultural de la lengua española fue por caminos separados de la actividad religiosa. La Contrarreforma incrementó esa tendencia al limitar las traducciones de la Biblia y mantener el latín como lengua litúrgica. En América, la religión cristina, católica, se difundió en latín y en las lenguas indígenas, según un esquema fundamentalmente paulista.

La estructura política, en la reconquista y en América, siguió el esquema romano clásico, separado de lo religioso: reparto de tierras, creación de ciudades, un ejército fuerte. Tierra, ciudad, ejército serán los tres pilares del poder, de la capacidad de mando, que es lo que significa imperio. El español americano era la lengua de los nuevos señores de la tierra, de los que manejaban el comercio y el intercambio en las ciudades y también la lengua de los soldados, la lengua militar.

Con la independencia, en la vieja España y en las nuevas naciones la estructura militar quedó separada; pero siguió teniendo el español como lengua común en cada país. Los dueños de la tierra y los gestores del comercio seguían siendo hispanohablantes. La independencia no fue una revolución campesina, sino de propietarios. Movida por los ideales de la Ilustración, Libertad, Fraternidad y, especialmente, Igualdad, construyó un modelo de educación igual para todos los ciudadanos, en el que se partía de una lengua única. A lo largo del siglo XVIII se había incrementado la presión por el español; pero, en el momento de la independencia, no más de un tercio de los hispanoamericanos eran hispanohablantes. Durante el XIX la situación se invirtió y en el XX se consolidó el predominio del español. En ese mismo siglo XX se produjo también un cambio en el poder. Las redes del poder militar, que llevaron a dictaduras que no podían consolidarse, cedieron terreno, progresivamente, a las redes comerciales. La red comercial se basa en la libertad, por lo que se desarrolla mejor en democracia. También se sustenta en el equilibro de la distribución económica, para el cual el uso de la misma lengua es garantía de igualdad. A una red comercial fuerte le interesa una lengua unida, que abarata costos. El cambio de modelo, el paso del centro del poder de lo militar a lo comercial, es viejo conocido de la Historia, es, frente al modelo latino de imperio, el modelo griego de emporía, la alianza de centros comerciales, que da origen al término emporio.

Un emporio comercial en español

Se equivocan, por un erróneo análisis de la historia, los que piensan que, en un modelo de emporio, una parte del mismo se puede beneficiar explotando a las otras. Es contradictorio pensar que España defienda un modelo económico y comercial y que, al mismo tiempo, esté sosteniendo el comercio en español, en su beneficio, con sus instituciones políticas y culturales, como la AECI, el Instituto Cervantes o la Real Academia Española. Ocurre al contrario, es la red comercial la que está interesada en apoyar la cooperación y en sostener a las instituciones garantes de la unidad de la lengua, del mismo modo que la emporía hizo del griego la lengua del Mediterráneo oriental. El comercio se basa en la libertad; pero le conviene la igualdad para el equilibrio de las transacciones y no hay mayor garantía de igualdad que una escuela con una lengua común. En el hemisferio occidental la cuestión se plantea en los viejos términos de Rubén Darío: «¿Tantos millones de hombres hablaremos inglés?». La respuesta está en un emporio comercial en español.

Precisamente por eso es fundamental lo que ocurra en los Estados Unidos de América, porque la pérdida del gran centro económico del español en Norteamérica sería un duro golpe para la unidad de la lengua. Los Estados Unidos se encuentran entre los grandes beneficiados del emporio, tanto en español como en inglés. Disfrutan de una posición privilegiada que se sustenta en el incremento de una masa trabajadora sobre todo hispana. Esa masa tiene su propio mercado, diferenciado (aunque no diferente), al que se accede en buena medida en español. Provoca la existencia de una serie de servicios, entre ellos los informativos y de entretenimiento, imprescindibles para la unidad lingüística. El centro económico hispano en los EUA es uno de los pilares del emporio comercial en español. Su pérdida sería un duro golpe para la unidad de la lengua y tendría repercusiones en toda la red. Es cierto que son uno de los grandes beneficiados de ese emporio; pero, por definición, una red comercial tiende a estar repartida y a beneficiar a todos sus componentes, dentro de un modelo económico que da más quien más tenga y, en consecuencia, más contribuya.

Una unidad literaria y cultural

La lengua es más que un vínculo comercial. Es el vehículo del viaje a lo imaginario. La unidad del español es, además de una unidad lingüística, militar o comercial, una unidad literaria y cultural. En este último sentido se incluye también lo deportivo, con la trascendencia de los deportes de masas. La radiotransmisión del fútbol en catalán, por ejemplo, hizo muchísimo en favor del reconocimiento por los hablantes catalanes de su identidad lingüística. En América ese vínculo se define dentro de la palabra raza, un concepto mucho más cultural (lingüístico) que étnico. Cuando se ve un partido de fútbol de España en alguno de los canales deportivos de los Estados Unidos, llama poderosamente la atención el hecho de que los locutores lleven un cuidadoso registro de los logros de los jugadores latinoamericanos y que hablen de «uno de los nuestros» como una caracterización común a gentes procedentes de muchos países, con fenotipos muy distintos.

La unidad del español tiene claramente una dimensión americana. Ese es el presente. Las Academias americanas, empezando por la Mexicana y la Argentina, tienen una clara conciencia de ello y no se conforman con el papel de corifeos que se les quiera asignar. La preferencia por los modelos unificados, los estándares del mundo moderno, aparece ya en los fundamentos de la sociedad judeocristina. En el libro bíblico de la ley, Levítico, 1:7-9, hay un modo de comportarse, en moral, en ética y en liturgia. Todavía hoy la mayor parte de la gente piensa que hay una manera de hacer las cosas y, por tanto, de hablar bien, frente a otras maneras (plurales) de hacerlo mal. En la estructura de redes comerciales del emporio, también es esperable que haya una competencia por el estándar lingüístico. Quien lo defina lo incorporará a su «marca» comercial. Si se habla de «la marca España», está claro que se hablará de la marca «español de tal o tal sitio» como marca de prestigio o desprestigio. Recordemos la afirmación de Gustav Stickley (en The Craftsman, octubre de 1907): «Things are of no moment in themselves. Only their influence upon our lives is important. They are means to an end, and that end is richness of life». Una lengua en sí es como cualquiera de las otras; pero pocas cosas tienen tanta influencia sobre nuestras vidas como la lengua. Es también convincente su papel como medio para ese final que consiste en la riqueza de nuestra vida.

La estructura de los países hispanohablantes como redes comerciales libres, iguales y fraternas cumple con los principios de la Ilustración que llevaron a sus independencias y a su reorganización, con España, en un mundo global. Octavio Paz, en su caracterización de la literatura y el arte mexicanos, señaló una tendencia que conviene tener en cuenta y evitar: el ensimismamiento, ir de lo universal a lo particular. Son cada vez más los grupos sociales que tienden a mirarse el ombligo y, extasiados en su contemplación, se olvidan de que, para empezar, en el origen de nuestra especie, Adán, creado del barro, no pudo tenerlo. La fuerza del mito, en este caso, es que sentirnos hijos del mismo padre o, si se prefiere, partícipes de la misma especie, nos hace valorar más lo que nos pueda mantener unidos.

