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La Formación Profesional, una opción de calidad y futuro

CONSIDERACIONES PREVIAS

La formación profesional como una opción de calidad y futuro, queremos abordarla considerando que el término «una opción de calidad y futuro» es un valor añadido a los resultados que habitualmente se obtienen en los procesos de formación profesional como instrumentos de cualificación y acreditación de personas para su inserción y mantenimiento en el mercado laboral.

Valor que puede conseguirse orientando el proceso formativo hacia el «desarrollo de una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social “y a saber” gestionar su carrera profesional, analizando los itinerarios formativos más adecuados para mejorar su empleabilidad», de acuerdo con los principios y objetivos del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, que ordena el sistema educativo de la formación profesional, el preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, y los ordenamientos del Sistema Nacional de Empleo de acuerdo con las directrices de la Unión Europea.

Dicha orientación, en mi opinión y experiencia, debería basarse en los principios que voy a detallar y en la aplicación de metodologías que, partiendo de las oportunidades que nos ofrecen las competencias profesionales, personales y sociales de los perfiles profesionales de los títulos y certificados de profesionalidad, las personas, en estos procesos de aprendizaje profesional descubran, de manera adulta, los comportamientos de los entornos económicos y la necesidad de aprender a operar en ellos con madurez: convirtiéndose en administradores o emprendedores de su propia trayectoria profesional, asalariada o autónoma, pero de acuerdo con la dinámica de los mercados, laborales, tecnológicos y financieros a los que se tiene que saber conocer e interpretar y adecuarse para su éxito profesional. Esto se puede aprender: ser autónomo y ser profesional.

Se convierte en un reto formar profesionalmente a las personas para que ellas, con su base ocupacional de referencia, se conviertan en administradores de sus destinos profesionales con dignidad, esfuerzo, lejos de modelos de comportamientos fracasados que producen paro y depresión; se conviertan en personas comprometidas con su capacidad, su esfuerzo, su inteligencia y saber hacer. Y esto, con procesos de formación profesional, se puede lograr.

CONTEXTOS

La consideración de la formación profesional como una opción de calidad y de futuro creemos que la debemos hacer en un contexto definido por el concepto de economía de mercado, como parte de un orden de libertad, y por el concepto de educación, del que forma parte la formación profesional.

Uno de los problemas que tienen que resolver las sociedades libres, y que es el centro de los actuales debates, es cómo tienen que actuar en sus economías de mercado para que se genere y se mantenga un crecimiento económico adecuado y que este se traslade a los ciudadanos en términos de bienestar social y de participación democrática en la vida social, cultural y económica.

Cuando las soluciones a este problema no son eficaces, se genera un inadecuado crecimiento económico y este se traslada a los mercados laborales con ineficiencias en el empleo; este comportamiento económico, de incrementarse y permanecer en el tiempo, pudiera afectar a la percepción colectiva que se tiene de la legitimidad del sistema democrático, provocando incertidumbres y alteraciones en las expectativas y aspiraciones de las personas que desean desenvolverse en la sociedad como personas libres y responsables, con sus valores éticos, y en un marco de razonable cohesión y bienestar social.

Junto a este problema de acertar con el mejor comportamiento para provocar un crecimiento económico positivo y expansible a los ciudadanos, podemos identificar otro problema que nos afecta a las personas e instituciones dedicadas a la educación y la formación. Se trata de cómo preparar a las personas para que puedan comportarse con éxito personal, profesional y social en una economía de mercado, donde su propio dinamismo, dependiendo, entre otros, de factores como los cambios tecnológicos, el comportamiento del I+D+i, la evolución de la demanda, etc., está obligando a las personas a modificar, de manera permanente, sus decisiones en relación con sus planes de conducta ya elaborados en un momento concreto.

Por tanto, observamos que, en nuestras sociedades libres, lo que se debate actualmente, lo que nos preocupa a todos, es la elección acertada de modelos, comportamientos económicos que nos proporcionen un adecuado crecimiento económico, que genere riqueza, bienestar social y que las personas sientan que forman parte de un orden de libertad.

Pero también observamos que el debate afecta a lo imprescindible que es el factor humano, en su comportamiento profesionalizado y adaptable a las variaciones de la demanda, como factor básico en la consecución de ese crecimiento económico y social: cómo han de operar las personas en las economías de mercado, es uno de los retos que nos afecta a las instituciones y personas educadoras.

Educar profesionalmente, preparar a las personas para ser capaces de operar en este contexto de económico, es un reto muy complejo que lleva aparejadas diferentes tareas. La formación profesional es una de ellas; pretende el aprendizaje de un oficio u ocupación, que junto con las capacidades y saberes genéricos que se logran a través de una educación, digamos obligatoria, generaremos lo que suele denominarse capital humano. Pero para que este capital humano tenga valor en esta economía es necesario complementarlo con otras tareas que van a ayudar a las personas a saber utilizar su capital humano con inteligencia, sin errores; a adquirir una serie de habilidades sociales que les ayuden a intervenir en la creación de redes y contactos sociales, a crear compromisos y pactos, a saber utilizar el asociacionismo o los grupos de poder que afecten a sus intereses como profesional y persona; a saber crear y generar actitudes y valores para contribuir, con equidad y justicia, al bien social. Es decir; es necesario complementar la formación de capital humano, para su uso inteligente, con una educación económica, una educación social y una educación ética para que las personas puedan operar con éxito en los mercados.

Por tanto, de acuerdo con principios de la economía de la educación y su interrelación con la economía del trabajo, educar para que los ciudadanos, profesionalmente, puedan interactuar en un economía de mercado con éxito, es necesario que se haga a través de una formación profesional, con valor añadido respecto de los procesos formativos formales y que genere una adecuada capacidad de uso inteligente de sus recursos, en forma de capital humano, capital económico, capital social y capital ético y moral.

Sin embargo, el contexto de nuestra realidad sociolaboral, educativa y de valores de los jóvenes es complejo: no es una buena oportunidad para modelos de formación que ayuden a enfrentar el futuro con autonomía y adultez desde la corresponsabilidad y el compromiso con proyectos personales de formación profesional. Pero tendremos que crearlas. La formación profesional es una opción de calidad y futuro.