Foto: galería de Geralt en Pixabay (se puede consultar aquí) transformado en Canva

La modernización de la educación española

Una reforma «desde abajo»

Según el estudio de la OCDE Education at a Glance 2010, el gasto español medio por estudiante superaba, en todos los niveles, al de Finlandia o Corea del Sur, países que en los estudios comparativos internacionales obtienen resultados muy superiores a los de España⁽¹⁾. Ello muestra algo muy simple pero fundamental: las deficiencias educacionales españolas no dependen de un problema de recursos, sino de la organización y uso de los mismos.

Frente a esta constatación parecería de rigor proponer un nuevo gran plan de reorganización a fin de darles a los españoles una mejor educación. Sin embargo, es justamente en este planteamiento donde reside una de las causas de nuestros fracasos. En el tema educativo se ha enquistado la idea de que las cosas deben hacerse «desde arriba», mediante monopolios públicos y una gran planificación que elimine el «caos» de la libertad ciudadana. Esto tiene evidentemente que ver con la función que el Estado moderno se asignó desde momentos muy tempranos: homogeneizar pueblos y formar naciones de lo que era una miríada de realidades y tradiciones locales muy diversas. Para ello había que monopolizar la educación y aniquilar el rol educativo tradicionalmente desempeñado por la propia sociedad civil.

Esta idea de la hegemonía formativa del Estado en conflicto con la sociedad civil fue el eje de la formación de los Estados benefactores tradicionales, que asumieron con naturalidad ideas como la del «Estado docente» y otras parecidas. Esta rémora ideológica se ha convertido hoy en un serio impedimento a un progreso que, para potenciar sus posibilidades, debe necesariamente buscar una colaboración lo más fructífera posible entre Estado y sociedad civil. Esto implica diseñar un modelo de reforma de la educación española donde la función del Estado sea poner a disposición de la sociedad civil instrumentos para que ella misma se encargue de esta reforma.

Esto es lo que ya se ha hecho en Suecia y quiero por ello, a manera de introducción, resumir lo que en ese país se ha realizado desde los años noventa como una forma de ejemplificar este tipo de cambios donde el protagonismo pasa del Estado a la sociedad civil.

Suecia, como ejemplo de reforma del estado de bienestar

Hace unos veinte años, el país-paradigma del Estado de bienestar, Suecia, estuvo sumido en una profunda crisis de la cual salió gracias a decididas reformas que hicieron de su viejo Estado benefactor un Estado renovado, que ha sabido combinar una gran moderación fiscal con una amplia apertura a la cooperación público-privada, la competencia y el «empoderamiento» de la sociedad civil. Este cambio es una de las explicaciones fundamentales del hecho de que Suecia lidere hoy el desarrollo europeo, con altísimas tasas de crecimiento, plena estabilidad fiscal y notables logros en política social.

Cuatro grandes principios guiaron este proceso de reforma, en el que la reforma educacional, de la que luego hablaremos más detalladamente, jugó un papel clave. Los resumo cortamente ya que ellos pueden sugerirnos por dónde puede ir el camino de la tan necesaria modernización del Estado de bienestar español:

1. La reforma del Estado de bienestar debe ser llevada a cabo por la sociedad y no por el Estado. El papel del Estado debe ser abrir la posibilidad del cambio renunciando a su monopolio de la gestión de los servicios públicos y dándole al ciudadano una voz directa y determinante en la conformación del nuevo Estado de bienestar.
2. El principal agente de la modernización de los servicios públicos debe ser el ciudadano mismo. Para que ello sea posible, el ciudadano debe recibir la responsabilidad directa por la conformación de la oferta de servicios públicos mediante su libre elección de los mismos. La forma más simple y eficiente de alcanzar esto es un sistema de bonos del bienestar, por el cual el Estado transfiere a los ciudadanos el poder efectivo de configurar, mediante su demanda respaldada por los bonos del bienestar, la oferta misma de los servicios de responsabilidad pública.
3. Pluralismo de proveedores que compiten por el favor ciudadano. La libertad de elección no puede realizarse si no existe una posibilidad real de elegir entre muchas alternativas que compitan entre sí en igualdad de condiciones y que, para su subsistencia, dependan de la elección libre de los ciudadanos. Esto implica separar la responsabilidad pública por el acceso universal e igualitario a ciertos servicios y prestaciones sociales de su gestión. De esta manera se rompen los monopolios públicos, abriendo lo que ha sido un sistema cerrado al dinamismo de la libre competencia.
4. Los servicios de responsabilidad pública no deben estar monopolizados por funcionarios públicos. La modernización del Estado de bienestar implica romper no solo el monopolio de la gestión pública sino, además, el monopolio de ciertas categorías laborales sobre la prestación de los servicios de responsabilidad pública. La estabilidad en el empleo de quienes prestan servicios que no tengan directamente que ver con el ejercicio de la autoridad del Estado no debe estar relacionada con asignaciones presupuestarias ni privilegios como la inamovilidad laboral, sino únicamente con la capacidad de atraer la demanda ciudadana y, con ello, el financiamiento público canalizado vía bonos del bienestar.

Todo esto es una realidad en la Suecia de hoy, sin por ello haber disminuido ni un ápice el espíritu solidario que inspira su Estado de bienestar ni la amplitud de su compromiso como garante del acceso universal e igualitario a servicios de alta calidad. Las reformas aquí resumidas no han pretendido desmontar el Estado de bienestar, sino reinventarlo desmontando aquellas jerarquías, monopolios y excesos que lo amenazaban.

La reforma de la educación sueca

Dentro del proceso de cambio recién aludido la reforma del sistema educacional tuvo un papel pionero. El año 1992 el Parlamento sueco estableció la libertad tanto de elegir como de crear escuelas básicas no públicas plenamente financiadas por un bono escolar que estas escuelas recibirían en la medida en que los ciudadanos las eligiesen. En 1993 se dio la misma libertad para los colegios secundarios y, posteriormente, la reforma se extendió a las escuelas infantiles. Condición para recibir el bono fue la de cumplir con una serie de criterios de calidad y no efectuar cobros suplementarios ni discriminar a los alumnos por razones ajenas a su mérito o aptitud.

La reforma se fortaleció rápidamente debido al gran entusiasmo mostrado por docentes, padres y emprendedores educacionales, que con energía comenzaron a aprovechar las nuevas posibilidades. Esto hizo irreversible la irrupción de las así llamadas «escuelas libres» (friskolor), ya que en torno a ellas se congregó un número lo suficientemente grande de personas como para hacer políticamente muy costoso el echar marcha atrás. Hoy existen 1.230 escuelas primarias y secundarias libres a las que asisten unos 200.000 alumnos. Esto implica que más de una quinta parte de los centros educativos de Suecia son actualmente escuelas libres, cosa notable en un país en el que hace apenas veinte años más del 99% de los alumnos iba a centros escolares totalmente públicos. A esto hay que sumarle unas 4.300 escuelas infantiles libres a las que asisten unos 130.000 niños y que hoy también se benefician de un tipo de bono escolar⁽²⁾.