De acuerdo con recientes informes sobre el problema de la juventud en España, existen dificultades estructurales en nuestra realidad social. Están caracterizadas, a grandes rasgos, por las altas tasas de paro y temporalidad en el empleo; las altas tasas de abandono prematuro de la educación y de fracaso escolar relacionado con indicadores como la tasa de idoneidad o los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, como el informe PISA; las delicadas tasas de oportunidades de emancipación y dependencia familiar; las tasas de exclusión social; las percepciones y expectativas de nuestros jóvenes en términos de desconfianza institucional; los sentimientos de trato desigual frente al mundo estructurado adulto; una acusada desconfianza frente al futuro; una débil cultura de emprendimiento empresarial o de búsqueda activa de oportunidades de trabajo; los datos de nuestros niveles educativos y su impacto en una economía global y competitiva; la empleabilidad de nuestros jóvenes, con tasas inadecuadas de cualificación o de sobrecualificación; la fractura del conocimiento disponible en nuestro país con la generación de tasas de exclusión social; las tasas de jóvenes que ni estudian ni trabajan, y las de jóvenes que ni están inscritos en los sistemas de empleo; la falta de oportunidades para una experiencia y práctica laboral, fundamento de la inserción.

Una realidad social así de compleja y difícil, en nuestra opinión, se puede convertir en oportunidad de crecimiento y bienestar a través de una formación profesional que capacite a los jóvenes a operar en una economía de mercado.

Para ello, tras las evidencias de los análisis de nuestras realidades, se han propuestos cambios sustanciales en nuestro vigente sistema educativo que busca la calidad y el mejor rendimiento en la educación. En el ámbito del sistema de empleo, igualmente, basados en otras evidencias, se están creando nuevas oportunidades, a través de las políticas activas de empleo, para alcanzar razonables tasas de cualificación y de acreditación y de empleabilidad e inserción.

La Ley para la Mejora de la Calidad Educativa, las Políticas Activas de Empleo que enmarcan el Plan Nacional de Garantía Juvenil, en coherencia con la Estrategia de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016; el marco financiero 2014-2020 de los Fondos Estructurales y de Inversión de la Unión Europea y la Estrategia Europea 2020, son contextos normativos, marcos financieros, oportunidades que nos pueden ayudar a emprender nuevos retos de cómo preparar a nuestros ciudadanos para que operen con éxito en una economía de mercado, de manera autónoma y con responsabilidad; a generar esperanza e ilusión en nuestras instituciones educativas para conseguir de nuestros ciudadanos niveles educativos competitivos, en un contexto cada vez más creciente de movilidad nacional y europea; a mejorar la atención a la diversidad de talento con programas de mejoras del rendimiento educativo; a mejorar las tasas de empleabilidad y de inserción laboral; a fortalecer valores y principios éticos y morales.

LA PERSONA, VALOR IMPRESCINDIBLE EN EL CONTEXTO DE UNA ECONOMÍA DE MERCADO

A partir de los contextos enunciados es posible desarrollar procesos de formación profesional, como opción de calidad y futuro, en los ámbitos educativo y del empleo, que sean ilusionantes, esperanzadores, realistas.

Procesos de formación en ocupaciones de las diferentes familias profesionales, pero a los que cabría la creación de un valor añadido: el aprendizaje de que cada persona dispone de un capital humano, que ha de saber crear y, sobre todo, utilizar para aumentarlo o adecuarlo según criterios de rentabilidad; que solo, de manera aislada, no puede afrontar proyectos de profesionalidad y, para ello, ha de aprender, también, a adquirir habilidades para crear apoyos sociales en función de sus intereses personales y profesionales; que siempre deberá actuar en función de unos esquemas de valores de respeto, justicia y equidad, compatibles, evidentemente, con los intereses profesionales y competitivos. Porque todo ello se puede aprender y forma parte, en nuestra opinión, de lo que entendemos debe considerarse como una formación profesional como opción de calidad y futuro.

Así entiendo que hemos de formar profesionalmente a las personas para que sepan operar en una economía de mercado que considero como un conjunto de procesos en que ellas, de manera libre y autónoma, van tomando decisiones acerca de la gestión de su capital humano; decisiones de empleo, de emprendimiento empresarial, de producción y distribución de bienes y servicios, buscando objetivos personales.

Una formación, en un sistema socioeconómico, de orden y de libertad, en el que las personas y las empresas toman decisiones acerca de la organización de su actividad económica, la asignación de los recursos disponibles, la maximización de los beneficios con su consiguiente competitividad y crecimiento económico, que se convierten en avances en el bienestar económico y social de los ciudadanos.

Una formación, en un contexto en el que el carácter global y el dinamismo evolutivo de las economías de mercado hace que la competitividad que surge en ellos se traduzca en una mejora de las tecnologías y de las eficiencias, con el consiguiente crecimiento económico que se traslada al crecimiento del empleo, generándose, por tanto, bienestar para el conjunto de la sociedad.

En este contexto de libertad y autonomía, de dinamismo en las decisiones del mercado y de las personas, estas, con la creación, a través de la formación profesional, de su capital humano, a modo de patrimonio personal, profesional, puede tener capacidad para operar con éxito. La formación económica, que se acompañará, dará lugar a su capital económico que le generará la capacidad para no cometer errores y hacer un uso inteligente de su capital humano, obtener buenas inversiones en él y mejorar sus rendimientos en términos de salarios, promoción o éxitos en emprendimientos. Del mismo modo, su capital social. Y, finalmente, la formación de capital ético-moral.

Con estos contenidos, considerados como un valor añadido a la formación específica ocupacional, sustentados sobre las competencias profesionales, personales y sociales de los perfiles de las estructuras de los títulos y certificados de profesionalidad y trabajados con metodologías adecuadas, entiendo que puede ser un proyecto idóneo de formación profesional, como opción de calidad y futuro, en el marco de una economía de mercado en la que consideramos que la persona es su valor imprescindible y singular, pero que se tiene que preparar.

OPORTUNIDADES

La educación y la formación profesional, como opción de calidad y de futuro, es un derecho de los ciudadanos, determinante del ejercicio del derecho al trabajo: instrumento para su integración y permanencia en los mercados laborales, competitivos, evolutivos e innovadores.

Por tanto, entendemos que la formación profesional, como derecho, ha de ser capaz de crear en las personas una base profesional sólida que sirva de punto de partida para su inserción laboral y fundamento para su itinerario profesional, como parte de su capital humano; ha de ser capaz de generar unas actitudes y unos valores, unos conocimientos y competencias específicas, para que, a partir de esa base profesional efectiva, insertadas las personas en el mercado laboral, como emprendedoras o como asalariadas, estas sean capaces de administrar su propio desarrollo personal y profesional, su capital humano, y conseguir niveles de cualificación competitivos; es decir, una formación que sea un proceso de cualificación profesional útil, y la generación de una razonable capacidad para operar en una economía de mercado, con criterios, autonomía, libertad, con valores éticos y de responsabilidad social.

Las oportunidades que entiendo pueden ayudar a conseguir este objetivo de formación profesional como opción de calidad y futuro pueden ser de carácter normativo, institucional; de carácter técnico y metodológico; de carácter individual como la corresponsabilidad o compromiso con los proyectos de creación y utilización de su capital humano. Es necesaria la interrelación de todas para la consecución del objetivo: formar a las personas para que puedan operar en las economías de mercado con autonomía, libertad, criterios y valores.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en sus motivaciones, aborda conceptos, objetivos, como la autonomía, la crítica, el pensamiento propio; el valor del talento y su diversidad en las personas; el problema de la fractura del conocimiento que lleva a la exclusión social; los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, etc. Conceptos que son orientadores de nuevos planteamientos educativos que preparen a nuestros ciudadanos, con un sentido de justicia y equidad, a operar, con autonomía, libertad y criterio, en la competitividad de los sistemas económicos.

El marco del Sistema Nacional para el Empleo, con toda su normativa que regula la formación profesional para el empleo, en su diferentes iniciativas de demanda, de oferta, en alternancia con el empleo como es el caso de la formación profesional dual, son también una apuesta por el valor de las personas, por su desarrollo personal y profesional, por la corresponsabilidad, por el desarrollo de capacidades para elaborar sus propios itinerarios profesionales, enfocados a la inserción laboral, con una clara apuesta por el valor de las iniciativas por el emprendimiento.

La Estrategia de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016, con sus medidas de choque ante el desempleo; el Plan Nacional de Implantación de la Garantía Juvenil, en coherencia con la anterior estrategia, y en el marco financiero 2014-2020 de los Fondos Estructurales de la Unión Europea, con su enfoque preventivo e integrador, creando oportunidades para los jóvenes para asumir emprendimientos con estímulos a la contratación y mejoras de la empleabilidad con la intermediación.

Este es un contexto de oportunidades a profundizar que pueden ayudar al objetivo de prevenir e integrar a jóvenes en proyectos comprometidos de formación profesional para poder operar con responsabilidad y éxito profesional en la economía de mercado.

Los sistemas, educativo y del empleo, en sus aspectos sociotécnicos, disponen de una estructura adecuada, en la definición de sus títulos y certificados de profesionalidad, que hacen posible a las instituciones y personas docentes la aplicación de metodologías didácticas para trabajar con las personas los objetivos y contenidos para conseguir nuestro objetivo: que las personas sepan operar con éxito en la economía de mercado.

La última oportunidad es la que lleva a efecto el principio que se formaliza tanto en el preámbulo de la LOMCE como en los principios de la garantía juvenil: un proyecto educativo exige el compromiso y la corresponsabilidad de la persona que lo asume; solo se puede aprender a operar con éxito en la economía de mercado si su aprendizaje se ha hecho con compromiso y corresponsabilidad con los sistemas, las instituciones educativas y las personas educadoras.

Este es nuestro reto a compartir con las personas e instituciones que creen en el valor de una formación profesional de las personas, como factor de futuro, responsable y autónomo. •

 

  

De la vida en el campo de españoles e ingleses

En 1783, Antonio Ponz viajó por el sur de Inglaterra. A pesar su parquedad en los elogios, no dudó en alabar muchos aspectos de la vida inglesa. El objetivo de sus viajes por el extranjero era divulgar entre los españoles noticias y reflexiones que pudiesen “ser útiles, y servir de estímulo para imitar, según ellas, lo que hay de bueno en otros países, contribuyendo cada cual según sus fuerzas y estado a la felicidad del nuestro”[1]. Una muestra de su favorable impresión es la siguiente reflexión:

“Los ingleses con su industria, comercio, y superioridad en los mares han sido los dueños de los tesoros de todas las Naciones. Han sabido fixar sus riquezas en grandes edificios, excelentes caminos, perfecto cultivo de las tierras, casas de campo por todas las provincias, que es lo que yo llamo hacer estables las riquezas”.

Hombre de formación clásica, Ponz admiraba el palladianismo y conocía lo escrito en ciertos tratados ingleses de arquitectura y de jardinería, en particular el Vitruvius Britannicus de Colin Campbell[2]. Se lamentaba de que la construcción de parques y residencias rurales de buen tono no fuese una práctica frecuente en España como, en cambio, sí lo era en Inglaterra. En su opinión, de haber arraigado tal hábito:

“hoy [España] sería la parte mas magnífica, la más abundante, freqüentada, y acaso la más rica; pero habiendo dado otro destino á los caudales, fue en decadencia, sin quedar señal de que les hubo, antes muchas y muy claras de pobreza”[3].

Muchas eran las diferencias entre ambas naciones. Las llanuras castellanas, las sierras imponentes, las veredas jalonadas por despeñaderos, páramos y eriales, tenían en común un rasgo: la soledad. No era el campo español un medio tan habitado como el de otros países de Europa. En los pasos de La Mancha a Andalucía, en las grandes serranías de la España interior, en los puertos que franqueaban las rutas hacia el Cantábrico, se podían recorrer jornadas enteras sin encontrar una mala venta en la que guarecerse de temporales y peligros. Quedaban por delante leguas de camino sin un alma, despojadas de haciendas, sin caseríos ni cortijadas, extensos baldíos y pastizales carentes de población.  Para explicar la soledad del campo español y, en particular la tendencia de las elites a abandonarlo, a diferencia de lo ocurrido en Inglaterra, podemos exponer varias razones.

Un factor fundamental derivaba del pasado. Las mentalidades y las formas de vida no se conforman sin un largo proceso madurado por los siglos. España se hizo, palmo a palmo, a lo largo de un duro proceso de reconquista y repoblación. Los que avanzaban de norte a sur, desde los reinos cristianos hasta el Valle del Guadalquivir y Granada, se fortificaron en grandes concejos, jurídicamente blindados con fueros y privilegios reales, rodeados de extensos términos despoblados. La constitución de los regimientos municipales, desde 1348, contribuyó a crear una pequeña nobleza que ejerció y, pasado el tiempo,  monopolizó por vía hereditaria regidurías, veinticuatrías y otros oficios públicos. Muchos componentes de esta nobleza modesta procedían de linajes viejos, otros de la caballería villana o de cuantía. Sus entronques, la convivencia durante generaciones y la identificación de valores y estilo de vida dieron lugar a una nobleza que, en los siglos XVI y XVII,  había dejado hacía ya mucho tiempo de ser rural para constituir un patriciado urbano, de tradiciones más marciales que mercantiles, atrincherado en sus casas y cabildos municipales. La nobleza inglesa  no dejará de estar enraizada en el campo por tradición y -desde finales del XVII- por intereses políticos. El Parlamento inglés estaba constituido esencialmente por terratenientes hasta una fecha tan tardía como 1869 y su relación con la nobleza rural seguía vigente en el primer tercio del siglo XX. En este sentido, un personaje de una novela de Nancy Mitford afirmará, sin reservas, que nadie debería ser parlamentario sin haber vivido en el campo una parte de su vida[4].