El éxito de las escuelas libres se debe a diversos factores, como ser su conformación en torno a proyectos educacionales bien diferenciados que convocan a profesionales, padres y educandos comprometidos con el mismo o su insistencia en la responsabilidad, la disciplina y el estudio. Además, y como un aspecto muy importante para explicar su éxito, están sus resultados escolares, que hasta ahora han sido superiores a los de las escuelas municipales. A este respecto se observa, sin embargo, una tendencia a la reducción de esta diferencia, hecho que va en contra de aquellos pronósticos agoreros que hablaban de un futuro donde hubiese dos categorías muy diferentes de escuelas con resultados cada vez más divergentes. De hecho, las escuelas municipales no solo no han visto deteriorados sus rendimientos sino que exhiben una mejora de los mismos a medida que crece el número de escuelas independientes. Este es uno de los resultados más alentadores de la reforma, que refleja la renovación de los antiguos centros educativos públicos al dejar de tener «clientes cautivos» y verse en la necesidad de ganarse a sus usuarios con una oferta formativa cada vez más diversificada y de mejor calidad.

Otro resultado inesperado de la reforma es la casi total desaparición de las escuelas realmente privadas en el sentido de que los padres paguen de su bolsillo por las mismas. Casi todas las escuelas que antes funcionaban de esa manera (como por ejemplo las renombradas Escuela Francesa, Inglesa o Alemana de Estocolmo) se han sumado a la reforma, con lo cual se han abierto a todo alumno que por sus méritos sea capaz de ganarse una plaza en las mismas. Esto ha conllevado, entre otras cosas, una gran afluencia de hijos de inmigrantes a las «escuelas de élite» de Suecia, cosa no siempre bien recibida por aquellos que, por vivir en un barrio determinado o por tener dinero para pagarlas, creían que siempre tendrían aseguradas «sus» escuelas. En suma, la educación sueca nunca ha sido tan democrática y abierta como lo es hoy.

Los principios decisivos de esta reforma tan exitosa pueden ser resumidos de la siguiente manera:

– Libertad plena de elegir escuela mediante el bono escolar.
– Libertad de crear escuelas por entidades con o sin ánimo de lucro a condición de seguir los lineamientos generales del plan nacional de educación.
– Libertad para darle un perfil distintivo a cada escuela, que puede ser pedagógico o valorativo, incluyendo la libertad de crear escuelas de inspiración confesional siempre que las mismas estén abiertas a todo alumno con independencia de sus creencias y circunstancias familiares y que las materias se impartan con objetividad.
– Igualdad real de condiciones económicas entre las escuelas públicas y las libres, no permitiéndose que los ayuntamientos hagan aportes extras a sus escuelas sin compensar a las escuelas libres del municipio respectivo⁽³⁾.
– No se permiten cobros suplementarios al vale escolar.
– Se permite la selección de los alumnos únicamente por tiempo de espera o por motivos pedagógicos relacionados con la aptitud o el rendimiento educacional.
– Se otorga un suplemento de igualdad de oportunidades para grupos vulnerables por un monto de hasta un 40% del vale escolar⁽⁴⁾.
– Se cubren plenamente los costos de los alumnos discapacitados o con necesidades especiales.
– El sistema es controlado por una Superintendencia Nacional de Escuelas que, además, es la que autoriza la creación de nuevas escuelas después de estudiar la seriedad de su propuesta educacional y su solvencia.
– Los logros educacionales son medidos mediante exámenes nacionales iguales para todas las escuelas.

Una propuesta para España

Inspirado en el ejemplo de Suecia, quisiera proponer una reforma «desde abajo» de la educación española basada en cinco pilares fundamentales.

1. Crear una plena libertad de elección mediante el bono escolar. Este es el primer pilar de la reforma ya que empodera a los ciudadanos y crea el mecanismo de selección de los proveedores de servicios educacionales más democrático que pueda existir. El bono escolar debe darles condiciones de real igualdad a todas los centros, sean estos públicos o privados. Su monto debe por ello equivaler al costo real por alumno de los centros de gestión pública y tomar en consideración el costo muy dispar del esfuerzo educacional dependiendo de las características socioeconómicas del alumnado.
2. Establecer la libertad de crear centros educativos y perfilar la oferta educacional. El segundo pilar de la reforma es la libre creación de centros educacionales que compitan entre sí. Estos centros deben cumplir con los lineamientos generales del plan nacional de educación y acreditar su solvencia económica y profesional. Al mismo tiempo, la libertad de establecer centros educativos no tiene mucho sentido si no va acompañada de la libertad de crear una oferta educacional realmente diversificada. Esta libertad debería, lógicamente, extenderse a las escuelas públicamente gestionadas para no perjudicarlas en su capacidad de competir y, por ello, de subsistir.
3. Desfuncionarizar la educación. Una premisa central de toda la reforma llevada a cabo en Suecia fue la existencia de un mercado laboral homogéneo, en el cual los trabajadores del sector público no tenían el privilegio de la inamovilidad ni estaban sometidos a las rigideces propias del funcionariado público tal como existe en España. Ello hizo posible, sin mayor resistencia sindical, una reestructuración del sector educacional que por naturaleza implica una gran movilidad ocupacional. La dificultad de llevar a cabo semejantes cambios en España es evidente. Por ello se deben plantear vías de transición, donde el abandono del estatus de funcionario sea optativo y se creen importantes estímulos económicos a pasar a un mercado más normal de trabajo. La creación de centros educativos gestionados por los mismos docentes que abandonen el estatus de funcionario debería ser potenciada, brindándole un fuerte apoyo financiero.
4. Establecer sistemas transparentes y objetivos de información y selección. La libertad de elección supone dos elementos complementarios sin los cuales es difícil ejercerla. Primero, el acceso a sistemas transparentes de información que permitan hacer comparaciones relevantes en una oferta educacional cada vez más diversificada. Segundo, tener acceso a todos los centros educacionales mediante una selección que no discrimine a los educandos por motivos ajenos a sus méritos y aptitudes. La educación de responsabilidad pública debe estar abierta a todos y por ello el sistema del bono escolar debe ser incompatible con todo cobro adicional de parte de los centros de enseñanza.
5. Establecer un sistema nacional de control, cerrar las escuelas deficientes y premiar a las sobresalientes. Toda libertad requiere de una regulación para no transformarse en libertinaje. Esto es esencial en el sistema educacional y por ello la autorización de nuevos centros escolares debe estar en manos de un organismo nacional que establezca criterios pertinentes de calidad y solvencia. También los centros escolares ya existentes deberían atenerse a esta supervisión que, además, debiera incluir exámenes nacionales que, tomando en consideración las características del alumnado, establezcan niveles de rendimiento mínimos para que el centro en cuestión, ya sea de gestión pública o privada, mantenga su autorización.

Palabras finales

La modernización tanto del sistema educativo español como de su anquilosado Estado de bienestar no será fácil. Pero no porque sea difícil argumentar en su favor o concebirla en sus lineamientos esenciales, sino por las grandes resistencias mentales, corporativas y políticas que reformas como las aquí esbozadas sin duda suscitarán.

Se trata, en primer lugar, de romper con ese hábito mental tan pernicioso que nos lleva a esperar que el Estado nos solucione nuestras necesidades sociales, dándonos, por ejemplo, una mejor educación. Esto implica entender, en este caso concreto, que la educación del futuro no nos caerá como maná del cielo del poder. La política no puede hacer tales milagros en un mundo tan cambiante, diverso y complejo como el de hoy. Lo que la política y el Estado sí pueden hacer es más modesto pero no menos importante: crear condiciones propicias para el ejercicio más pleno de nuestra libertad.

En segundo lugar se trata de la resistencia corporativa del funcionariado. La defensa de la estabilidad laboral asegurada por la calidad de funcionario público será férrea y movilizará todo tipo de argumentos demagógicos para encubrir la desnudez del privilegio y el interés propio.