Los patrimonios territoriales de la nobleza y de la gentry inglesas se formaron en circunstancias históricas muy diferentes a las de España. La supresión de las órdenes religiosas y el cisma propiciado por Enrique VIII pusieron en manos privadas, más o menos aristocráticas, una parte considerable del campo inglés. Nada de eso, naturalmente se produjo en España donde, además, las propiedades rústicas de la nobleza, sin ser por supuesto desdeñables, no eran mayores que las de la Iglesia -distribuidas en órdenes religiosas, militares, fábricas parroquiales, cofradías, hospitales, patronatos, capellanías y colegios, entre otras instituciones- o las de muchos concejos. Cierto es que la nobleza española  se podía definir, sin reserva alguna, como terrateniente pero esta afirmación no siempre era aplicable a sus capas medias y bajas, caballeros e hidalgos, poseedores de fincas de desigual extensión, dispersas, de una rentabilidad muy limitada por la naturaleza del suelo, por sus criterios de explotación, a veces muy anticuados, y por los censos u otro tipo de cargas que soportaban. La existencia de un elevado número de pequeños mayorazgos, y otras formas de propiedad vinculada, de modesta dotación, prueba lo anteriormente expuesto. La tierra era la base de la riqueza y del prestigio pero la pequeña nobleza española dependía económicamente, con no menos frecuencia, de la percepción de ingresos dependientes de los juros, situados sobre rentas reales, cuyos réditos no eran siempre librados por la Real Hacienda con la debida formalidad, y de los salarios procedentes del ejercicio de magistraturas, destinos militares u oficios públicos. Era una nobleza antigua, orgullosa, de tradiciones gloriosas, pero no siempre opulenta y esto se reflejaba, por supuesto, en la austeridad de sus residencias.

En España se produjo, además, un proceso de despoblación del campo que preocupó durante siglos a tratadistas y hombres de estado. El abandono de la tierra y la postración de la agricultura aparecen con frecuencia en los escritos de arbitristas y regeneracionistas, entre los siglos XVI  y XX.  Sus conclusiones eran siempre sombrías. El objetivo de esta población rural, noble o no, que dejaba atrás villas y aldeas, era vivir en la ciudades y, si era posible, en la Corte. En el caso de la nobleza la atracción de Madrid era comprensible. Allí estaban el Rey, Palacio, los consejos, los oficios públicos, las mercedes y los honores. También era el medio natural para establecer una razonable estrategia matrimonial con vistas a fortalecer el prestigio del linaje. Las cifras parecen demostrarlo: casi una décima parte de las peticiones de vecindad solicitadas en Madrid, entre  1631 y 1663, correspondió a nobles titulados. Un porcentaje al que se podría incluir hasta un 16,7 % más de solicitudes efectuadas por personas vinculadas a la administración y a la Casa Real, entre las que se contaban muchos hidalgos o individuos asimilables a tal condición. En el siglo XVIII esta tendencia aumentó de forma que, según el censo de 1797, vivían en Madrid, 289 titulados y 4.781 nobles, sin incluir a los jefes y oficiales del Ejército Real y a otros vecinos, igualmente nobles, registrados en dicha relación por su profesión u oficio y no por su condición estamental[5]. En el caso inglés la atracción de la Corte, en especial tras el fracaso de su experiencia absolutista, fue al parecer menor que en España y Francia[6]. La estancia en Londres durante la season no ocasionaba, por otra parte, que la nobleza inglesa perdiese su arraigo en el campo.

El alejamiento del medio rural no impedía, a pesar de todo, que muchos aristócratas españoles mantuviesen sus vínculos con pueblos y aldeas. Era muy conveniente visitar, de vez en cuando, lugares y haciendas. Allí estaban la fuente de sus rentas y el núcleo de sus redes clientelares. También era obligado supervisar la administración y gobierno de sus estados. Así lo harán, en el siglo XVII,  los duques de Medina Sidonia en Sanlúcar y Sevilla,  los condestables de Castilla en Burgos, los almirantes de Castilla en Valladolid y Medina de Rioseco, los marqueses de los Vélez en Vélez Blanco y los duques de Alburquerque en Cuéllar. Incluso Quevedo pasó varias temporadas –no siempre desterrado- en su recién adquirido,  y más que discutido, señorío de La Torre de Juan Abad ejerciendo sus funciones jurisdiccionales. Otro buen ejemplo es el representado por el marqués de Santa Cruz que en 1774 visitaba sus señoríos de Tembleque, Santa Cruz de Mudela y El Viso. Morel Fatio describió el júbilo de los vecinos ante la visita del señor: “todas las mujeres alargaban los brazos hacia delante y agitándolos cuanto podían exclamaban: ¡ya llega nuestro padre!”. Sin embargo esta práctica no debía  de ser la habitual y es dudoso que las relaciones entre señores y vasallos fuesen siempre tan cordiales[7]. La aspiración a que la nobleza retornase al campo, aunque fuese durante una parte del año, estaba presente en  las reflexiones de Jovellanos, Cabarrús, Ponz y cien años después en el discurso regeneracionista. Así, Lucas Mallada, en Los males de la Patria, hacía un llamamiento a la aristocracia para que, por lealtad a la Monarquía y para recuperar el liderazgo moral de la sociedad española, retornase al campo y al ejercicio de la agricultura[8]

Un factor no desdeñable para comprender el alejamiento del campo por parte de la nobleza española y de las capas medianamente acomodadas, radicaba en las distancias y en las pésimas comunicaciones. Vivir en los medios rurales significaba, en no poca medida, resignarse al aislamiento. En Inglaterra, en cambio, el campo estaba más cerca de la ciudad. Ponz recoge en su relación la brevedad y la comodidad del viaje entre Dover y Londres. Tampoco faltan testimonios al respecto de otros españoles, viajeros o residentes en Inglaterra, de época posterior[9]. El desarrollo del ferrocarril facilitó todavía más esta cercanía. Las infraestructuras españolas eran evidentemente deficientes. La construcción de los caminos reales, el primer proyecto de vías terrestres pavimentadas existente en España desde la época romana, se aprobó nada menos que en el reinado de Carlos III. Una excepción, en cualquier caso, en unos grandes espacios surcados por caminos de herradura, sendas y veredas. Cabarrús afirmará, sin desmesura, “basta salir dos leguas de Madrid para retroceder a dos siglos”[10]. En 1842 una diligencia empleaba cuatro días en hacer el trayecto Sevilla-Madrid. En un carruaje más modesto el viaje podía prolongarse hasta nueve jornadas. Había una gran diferencia respecto a la situación existente en Gran Bretaña donde, en unas pocas horas, se cubría la distancia entre Londres y Edimburgo. El viaje español se veía, además, agravado por el pésimo servicio de las ventas y posadas que los españoles consideraban notoriamente peores que las inglesas aunque éstas fuesen más caras[11]. Los terratenientes ingleses contaron, además, con unas excelentes comunicaciones para acceder al mercado londinense y de otras grandes ciudades, donde podían dar salida a la producción de sus explotaciones agrícolas. Los beneficios obtenidos eran, asimismo, reinvertidos en la construcción de residencias, reformas y bienes suntuarios[12].

Cabe también pensar que las clases altas españolas, más o menos aristocráticas, abandonaban el campo para huir del aburrimiento. Bien estaban las labranzas, el ganado bravo y la caza para una temporada anual pero no como único horizonte vital. Tocqueville describía a los nobles provincianos franceses hastiados por la monotonía. No sería muy distinto lo vivido por muchos hidalgos españoles de pueblo y aldea. Para una familia medianamente formada, ni urbana ni del todo rural, consciente de su rango y obligada a mantener distancias,  podía ser mortificante el trato continuo con las pequeñas oligarquías locales. Un autor de origen leonés de clase media, de finales del siglo XVIII,  decía de estos lugareños acomodados: “ni saben escribir, ni aun leer como sucede á los más”[13]. No es que el día a día de las grandes casas del campo inglés fuese, necesariamente, trepidante -las referencias obtenidas de la literatura prueban, en no pocos ejemplos, lo contrario- pero en dicho medio los nobles, hacendados, hombres de leyes, clérigos y militares retirados no constituían excepciones ni sufrían el aislamiento de sus equivalentes españoles. Este hecho permitía el cultivo de unas formas de sociabilidad capaces de amortiguar los efectos de la monotonía[14]. No faltan, junto a lo anterior, pruebas que dan fe del desaliento y la tristeza imperantes en los pueblos. Jovellanos menciona, en su informe sobre los espectáculos y diversiones públicas, el deprimente  panorama de los días festivos, con lagente embozada en las esquinas, vagando entrela inacción y el silencio: “pasan tristes las horas y las tardes enteras, sin esparcirse, ni divertirse”[15]. El tono de la vida, probablemente exagerado, hará decir a Cabarrús: “¿Quién en el día vive en efecto en el campo, sino los que no pueden vivir en las ciudades?”.

Al margen de ensoñaciones bucólicas, la vida cotidiana en los pueblos no era precisamente apacible. Libelos y escritos infamatorios, apedreamiento de puertas y ventanas, cencerradas, incidentes violentos y, dentro de la más civilizada de las opciones, pleitos ruinosos e interminables podían acompañar la vida del hidalgo rural. Determinadas comarcas del campo español, pobladas por jornaleros empobrecidos, expuestas secularmente a sequías y hambrunas, estaban muy lejos de ser un espacio idílico. El bandolerismo, lejos de ser un tópico pintoresco y objeto de leyendas populares, constituía una amenaza real de violencias, robos y secuestros. Sin llegar a la situación extrema, descrita por Zugasti en la provincia de Córdoba, en una fecha tan tardía como la década de 1870, el campo no era seguro a inicios del siglo XX, cuando los robos en los caminos de Inglaterra, Francia o Alemania eran ya una cuestión del pasado.

Las condiciones materiales de los notables rurales, sin caracterizarse por la pobreza, tampoco debían de ser confortables. En Inglaterra, entre 1580 y 1620, según Lawrence Stone, los castillos privados pasaron a ser casas privadas, y se construyeron nuevas residencias basadas en la búsqueda de la comodidad y la intimidad[16]. Muchas de estas granjas y casas solariegas, posteriormente, serían objeto de reformas para que tomasen, lo que un personaje de Jane Austen calificaba como “el aire de la vivienda de un caballero” y se adaptasen a ciertos criterios de habitabilidad y estética[17]. Eran cambios que, en muchos casos, se efectuaban en varias generaciones, absorbiendo –como apuntábamos anteriormente- cuantiosas partidas procedentes de los beneficios obtenidos de los arrendamientos, el comercio y los recursos originados por una agricultura muy productiva. La pobreza relativa de España también incidía en la existencia de una nobleza que, como apuntábamos líneas atrás,  sin perjuicio de su antigüedad y de sus tradiciones, no dejaba de tener verdaderos problemas de liquidez.  Prevalecía también una mentalidad diferente en la que lo suntuario se encauzaba hacia el ámbito de lo sagrado, al arte religioso, más que al lujo doméstico o palaciego. La excepcionalidad de los viajes al extranjero entre la nobleza, mediana y pequeña, tampoco permitió la difusión del coleccionismo, el afán por acumular obras de arte, curiosidades y antigüedades. Un estudio de los inventarios de las casas de hidalgos de mediana fortuna y de familias sólidamente burguesas aportaría  datos concluyentes al respecto. El ya citado problema de las malas comunicaciones hacía inviables las obras de cierto empaque. Llama la atención, por ejemplo, la sencillez de las construcciones en Sierra Morena, ubicadas en cotos de caza, en muchos casos, propiedad de familias aristocráticas. Un autor, ya a finales del XIX, Moreno Castelló, daba su explicación al respecto:

“por lo mismo que distan de poblado y es costosa su construcción, suelen ser pequeñas y por lo tanto insuficientes para el cómodo alojamiento de las formidables expediciones de montería. Algunos de los señores de Andújar llevaban una buena tienda de campaña, para su mejor estancia y comodidad”[18].

Incluso, entre los defensores de un prudente retorno al campo, las descripciones de los pueblos eran demoledoras y no exentas de una probable exageración. Cabarrús denunciará el estado de “nuestras campiñas yermas, sin frondosidad, sin gracia y sin vida […] los lugares ofrecen todos los objetos de asco y horror, la hediondez, la miseria, la desnudez, la mendicidad y una especie de imitación grosera de la corrupción de las ciudades”.  Jovellanos se lamentaba en 1799 de “la aridez e inmundicia de los lugares, la pobreza y el desaliño de los vecinos, y el aire triste y silencioso, la pereza y falta de unión y movimiento que se nota en todas partes”. Lucas Mallada lo reflejaba en términos similares: “A nadie ha de maravillar el espantoso abandono y la incuria de nuestros pueblos, ahogados entre muladares y otros focos de infección”[19]. Sobraba pesimismo y faltaba, quizás, una determinada valoración estética de la naturaleza y del paisaje más frecuente en las clases cultas de otros países desde la época ilustrada[20]. En 1844, el teniente coronel don Celestino del Piélago, al visitar la Academia de Artillería e Ingenieros de Woolwich, vio con extrañeza que en las clases de dibujo los cadetes descuidaban la topografía para dedicarse a reproducir paisajes[21].  Profundizar en esta hipótesis nos llevaría a conclusiones, sin duda, muy sugestivas.

 

[1] Hilton, R., “Antonio Ponz en Inglaterra, en Bulletin of Spanish Studies, 13, 1936, pág. 115.