Finalmente, se trata del poder de la casta política misma. La introducción del sistema de bono escolar y de un Estado de bienestar realmente al servicio de la sociedad civil supone un gran coraje de parte de los políticos que introduzcan estos cambios radicales: el coraje de desprenderse de una importante parcela de poder para entregársela a los ciudadanos.

NOTAS

¹La comparación está hecha en dólares de igual poder adquisitivo. Para 2007, el gasto promedio por alumno en España en la educación primaria, secundaria y superior era de 6.533, 8.730 y 8.954 dólares. Las cifras para Finlandia eran 6.234, 7.820 y 8.440 dólares, mientras que las de Corea del Sur eran 5.437,7.860 y 7.796 dólares. OECD, Education at a Glance 2010, tabla B1.1a.

²Las cifras aquí utilizadas provienen de la Superintendencia de Escuelas de Suecia, Skolverket: http://www.skolverket.se/

³Esta disposición fundamental de la Ley de Educación ha sido probada en diversos procesos judiciales en que escuelas libres han demandado con éxito al ayuntamiento respectivo por financiación subrepticia de sus escuelas.

⁴Esto ha hecho muy atractivo abrir escuelas libres en áreas socialmente vulnerables.

La Formación Profesional: una reforma inaplazable

Aun cuando el incremento del número de jóvenes cualificados no constituye la condición suficiente para la reducción de las cifras de desempleo juvenil es, desde luego, su condición necesaria. El ajuste óptimo entre ambos indicadores dependerá, obviamente, de la calidad efectiva de la formación, de las actitudes de los jóvenes frente al empleo y de la adecuación entre la formación y las necesidades del sistema productivo; pero, en todo caso, la inexorable reorientación del sistema económico que están protagonizando los países desarrollados exige un incremento de la cualificación de los futuros empleados.

En el pasado mes de julio la secretaria de Estado de Empleo del Gobierno de España —María Luz Rodríguez— hizo pública una información estremecedora: unos 900.000 jóvenes en paro no reúnen las condiciones ni para incorporarse al mercado laboral ni para acceder a la formación profesional, ya que tampoco disponen de las herramientas básicas para desenvolverse en el aprendizaje. Son, según la apreciación de la citada secretaria de Estado, los «hijos del modelo económico que acabamos de vivir», basado en la construcción y por el que muchas personas dejaron los estudios de forma prematura para dedicarse al «ladrillo».

Es este tipo de diagnósticos —que elude cualquier responsabilidad relativa a la naturaleza de la estructura del sistema educativo, a su grado de eficacia, a sus rigideces, a su falta de incentivos inteligentes y a su enorme inercia a la hora de adaptarse con rapidez a los cambios— lo que más ha contribuido a la degradación de un sistema de formación incapaz de adecuarse al nuevo contexto y de preverlo. Cuando novecientos mil jóvenes se encuentran en una situación tan dramática, recurrir al «ladrillo» como único factor causal de esta desgracia colectiva resulta de una simplicidad intelectual que, aun cuando ofende, estimula la necesaria búsqueda de políticas eficaces en materia de educación y formación.

Remover los obstáculos hacia la FP

Un primer análisis de los males de nuestro sistema de formación permite identificar dos factores sustantivos: unas cifras muy elevadas de abandono educativo temprano (porcentaje de la población de entre 18 y 24 años que abandona el sistema escolar antes de terminar la Enseñanza Secundaria Obligatoria o que, en el caso de graduarse en la ESO, no completa el nivel de educación secundaria superior) y un patrón de distribución de la población joven por niveles de formación anómalo con respecto al de los países más desarrollados.

En cuanto al primer factor, que es sinónimo de infracualificación, la última cifra disponible (año 2010) alude a una tasa del 28%, el doble que la del conjunto de los países de la Unión Europea. Análisis rigurosos indican que el «efecto inmigración» explica solo tres puntos porcentuales y que la caída de actividad a consecuencia de la crisis económica no ha reducido en más de cuatro puntos dicho indicador. Hay pues causas más profundas de esta severa disfunción estructural del sistema educativo.

En relación con el segundo factor, se observa que la distribución de la población joven por niveles de formación —elemental, medio y superior— presenta un patrón en forma de V, frente al de V invertida que es característico de los países avanzados⁽¹⁾. Es decir, carecemos de una población joven, suficientemente numerosa, poseedora de un nivel formativo intermedio; y ese déficit es atribuible, casi en exclusiva, a una falta de presencia en la formación profesional de grado medio. A partir de las anteriores evidencias, el cuadro resulta bastante claro: el sistema educativo español, por su rigidez, ha sido incapaz de retener en la formación reglada a aquellos jóvenes que probablemente optarían por una formación profesional. Sin embargo, los sistemas educativos europeos que reconocen diferentes vías de éxito, distintas formas de excelencia, y que ofrecen a sus alumnos oportunidades formativas diferenciadas antes de los 16 años presentan, por lo general, cifras de abandono educativo temprano inferiores o bastante inferiores a la media; es decir, son capaces de retenerlos y cualificarlos con mayor eficacia dentro del sistema reglado⁽²⁾.

Desplazar los incentivos al interior del sistema reglado

Uno de los defectos que ha arrastrado durante décadas nuestro sistema de educación y formación consiste en una falta notoria de conciliación entre el mundo de la formación y el mundo del empleo. Así, en lo que concierne a la Secundaria postobligatoria, y en particular a la Formación Profesional, cabe recordar que ya en 1999 solo un 4% de los alumnos españoles entre los 15 y los 19 años combinaba trabajo con estudios reglados, frente al 50% en Austria, Holanda, Suiza y Dinamarca y lejos del 16% de la media de los países de la OCDE⁽³⁾. Esa circunstancia, típicamente española, eleva el coste de oportunidad de proseguir los estudios y facilita el abandono escolar.

Es, pues, a causa de las deficiencias estructurales del sistema que el «efecto ladrillo» se ha dejado sentir con todo su vigor. Así, mientras los obstáculos, debidos a las rigideces del propio sistema educativo, dificultaban el avance de los alumnos de conformidad con sus aptitudes e intereses, los incentivos —en especial los económicos—, al situarse fuera de la formación reglada, se sumaban a los obstáculos y promovían el abandono educativo en los alumnos con menores apoyos familiares. Se trata ahora, por tanto, de ordenar las reformas educativas de tal modo que se eliminen esos obstáculos innecesarios y, además, se desplacen los incentivos del exterior al interior del sistema reglado, incorporando en su seno los necesarios estímulos económicos mediante fórmulas retributivas vinculadas a contratos de aprendizaje o similares⁽⁴⁾como parte, en todo caso, de la formación profesional.

Incrementar el protagonismo de nuestras empresas

La formación en cualquier profesión requiere mucho más que un mero conocimiento teórico. Para que logre la mayor eficacia posible ha de desarrollarse en el marco del llamado «aprendizaje por entrenamiento»⁽⁵⁾, en el cual se facilita al aprendiz la integración entre la base teórica y buena parte de los rasgos del contexto o situación en la que habrá de desarrollar posteriormente su práctica profesional. Pero, además, los rápidos cambios tecnológicos pueden dejar pronto obsoleta cualquier formación profesional que no esté vinculada directamente a las empresas; por ello estas se convierten, en las actuales circunstancias, en los lugares más apropiados donde aprender una profesión.