[2] Rodríguez Romero, E.J, “El paisajismo inglés en ´El viaje fuera de España´de Antonio Ponz”, en El arte foráneo en España. Presencia e influencia, CSIC, Madrid 2005, pág.  614

[3] Ponz, Viage fuera de España, Madrid 1785,  págs. 297-298.

[4] Mitford, N., A la caza del amor, Libros del Asteroide, Barcelona 2007, traducción de Ana Alcaina, 11, pág. 122.

[5] Ringrose, David, R. Madrid y la economía española, 1560-1850, Madrid 1985,  pág. 112, Censo de la población de España del año de 1797 executado de orden del Rey en el de 1801

[6]Scruton, R., England: An Elegy, Continuun, 2001, pág. 236

[7] Domínguez Ortiz, A., Las clases privilegiadas en el Antiguo Régimen, págs. 147 y 148. Madrid 1979. Jauralde Pou, P., Francisco de Quevedo (1580-1640), Castalia, Madrid 1999, pag. 222

Fatio, M., “Grands d´Espagne et petits princes allemandes au XVIII siècle”, en Etudes sur l´Espagne, II, citado por Domínguez Ortiz, A., en Hechos y figuras del XVIII español, Madrid  1980, págs.  45-46.

[8] Mallada, Los males de la Patria, Madrid 1890,  págs. 39 y 41.

[9] Nadales Ruiz, M.,  Creación de identidad inglesa: viajeros españoles del siglo XIX, Págs. 82-92, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filología Inglesa, I, 2008.

[10] Cabarrús, conde de, Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinión y las leyes oponen a la felicidad pública, Vitoria, imprenta de don Pedro Real, Vitoria, 1808, pág. 113.

[11] Gutiérrez González, Antonio, Manual de diligencias, Madrid 1842, pág. 2 y Apéndice al manual de la provincia de Madrid, noticia de los carruajes para el servicio interior de la capital, y tarifa de sus precios; transportes para todas las carreras; entradas y salidas de las diligencias, e itinerario de las mismas, Madrid, 1849, pág. 9.

[12] Sombart, W., Lujo y capitalismo, Alianza Editorial, Madrid, 1979, págs 140-143.

[13] Maurueza Barreda y Méndez, Miguel, Abundancia de comestibles, que á moderados precios tendrá España con la extinción de las mulas, y restablecimiento del ganado boyal, y caballar en la labranza, y condiciones de frutos, Madrid , Imprenta Real, 1790, págs., 23, 24

[14] Scruton, England…, págs. 238-239.

[15] Jovellanos, G.P, de , Discurso histórico político, sobre el origen y vicisitudes de los espectáculos y diversiones públicas en España, 1799. Cito la edición de Mariano Saéz, Granada, 1820, pág.  50.

pág. 50

[16] Stone, Lawrence, La crisis de la aristocracia, 1558-1641, Revista de Occidente, Madrid, 1976,  págs. 27 y 251.

[17] Austen, J., Mansfield Park, Alba Editorial, Barcelona 1995, traducción de Francisco Torres,  25, pág, 263. Scruton, England…, pág, 238.

[18] Moreno Castelló, J., Mi cuarto a espadas, sobre asuntos de caza. Apuntes, recuerdos y narraciones de un aficionado, Jaén 1898, pág. 113

[19] Cabarrús, Op. Cit., pág. 112-113, Jovellanos,  Discurso histórico político, pág.  50, Mallada, pág. 9

[20]Scruton, R., Beauty, University Press, 2009, págs. 68-69.

[21] Se recoge esta apreciación en Relación del viage a Francia, el Rhin, la Bélgica é Inglaterra, del teniente coronel de Ingenieros don Celestino del Piélago, Madrid, Imprenta Nacional, 1847, pág. 49

«Barcelona cae»: la nueva novela de Valentí Puig

 

Espesas columnas de humo anunciaban la entrada del ejército de Franco: ningún obstáculo la impedía. El perímetro sur de la ciudad era como un anfiteatro desde donde se veían las tropas ocupantes que bajaban por los caminos entre la vegetación verde y oscura. Podía parecerse a un ritual funerario o a la ceremonia dolorosa de una expiación. Largas ráfagas de silencio amortajaban la caída de Barcelona. Las tropas de Yagüe llegaban a una ciudad en la que no encontraban ninguna resistencia, una ciudad de ruina y cadáveres, de muertos por inanición. Las hogueras quemaban documentos, expedientes y registros de archivos entre montañas de residuos.

Por la tarde, Víctor observó con unos prismáticos de campaña la aparición de las tropas nacionales desde el terrado de su casa en el pasaje Paladio. A hora temprana ya iba vestido de civil, unos pantalones, una camisa, una cazadora. Con el alba, todavía a oscuras y sin pensárselo mucho, Víctor se había subido al coche y, a toda velocidad, fue a ver a sus padres.

Por ser joven, nada sabía del tacto fundamental de los pequeños afectos, pero respetaba a su padre y amaba a la madre. A lo largo de los días más turbios de su vida, en la Barcelona del caos, preservaba la satisfacción de haber protegido la vida de sus padres y de haberlo hecho bien. Más allá, no tenía otras fidelidades que los instantes y las pasiones. Comprobó una vez más la seguridad de la familia yendo hasta los aledaños del Montseny. Era indiferente a los paisajes, a las raíces, a los vínculos pero le gustaba llegar y ver a su madre saliendo de casa caminando hacia él, bajo la glicinia que enlazaba las pilastras de la entrada, con el rostro iluminado por el amor al hijo. Para Víctor, era un gozo del todo instintivo y animal porque no le constaba de otro modo ni deseaba comprobarlo. A la casa solariega que el abuelo Aymerich había comprado al pie del collado del Puigmal, entre el Montseny y las Guilleries, la guerra no había llegado, aunque el SIM desplegase sus tentáculos hasta muy cerca, en Viladrau.

De vuelta, antes de acercarse a la Diagonal, fue a ayudar al tío Albert. Su esposa no quería irse de Barcelona, ni quería que el marido se fuese. Él, en pleno invierno, llevaba un traje de lista, temblando de frío y de miedo. Víctor quería asegurarle que la quinta columna le protegería pero, en realidad, no confiaba. Más bien sospechaba que habría muchos candidatos para delatar de cualquier modo los horrores revolucionarios del tío Albert. Y la mujer no dejaba de echarle en cara el entusiasmo político del pasado, la prosopopeya republicana. No podía imaginar que a su marido le irían a buscar, como tampoco se imaginaba que la paz que sucede a las guerras no siempre es justa. El tío Albert, trémulo, pasaba por un momento lloroso. Hubiese querido ser un hombre justo, uno de los diez hombres justos. Abrazó a Víctor despidiéndose de todo mientras su mujer abría una ventana y daba vivas a Franco.

En la Diagonal, Víctor asistió a la llegada de las primeras tropas nacionales, entre miles de barceloneses que se aglomeraban para verlo, para constatar que la guerra había acabado, fuese lo que fuese aquello que comenzaba en aquel instante. Entraban los soldados de la Falange con camisa azul y gorra cuartelera negra. Los requetés marcaban el paso con la boina roja y la camisa caqui. Con la tropa entraba un largo convoy de cocinas de campaña, ambulancias, camiones aljibe, camiones con toldos que se balanceaban y soldados que regalaban cigarrillos a la gente gozosa que les esperaba. Pasaban armones de artillería, Unos aviones nacionales volaban en rizo sobre la ciudad. Las tanquetas arrancaban chispas del empedrado.

Entonces Víctor contempló el detalle más significativo de toda la abigarrada escena de la victoria —o de la derrota—. Era un movimiento casi imperceptible, muy personal, pero seguramente a la medida de muchos otros barceloneses. Pasaban ya grupos de tropa compacta, con los rostros sin afeitar, alegres y bien recibidos. Unos pasos más allá, acercándose por la segunda fila de espectadores, vio a JC de espectador, más bien inexpresivo, del desfile de entrada. Era un hombre joven, vecino de los padres de Víctor, con mucho sentido del humor y ganas de ser actor de teatro, un hombre que gesticulaba como un actor cómico, agraciado, extraviado como tantos otros en medio de la guerra, con todas las ganas de vivir del mundo.

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Hacía tiempo que no le veía, desde los inicios de la guerra. Estaba muy flaco, con los ojos hundidos, pero con la misma gracia física de siempre. Observaba fijamente a los soldados que iban entrando en la ciudad.

De repente se deslizó entre las filas de la tropa, al lado de un comandante que llevaba unos prismáticos colgados del cuello. Le dijo algo al oído y el comandante echó a reír. El oficial le ofreció un cigarrillo y comenzaron a hablar con vivacidad, como si se conociesen de toda la vida. Sobre todo, reía el comandante, escuchando a JC. Cuando pasaron por delante de Víctor, ya se estaban riendo los dos y había en los ojos de JC un centelleo de futuro plausible. Se había acercado a la Diagonal como un perdedor y entraba con los ganadores, recibiendo los vítores de la multitud que agradecía el final de una guerra. El joven que quería ser actor de teatro acababa de representar el mejor papel de su vida: salir a la calle derrotado y de repente entrar en la ciudad como un vencedor. Como si nadie lo viese, entraba protegido por el buen humor de un oficial del general Yagüe.

Víctor lo vio con cierta admiración, como admiraba a esos hombres que saben cómo saludar tan solo tocando con el dedo el ala del sombrero. Barcelona caía, pero no se hundía. Después, quizás por eso, se sintió abrumado por un vértigo de decisiones que la vida le forzaba a tomar sin tener ganas. Y Palmira era el personaje fatal.

A pesar de que en la montaña había casi un palmo de nieve, Víctor había caminado con su padre por el parque tupido donde tenían enterradas las joyas de la familia, pero el hecho es que a largo de toda la guerra, desde que Víctor les escoltó hasta el Montseny, no sufrieron ningún registro, ninguna visita confiscatoria. Su padre vivía entre planos de proyectos arquitectónicos que ideaba para el futuro, especialmente de una catedral que ni tan siquiera sabía dónde la construiría ni si nunca iba a hacerlo. Leía los clásicos del arte de la arquitectura. Leía de noche, aunque su esposa no quería que forzase la vista con la lámpara de carburo. Verle como un hombre sin miedo, feliz, agradaba mucho a Víctor: eso le permitía pensar que algo tenía que ver con la protección de su padre y a su madre todos aquellos años, para mantenerlos tan lejos de la guerra y la revolución. Por el collado del Puigmal, padre e hijo caminaron muy de mañana dejando unas huellas nítidas en la nieve, avanzando con lentitud entre robles y castaños. No hablaron mucho. Sabían que la guerra terminaba y el hijo pensaba que los padres volverían a la ciudad. El padre daba por hecho que el hijo iba a llevar su propia vida, irreductible.

Por el fondo de la Diagonal, caminando muy rápido, llega un elenco de mujeres rapadas. Eran las prisioneras del castillo de Montjuic, recién liberadas. El Cuerpo de Ejército Marroquí había tomado Montjuic, sin encontrar mucha resistencia porque los jefes de las brigadas republicanas ya estaban en el bando innombrable de los desertores. Las mujeres lloraban, gritaban, pedían justicia pero, sobre todo, querían venganza. Eran caras desgastadas y agrietadas por el dolor y la espera, con las lágrimas del presente y el odio tan poderoso por el pasado que apenas acababa, por días y noches esperando, con los mil quinientos prisioneros del castillo, ser llamadas ante el pelotón de fusilamiento o llevadas para morir, sin nombre, en una cuneta.

Al mismo tiempo una extraña bestia, un híbrido monstruoso, se había puesto en marcha. La masa de fugitivos trajinaba bultos informes, una gran máquina de tostar café, una pajarera inmensa, colchones, maletas a punto de estallar, sacos de toda medida, un gran espejo de recibidor «art nouveau», el bazar nómada de los perdedores. Un caballo resbaló en el empedrado y ni los reniegos del carretero conseguían que se levantase. Le dispararon un tiro y una pata del caballo tuvo un espasmo de coz en el aire antes de la muerte. Comenzaban las largas hileras de camiones y carros.

En la segunda fila de los espectadores de la Diagonal, dos hombres mayores, del brazo, estaban llorando. Víctor oyó una voz de mujer: «¿Y cómo es que hemos acabado así?». Fue una pregunta en tono neutro, de médico que acaba de auscultar un enfermo grave.

«¿Y cómo es que hemos acabado así?» también le había preguntado a su padre, pisando la nieve del Montseny.

«El hombre de aquella vaquería», dijo, indicándole una pequeña granja que se escondía entre los abetos, «me contó una historia. Hace una semana, un día baja al pueblo y llega una patrulla de anarcosindicalistas. Daban miedo. Venían de Barcelona y espantaban incluso a los hombres de la FAI que desde comienzos de la guerra pasaban por allá y se lo cobraban todo en especies. La patrulla puso a todo el pueblo en la plaza, todos, viejos y niños, enfermos, mujeres, payeses de lejanas casas solariegas… Todos». «¿Me escuchas, Víctor?». ¿Cuántas veces le había oído decir aquel «¿Me escuchas, Víctor?», sin escucharle.

Un niño lloraba, solo en medio del silencio, aterrorizado. Los anarquistas de Barcelona habían registrado todo el pueblo y sus alrededores, casa por casa: llevaron a la plaza a los pocos terratenientes, sacerdotes, monjas y un falangista, ocultados en graneros y desvanes. «Todo el pueblo era culpable».