De acuerdo con todo lo anterior, tanto por los requerimientos de un sistema de incentivos que retenga a los alumnos en el sistema reglado, como por las exigencias de una formación de calidad, adaptada en todo momento a las necesidades del sistema productivo, resulta imprescindible hacer evolucionar nuestra formación profesional hacia un modelo compuesto, o integrado, escuela-empresa que beneficiará a los alumnos, a los centros de formación profesional y a las propias empresas. El sistema dual, o en alternancia, característico de los países del área de influencia alemana, constituye el ejemplo más conocido y exigente de ese modelo integrado de formación profesional.

Recientemente la Comunidad de Madrid ha pasado de las palabras a los hechos, y ha puesto en marcha para el curso que comienza una experiencia piloto dirigida, por el momento, a la formación profesional de grado superior con el fin de implantar, con carácter experimental, el modelo alemán en su ámbito de competencia. El acuerdo suscrito con seis grandes empresas comportará un reparto del tiempo de formación en la proporción de dos tercios en el medio empresarial y un tercio en el medio escolar. Además, las empresas dispondrán de flexibilidad a la hora de organizar el tiempo lectivo que les corresponde, definirán los objetivos de formación y tendrán capacidad para establecer los criterios y procedimientos para la selección de los alumnos (idioma, expediente, entrevista personal, etc.). Cada alumno recibirá una retribución de 450 euros al mes bajo la fórmula de «beca-salario». Al cabo de dos cursos podrá obtener el título oficial de técnico superior en la especialidad correspondiente y, al terminar los estudios, dispondrá de posibilidades fundadas de incorporarse a la plantilla de la empresa. De este modo, las empresas consiguen orientar la formación de acuerdo con sus necesidades, facilitan sus procedimientos de selección y evitan, en buena medida, los procesos de formación interna para los nuevos contratados. Por su parte, los centros se beneficiarán de un nuevo dinamismo derivado de su contacto directo con la realidad puntera del sistema productivo. Se trata, pues, de una experiencia pionera en España de la que todas las partes salen ganando y de la que, por extensión, la sociedad en su conjunto resultará beneficiada.

Es posible que las características del tejido empresarial de otras comunidades autónomas requieran una aplicación adaptada del citado principio de integración escuela-empresa, mediante la definición de diferentes fórmulas o modalidades de propósito equivalente; pero lo que parece evidente es que este es el camino de una formación profesional moderna, que abra la puerta, para alumnos y familias, a un mayor atractivo de la formación profesional y a una mejora sustantiva de la calidad de la formación; camino cuyo recorrido hace años España debería haber iniciado.

NOTAS

¹Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (2010), Informe 2010 sobre la situación en la enseñanza no universitaria en la Comunidad de Madrid, Madrid, www.madrid.org/consejo_escolar

²López Rupérez, F. (2006), El legado de la LOGSE, Gota a Gota, Madrid.

³OCDE (2001), Education at a glance, OECD Indicators 2001, OECD, París.

⁴López Rupérez, F. (2009), «La reforma de la educación escolar», en Ideas para salir de la crisis, FAES, Madrid.

⁵Hargreaves, D. H. (2000), «La production, le transfert et l’utilisation des connaissances professionnells chez les enseignants et les médecins: une analyse comparative», en Société du savoir et gestion des connaissances, OCDE, París.

La calidad universitaria en peligro

Entre las características de la universidad española, salta a la vista la masificación. Se han creado universidades en todos los rincones del país en la esperanza de que contribuyan al desarrollo económico local; y, del mismo modo, se acepta a muchos más estudiantes de los que pueden obtener empleo en la rama en cuestión, en el caso de que terminen todos la carrera. España ha elegido la cantidad ante la calidad, abriendo las puertas a la universidad de par en par para intentar suavizar el problema del desempleo juvenil. Se trata de una situación contradictoria ya que, al mismo tiempo, hay quejas sobre la calidad de la secundaria y del bachillerato. Si se quiere mejorar la calidad de la educación, lo lógico sería empezar por mejorar la calidad de lo que ya existe en vez de abrir más plazas en la universidad. Si no está asegurada la calidad en los niveles preuniversitarios, es imposible que la expansión de la universidad no haga descender la calidad universitaria. Además, aceptar a estudiantes poco preparados aumenta el abandono de la carrera, un despilfarro de recursos materiales e inmateriales. Los profesores frustrados dicen que la universidad se ha vuelto una guardería. En las páginas que siguen vamos a mirar de más cerca la situación de cada uno de los diferentes grupos de personas que constituyen juntos el mundo universitario: los estudiantes, los profesores/investigadores y los administradores, para terminar con unas sugerencias de cara al futuro.

Los estudiantes

La decisión de aceptar como estudiantes universitarios a unos jóvenes con resultados mediocres de bachillerato puede representar un ejemplo de cobardía política: los políticos no se atreven a decir que no todos los jóvenes están preparados para estudiar en la universidad y, además, saben que no existen puestos de trabajo para todos esos jóvenes. Lo que suele suceder es que la falta de preparación intelectual de los jóvenes lleva a que el entusiasmo por la universidad se les enfríe rápido. Como no tienen realmente un interés por el estudio, los primeros años universitarios vienen a ser un periodo de transición hacia el mercado laboral. Empiezan por buscar un trabajo a medio tiempo, entrando en una dinámica en la que irán alejándose cada vez más de los estudios. Finalmente, el trabajo se convierte en un tiempo completo aunque quizá sin contrato fijo. Así, el propio joven se va insertando en el mercado laboral en un puesto modesto que quizá ni siquiera exige el bachillerato. Se podría decir que la experiencia de la universidad le sirve para moderar sus pretensiones laborales.

Para los jóvenes más ambiciosos, el primer año puede resultar decepcionante por otras razones. Bastantes de ellos descubren que no están acostumbrados a trabajar de manera independiente y que, peor todavía, no siempre disponen de los instrumentos intelectuales imprescindibles, como unos conocimientos previos del campo, un vocabulario rico y variado y la costumbre de leer textos largos y relativamente complicados. Como hay que leer mucho, es además necesario leer con cierta rapidez, sabiendo identificar al mismo tiempo lo que es lo importante en los textos. Los estudiantes también necesitan saber leer en inglés y redactar trabajos escritos. Adquirir esas destrezas es un proceso gradual: si el estudiante no está ya en camino cuando llega a la universidad, será demasiado tarde para él.

La universidad exige que se estudie «en profundidad», y con este término se señala un aprendizaje enfocado en las estructuras y los conceptos, incluyendo el saber distinguir entre reglas y ejemplos. Lo contrario es estudiar «superficialmente», con lo cual se quiere decir aprender unos cuantos datos correctos pero no conectados entre ellos. Algunos estudiantes llegan a la universidad sin haber estudiado nunca en profundidad y están perdidos porque no entienden lo que hay que hacer. Estudiar en profundidad está conectado con el razonamiento, la vida intelectual y la idea de lo científico. Lo contrario sería el cientificismo, un término que designa una aceptación acrítica de conceptos o términos de apariencia científica pero que no explican gran cosa. Una actitud cientificista puede llevar a que el estudiante acepte como verdaderas unas teorías enseñadas por profesores mediocres que tampoco han desarrollado una actitud científica.

¿Cómo empezar a estudiar? En las Humanidades, ser estudiante significa ponerse a leer, dejándose «empapar» por los textos. En Filosofía, es cuestión de leer los clásicos de la Filosofía para después intentar entender el debate entre diferentes filósofos durante los siglos. En Literatura, se trata de leer y leer, porque para poder analizar un libro hay que fijarse en los rasgos relevantes, y no es hasta haber leído mucho que el estudiante entiende qué rasgos son relevantes. En Tecnología, lo que debe aprender el alumno es el rigor. Si falta la exactitud, lo construido no funciona; no hay manera de escapar a la prueba de la realidad. En Medicina, lo que es estudiar en profundidad se puede ilustrar contando un caso. Cierto catedrático de Medicina Interna solía ver a su grupo de estudiantes una vez por semana durante cinco meses. Debían leer un manual y, además, en cada ocasión él traía a un paciente o un artículo. Los estudiantes debían observar el «caso», comparándolo con lo que decía el manual. Mientras avanzaba el semestre, el catedrático hacía cada vez más referencias a las clases anteriores. ¿El caso actual era igual o no a los anteriores? ¿Por qué o por qué no? Estas clases venían a ser una larga «conversación» sobre cómo entender los manuales, los artículos y las observaciones sobre los pacientes, es decir, a la vez un entrenamiento científico y un aprendizaje de cómo elaborar juicios profesionales. Con eso, el catedrático lograba una doble socialización de los estudiantes como futuros médicos y futuros investigadores.

Sigue siendo una «caja negra» cómo se consigue el desarrollo intelectual. Utilizamos los conceptos de curso, de tiempo dedicado a un programa y de ambiente académico, pero exactamente lo que pasa en el cerebro durante el proceso de aprendizaje y cualificación sigue siendo difícil de saber. La enseñanza y el aprendizaje contienen elementos interpersonales y artesanales.

En lo que se acaba de mencionar, los aspectos cualitativos se combinan con los cuantitativos. Para que los estudios universitarios sean de calidad hace falta que los estudiantes sean inteligentes y tengan una buena formación previa, que estén preparados para trabajar duramente y que la universidad en cuestión les ofrezca buenos profesores. El aprendizaje depende a la vez del esfuerzo y de la capacidad del estudiante y del aporte de la universidad en cuestión a través de un ambiente propicio, siendo más importante el ambiente humano que el material. Si la universidad solo acepta a estudiantes de cierto nivel, se obtiene otro factor de calidad: la posibilidad de estudiar junto con un grupo de estudiantes inteligentes y motivados. De ese aspecto no se habla lo suficiente en el debate público.

Los profesores/investigadores

El exigir que los profesores universitarios no solo enseñen sino también investiguen tiene el propósito de que los estudiantes puedan oír lo «último». En otras palabras, la idea es que la investigación funcione como formación continua para el profesor y que el profesor use en el aula los métodos empleados en la investigación, funcionando así como un modelo para los estudiantes. La esperanza es que el estudiante se quede para siempre con una pauta de referencia para reconocer la calidad en contraste con la charlatanería.

Los investigadores deben ser inteligentes, trabajadores y valientes, una serie de cualidades que no reúnen todos los profesores universitarios. La personalidad del investigador y la ética juegan un papel más importante en la investigación del que se podría pensar. Una de las tentaciones del investigador es el conformismo, el no alejarse de lo afirmado por las autoridades del campo. Por ejemplo, un joven investigador podría elegir trabajar sobre cierto tema que está de moda aunque no muy importante. Son tentaciones también el plagio o el usar datos no comprobados. En las Humanidades y las Ciencias Sociales, otra trampa la constituye la teoría en boga que reza que la verdad no existe. Si creen eso, los investigadores deberían renunciar a su puesto de investigadores porque no está claro lo que se supone que deben hacer. Sin embargo, no suelen dejar sus puestos sino que pasan a considerar que investigar es elaborar textos atractivos para los colegas.

Para el profesor/investigador con vocación no hay un claro límite entre trabajo y ocio porque el investigador trabaja en algo que le gusta. Sin embargo, en la vida diaria en la facultad, hay algunas nubes negras que tienen nombres muy conocidos: amiguismo, nepotismo, clientelismo, enchufismo o endogamia, es decir, los puestos y las becas se adjudican no según el mérito y el esfuerzo sino según los vínculos del solicitante con los que tienen influencia en el departamento o la universidad. Más de un profesor/ investigador termina amargado y cínico cuando ve que se sacan plazas para los favoritos. A veces, ni siquiera se sacan sino que se adjudican directamente a alguien que ha sabido «colaborar». Estas prácticas preferenciales resultan doblemente negativas: instalan por mucho tiempo a unos profesores/investigadores relativamente mediocres y amargan a los otros que reaccionan pidiendo excedencia o buscando becas para irse al extranjero, y así sus conocimientos no benefician a los estudiantes.

El «publica o perece» estimula a los profesores a «producir» artículos, pero resulta también un peligro porque se combina con un método introducido por burócratas, el de considerar como indicio de calidad de la investigación el número de publicaciones del investigador o las veces que los trabajos del investigador son mencionados por otros. Sin embargo, no es seguro que haya más artículos buenos porque se publiquen más textos. Además, ya que es importante tener muchas publicaciones, los investigadores podrían publicar cierto número de artículos con un contenido muy similar. Otras veces tienen tanta prisa que quizá no tomen en cuenta la bibliografía ya existente o no dediquen suficiente tiempo a la elaboración del texto. Finalmente, la misma proliferación de publicaciones podría dificultar la identificación de los estudios realmente valiosos. En ese clima de prisas, pocos se detienen a pensar en la responsabilidad moral individual del investigador por el buen uso del dinero invertido en la investigación.

La ciencia es universal, basada en el rigor, y supone un trabajo duro. La imagen del investigador es de alguien caracterizado por la honradez intelectual y el desinterés personal. Se debería añadir que también hace falta un valor moral para investigar temas sensibles y para atreverse a publicar verdades que no gusten al público o a los colegas. El trabajo científico es claramente creativo, ya que el científico formula nuevas preguntas de investigación buscando nuevas soluciones. Sea cuál sea su disciplina, todos los investigadores necesitan estar insertados en un ambiente intelectual con colegas como modelos y como adversarios. Lo nuevo es que la expansión universitaria ha llevado a un enorme aumento del número de profesores/ investigadores, con la consecuencia de que bastantes personas con cargos de profesor no sientan la vocación de investigar sino que ven su trabajo como una profesión entre otras. En vez de decir que todos los profesores deben investigar, la idea se podría reformular como que todos los profesores tienen la obligación de seguir el desarrollo de su disciplina.

Los administradores

Las universidades solían regirse según un modelo colegial pero cada vez más se impone un modelo mixto que viene a ser mitad burocracia mitad empresa. Los economistas tienen la voz cantante y no los catedráticos. Los gastos dedicados a la administración están subiendo y es notable que ahora solo una parte del presupuesto se dedique a la enseñanza propiamente dicha. Llama además mucho la atención en la universidad española la manera de elegir al rector; parece llevar a que la mitad de los profesores/investigadores se queden con la impresión de que el rector pertenece a un grupo que les es adverso. Otro problema es que no es infrecuente que los universitarios que pierden interés por la enseñanza y la investigación terminen en la administración, convirtiéndose en los jefes de los profesores/investigadores más entusiastas y exitosos.