A culatazos de fusil, blasfemaban de modo infernal separando a la gente de la plaza en dos grupos. Quien mandaba era un hombre con un sable en la mano y botas de caballería con espuelas que tintineaban. Llevaba una canana con las balas niqueladas y una pistola con la culata forrada de nácar. Todo el pueblo era culpable. Aquel hombre —dijo el padre de Víctor— era como un esteta del terror. Hacía una indicación con el sable y decidía quién iba para un lado u otro de la plaza.

En Barcelona, ya muy tarde, aquella noche se encendieron las luces de la ciudad para atribuir una sombra a los que llegaban sin saber adónde, a quienes llegaban para reunirse con seres queridos, a los que seguían esperando el último momento para irse, quienes perpetraban la última rapiña o la primera gran especulación en la ciudad caída. Otros rezaban. En callejones de penumbra se celebraba el mercado de los cuerpos. Los militares que entraban tomaban posesión de los símbolos del poder, del rendimiento al alza del miedo o la delación, del derecho de conquista. Borrachos tambaleantes cantaban himnos del Tercio arrastrando el rifle por las esquinas de una ciudad desconocida. Oportunistas y arribistas brindaban por un futuro muy próspero.

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«Todo el pueblo era culpable», le había contado su padre. «Pongamos por caso la Angelina que vendía alpargatas, a la derecha; Arcas, que era el contable de la cooperativa, a la izquierda». Alguna vez los hombres y mujeres de la FAI, los que venían de Barcelona y los que habían dominado la zona desde antes, discrepaban, cuestionaban una decisión, deliberaban.

El hombre del sable alzó la voz: «Si no los fusilamos nosotros ahora, ellos nos fusilarán pasado mañana». La situación era tan confusa que nadie sabía si sería fusilado el grupo de la derecha o el de la izquierda. Tampoco, en realidad, lo sabía la mayor parte de los de la FAI, por lo que se deducía por el sentido de sus discusiones. Incluso los que habían dominado el pueblo tres años estaban a derecha e izquierda.

«Fue un día muy largo. De repente, los de la FAI sacaban unas personas de un lado y las pasaban al otro. ¿Cuáles serían los sobrevivientes y cuáles los condenados?».

En un momento brutal, el hombre de la espada cogió al vaquero de una oreja. Le estiraba para arriba y el vaquero, un hombre joven, tenía que caminar de puntillas, con la cabeza torcida y la cara con una mueca airada. «Aquí, este, miradlo bien. Lo fusilamos ahora si no queremos que él nos fusile mañana».

Cesaron los lamentos, las quejas y los llantos. El de la vaquería quedó en medio del grupo más numeroso, con la oreja enrojecida y la cabeza gacha. Por aquellas horas, el pueblo había ido pasando del grupo de la derecha a la izquierda y viceversa. Las familias fraccionadas volvían a unirse en uno de los lados, los matrimonios divididos se reencontraban.

Llegó un motorista, polvoriento, como un mensajero —decía el padre de Víctor, con una pincelada de color— del más allá. Saltó del sillín y habló al oído del hombre del sable.

Aquel líder escuchó, asintió con la cabeza y añadió: «Fusiladlos a todos, porque si no lo harán ellos con nosotros mañana». Pero, de hecho, se fue de la plaza y todos los anarquistas le siguieron. Los camiones y coches requisados arrancaron y se fueron a toda velocidad.

En Barcelona, la gente se abrazaba. Otros, distantes, contemplaban la ocupación, hartos de pasar hambre y miedo, aunque no confiaban en el mañana. Pero todo había cambiado, para bien o para mal. Iban a cambiar el poder, los rostros del poder, las maneras del poder, el poder, la pornografía del poder. Unos ya salían por la frontera de Francia; otros entraban por la Diagonal, todo inmensamente brutal, un choque incalculable, una mutación del vértigo.

Hasta la última hora de la ciudad, cuando ya entraban los nacionales por la ancha Diagonal, todavía se oían los bocinazos de coches que regresaban de matar a alguien. Cuarenta y ocho horas antes, el SIM había dado órdenes para evacuar a todos los detenidos. Los milicianos de mono azul y un nueve largo al cinto ya se habían vestido de conquistadores o iban hacia una frontera de la que antes ni sabían que existía.

«Barcelona, ciudad abierta», dijo Valeri en los Billares, excepcionalmente abarrotados de guardias de asalto, carabineros y «mossos d’Esquadra», que desde la mañana ya iban sin uniforme.

«Una tumba abierta», añadió alguien.

«Todo sea por los vivos».

En la esquina de la calle Hospital, las latas de leche condensada desparramadas por el pavimento parecían una readaptación del maná. No quedaban almacenes por saquear. La gente, a cuchilladas, abría los sacos de trigo de un camión.

«Me arrepiento de no haber robado más», dijo uno de Intendencia, en los Billares, en voz baja.

«Sí, fue tan fácil…», añadió un carabinero que ya iba de civil.

«Apetitoso, muy apetitoso», dijo el Mariscal, con un ínfimo asco en la voz. Aquella noche ganaba más que nunca.

«Dicen que van a prohibir el juego», continuó el carabinero.

«¿Es que no estaba prohibido…?». Algunos rieron.

Valeri buscó la mirada de Víctor. Sonrieron a medias, con el tipo de indiferencia cruel que se aprende en ciudades que pierden las guerras.

Víctor recordó una inspección reciente. El delator les esperaba en la puerta, obsequioso, casi protocolario. Como un mayordomo, explicó que la gran casa pertenecía a una familia de la aristocracia barcelonesa, algo tardía, títulos conferidos por la reina Isabel II. Pero habían emparentado con la aristocracia más remota, una familia de terratenientes carlistas que había bajado de Vic a la gran ciudad a principios del siglo XIX. Dos familias igualmente monárquicas, pero fieles a dinastías contrapuestas. Aquellas explicaciones genealógicas hacían un contraste enloquecido con el eco de los culatazos de los milicianos buscando doble fondos y trampillas. Era una nueva tribu que arrasaba las últimas huellas de una gente que estaba en Génova, Burgos o en París, todavía emparentadas con despojos humanos que aparecían de madrugada, con el cráneo perforado por un tiro de gracia, en la Arrabassada. Y de repente, la nueva tribu tenía que huir, pronto volverían los dueños de la casa grande luciendo un brazal de luto negro.

Una vez más aquella noche, el Mariscal tuvo los veinte y uno en la mesa de «blackjack».

Volvían a abrir algunos viejos burdeles con mujeres que regresaban a su viejo lugar después de un tiempo de ejercer sin método. Había cola de soldados, con todos los bártulos colgando del petate, con el capote