El llamado Proceso Bolonia es una decisión adoptada por la Unión Europea para homologar los diplomas de educación superior en Europa. Es una reforma que quiere agilizar el mercado laboral, permitiendo un trasvase e intercambio de trabajadores entre los países. El método utilizado es exigir que las universidades escriban sus planes de estudio como descripciones de lo que un estudiante debe saber hacer después de haber aprobado un curso, para facilitar así a las empresas decidir si un solicitante les interesa o no. Al interior de las universidades, el Proceso Bolonia ha provocado un rechazo a esta intromisión política. Los profesores se resisten a describir sus materias de un modo que no les convence y no les parece corresponder a la naturaleza de la materia. Nadie ha pretendido siquiera que así mejorará la calidad sino que lo que se pretende es un «control de calidad» como si la universidad fuera un proceso industrial. Los políticos han presentado la novedad como si los nuevos planes de estudio fueran un documento jurídico en forma de un acuerdo entre el estudiante y el departamento; el estudiante podría ver, antes de matricularse en un curso, qué conocimientos y destrezas va a conseguir. Sin embargo, el departamento no tiene el derecho de exigir al estudiante un alto nivel de conocimientos previos ni tampoco una dedicación completa al estudio. Esta manera de escribir los planes de estudio gusta a la burocracia porque facilita también el control de las universidades a través de la comprobación de si la realidad es tal como dice el plan de estudio. Si el estudiante no aprende, parece que la culpa es de los profesores. En conexión con este cambio, se han creado nuevos puestos para administradores, unos administradores que muchas veces se comportan como si jerárquicamente estuvieron en un nivel superior a los catedráticos. El malestar provocado por el Proceso Bolonia es el ejemplo más reciente, pero no el único, creado por la utilización de la universidad para propósitos no intelectuales sino político-económicos.

La homogeneización de las universidades europeas también ha impuesto el esquema 3+2+3, es decir, una licenciatura de tres años, un máster de dos y un doctorado de tres, algo que en España ha llegado a ser en general 4+1+3. Para los países que tienen un bachillerato corto, tres años podría resultar poco tiempo para obtener una licenciatura. El máster es relativamente nuevo en Europa y no siempre se sabe cómo valorarlo en el mercado laboral. Finalmente, un doctorado de tres años significa examinar a más doctores pero menos cualificados que antes. El doctorado viene a ser una etapa de formación más que la realización de un trabajo original.

La burocracia supone un verdadero peligro para la calidad universitaria ya que roba tiempo, dinero y energía a la investigación y la enseñanza, las tareas principales de la universidad. A la vez, es cierto que no es fácil «liderar» a unos profesores/investigadores que representan especializaciones realmente muy diferentes y que, además, a veces tienen un temperamento de artistas. Ya que suelen tener gran facilidad para expresarse, cuando se enfadan, hay protestas de todo tipo.

¿Y si fuera de otro modo?

En Europa estamos acostumbrados a unas universidades públicas de grandes dimensiones y a que Estado y universidad funcionen como monopolios solapados, un tipo de organización que corre el riesgo de estancarse. Quizá sea útil plantearse algunas ideas diferentes.

Un tabú actual es cuestionar que un profesor universitario sea siempre un investigador. En realidad, hay muchos profesores que no son investigadores ni tampoco tienen la capacidad de serlo, a pesar de las declaraciones oficiales. Con la enorme expansión de la educación superior, se necesitan más profesores, pero eso no lleva a que haya más personas aptas para investigar. El igualitarismo político hace que nadie se atreva a decir que quizá no deberían investigar todos porque no es seguro que contribuyan a la calidad de la investigación. Ahora existe bastante «pseudoinvestigación», una investigación no aporta mucho a la comprensión del mundo.

Otro tabú es cuestionar la actuación de los sindicatos. No siempre apoyan la calidad de la investigación y no siempre piensan en lo mejor para los estudiantes y el país. Suelen dedicar sus esfuerzos a pedir el mantenimiento en sus puestos de los profesores/investigadores disfuncionales. Quizá los puestos de profesor universitario e investigador no deberían ser puestos fijos para el resto de la vida del profesor/investigador.

Un tercer tabú es considerar que siempre es un avance que haya más estudiantes universitarios en un país. Quizá sea mejor para el futuro del país un número algo menos alto pero de jóvenes inteligentes muy bien formados que una masa más grande de jóvenes menos bien formados. Hay economistas que dicen que tener un nivel de matemáticas correspondiente al final del bachillerato constituye el factor más importante para tener más tarde un buen desempeño profesional y lograr un salario alto. Quizá sea una mejor idea que un país tenga un bachillerato de excelente calidad y un número algo menor de estudiantes universitarios. Si se admite a una gran cantidad de estudiantes, se llega a una situación en la que los exámenes universitarios no garantizan un empleo y menos un salario que recompense tantos años de estudio. Algunos críticos consideran que el salario actual en algunos casos más bajo refleja a la vez la sobreproducción de diplomados y el nivel mediocre de algunos de los nuevos diplomados.

Hasta en la universidad se ve actualmente un antiintelectualismo que resulta una corrupción del «ethos» universitario. El igualitarismo político ha llevado a la aceptación de estudiantes con pocos conocimientos y la exigencia de que se suspenda a muy pocos. También se ve en la influencia ejercida por unos pedagogos que supuestamente van a ayudar a estos alumnos poco preparados. Los pedagogos suelen convertirse en los defensores de los estudiantes con problema y en el uso de nuevos métodos de trabajo. No suele interesarles el avance de las disciplinas y la búsqueda de la verdad. Si se añade a esto una administración voraz que se hace con una parte cada vez más grande de los recursos, se ve que la universidad está en peligro como centro de estudios superiores y de excelencia intelectual.

En resumen, ¿qué hacer?

Mejorar el nivel de conocimientos del bachillerato para que los estudiantes entren mejor preparados a la universidad.
Restringir el número de plazas para atraer a mejores estudiantes ofreciéndoles un ambiente estimulante. El ideal podría ser menos estudiantes pero mejor preparados y que terminen sus carreras sin mucha demora.
Sacar a concurso nacional las plazas de profesor universitario para evitar la endogamia.
Reclutar a profesores de alto nivel en los que se puede confiar para evitar gastar en frecuentes evaluaciones.
Simplificar los trámites de todo tipo y disminuir la burocracia.

Para resumir la sugerencia en una sola oración: en el nivel de los estudiantes, lo importante es que tengan conocimientos previos y que se esfuercen; en el nivel del profesorado, elegir la calidad y evitar la endogamia; y, finalmente, en el nivel de la universidad, crear menos plazas pero mejor financiadas.

La imagen de este artículo pertenece al repositorio de Pixabay, su autor es fritsdejong y se puede consultar aquí.

La formación de hoy, la economía de mañana

Las decisiones en materia de formación tienen su impacto a muy largo plazo. La recuperación económica de un país tiene necesariamente que venir de quienes, tras su proceso de formación, estén en condiciones de realizar una actividad económica relevante para desarrollar el tejido productivo del país a través de la innovación. La disponibilidad de estos profesionales de adecuada calificación determinará directamente la capacidad futura de un país para progresar, o incluso, para atravesar las crisis económicas aprovechando en ellas las oportunidades que ofrece la reestructuración de los mercados de bienes y servicios. Países como Alemania, Francia e Inglaterra son plenamente conscientes de esta situación y no han dudado en ir a buscar a estos profesionales fuera de sus fronteras.

Un informe reciente de la asociación alemana de ingenieros⁽¹⁾(VDI), el European Engineering Report 2004-10, pone de manifiesto cómo en la sociedad considerada como el «motor económico» de la Unión Europea, el número de profesionales trabajando en el ámbito de la ingeniería es cuatro veces superior a los que trabajan en España, siendo la población de Alemania próxima al doble de la población española. Y aporta este mismo informe algunos datos adicionales sobre la demografía de esta población como que en España, casi el 50% de los «trabajadores empleados en ingeniería» son menores de 34 años o el preocupante dato que casi el 30% de los «ingenieros egresados» (titulados que han estudiado alguna carrera de ingeniería) no trabaja en actividades que puedan ser consideradas «de ingeniería». Este mismo informe pone también de manifiesto el riesgo que supone a medio plazo para la economía española los malos índices obtenidos en el Informe PISA (niveles académicos de nuestros estudiantes de secundaria) y su relación con la formación de los profesionales responsables de consolidar un cambio de modelo productivo: los ingenieros.

En relación con la formación universitaria, actualmente, Europa está terminando el proceso de transformación de las enseñanzas universitarias en el llamado Proceso de Bolonia: la creación del deseado Espacio Europeo de Enseñanza Superior que nos permita competir con Estados Unidos en la captación de estudiantes de alta capacidad.

Bases de este proceso son la estructuración de los estudios universitarios en tres niveles (Bachelor, Máster y Doctorado), la adopción de una métrica común basada en el esfuerzo del estudiante (ECTS, European Credit Transfer System) y el establecimiento de un proceso de acreditación de titulaciones que, a través del establecimiento de relaciones de confianza mutua entre agencias de acreditación, garantice la calidad de las enseñanzas universitarias en cada uno de los países y su reconocimiento por el resto. En España, al contrario de lo sucedido en otros sistemas educativos europeos, la adaptación a este EEES ha llevado pareja una profunda reforma de la estructura de las titulaciones universitarias.

En la mayoría de los sistemas educativos europeos⁽²⁾, los estudios del primer nivel universitario (Bachelor) se han establecido en una duración de tres años asignando al Máster dos años de duración, lo que se conoce como estructura de 3+2. En España se ha adoptado una duración de cuatro años para el nivel de Bachelor (Grado) y uno o dos años para el Máster (4+1 o 4+2). Esto hace que la convergencia para el reconocimiento trasnacional de las titulaciones españolas, a nivel europeo, deba necesariamente realizarse en el nivel de Máster, tras completar entre Grado y Máster un recorrido de entre cinco y seis años. Igual que en el sistema anterior la convergencia internacional se encontraba con Licenciados, Ingenieros y Arquitectos, en el actual sistema, la convergencia con Europa se consigue con el nivel académico de Máster.

Cuando la titulación da acceso al ejercicio de una profesión regulada, además debe verificarse que cumple con el ordenamiento jurídico propio de cada país. En el caso concreto de la Ingeniería, los acuerdos de doble titulación entre universidades europeas, con reconocimiento mutuo de la condición de ingeniero en los respectivos países, seguirán siendo necesariamente de nivel de Máster. En Estados Unidos, también la condición de ingeniero se alcanza únicamente tras la superación del nivel de Máster. Las condiciones de arquitecto, médico y abogado, igualmente se alcanzan en el contexto internacional tras superar el nivel de Máster.

Además de la obligatoria acreditación de las titulaciones por las correspondientes agencias nacionales que contempla el actual ordenamiento legislativo, la posibilidad de que una titulación esté acreditada por una agencia independiente vinculada a las más prestigiosas organizaciones profesionales de ingenieros a nivel mundial (IEEE, ACM…) como es ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) garantiza el reconocimiento internacional de sus egresados de acuerdo a los más altos estándares internacionales.

Esto es lo que nos planteamos en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación y en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid. Quisimos que nuestros respectivos títulos de Ingeniero de Telecomunicación y de Ingeniero Industrial estuvieran en el mismo listado internacional que los Másteres de Universidades como Harvard, MIT, Boston, Berkeley, etc., de los Estados Unidos de América, y por tanto ser reconocidos como ellos, al máximo nivel internacional. Por tanto, sometimos a nuestras escuelas y a nuestros títulos al mismo examen que acredita y cualifica esos títulos de esas universidades de los Estados Unidos de América, que es el que realiza ABET a través de su EAC (Engineering Accreditation Commission). El resultado fue positivo, de forma que estos títulos son ahora, por pleno derecho y para quienes los poseen, «Master of Science, Ingeniero de Telecomunicación (o Ingeniero Industrial), EAC/ABET Accredited, Universidad Politécnica de Madrid».

Esta actuación de estas dos escuelas fue pionera. Sin embargo, el examen de ABET se ha convertido ya en forma legal de acreditación de títulos universitarios en Alemania para las universidades de ese país, dándolos así por acreditados la Agencia Nacional de Acreditación alemana (ASIIN). También la Agrupación de las Grand Écoles de Ingenieros de Telecomunicación de Francia se ha interesado por el proceso necesario para que sus respectivos títulos franceses de Ingeniero aparezcan con el mismo nivel de «Master of Science» en el mismo listado de ABET. También se ha interesado más recientemente la Agencia de Acreditación griega junto con varias de sus universidades.

Con la acreditación ABET como «Master of Science» de estos dos títulos de Ingeniero de Telecomunicación e Ingeniero Industrial por la Universidad Politécnica de Madrid, se ha puesto el sistema universitario español en el mapa internacional al más alto nivel. Por otro lado, merced al interés suscitado en Europa, esta acción ha abierto un camino para resolver la verdadera asignatura pendiente de la reforma de Bolonia, buscando un mecanismo común para la acreditación, como única forma fehaciente de reconocimiento trasnacional del nivel y la calidad de los títulos universitarios. Se abrió ese camino para que sirviera de modelo, en algún momento, para la acreditación de títulos universitarios en España, así como de estímulo para el incremento de calidad del propio sistema universitario español mirando el contexto internacional, todo ello con el pleno apoyo de la Comunidad de Madrid. Por ahora, la Administración española considera de futuro estas acciones en relación con su posible reflejo en nuestra legislación; pero ese futuro ya está siendo presente en Europa, además en consonancia con los Estados Unidos de América. Sea pues, este paso, una invitación para que universidades y administraciones con responsabilidad en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior sigan el camino abierto para posicionar a la Universidad española en los rankings internacionales del mayor prestigio y para que los titulados universitarios españoles sean conocidos y reconocidos de iure en todo el mundo al máximo nivel.

El proceso de formación de un titulado universitario habilitado para la profesión de ingeniero, médico, arquitecto, abogado, etc., dura entre cinco y seis años (Bachelor/Grado seguido necesariamente del correspondiente Máster). Por tanto, pongamos todo nuestro empeño en el incremento de la calidad de nuestro sistema universitario de forma reconocida en el contexto internacional, porque nuestros profesionales de mañana, merced al bagaje de su formación internacionalmente acreditada, serán quienes habrán de dar confianza a quienes nos miran desde fuera, deseosos de invertir en España para mover nuestra economía. La formación de hoy, es la economía de mañana.

NOTAS

¹Disponible en: http://www.vdi.de/uploads/media/2010-04_IW_European_Engineering_Report_02.pdf

²«Focus on Higher Education in Europe: The Bologna Process», Informe de ERYDICE disponible en (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf).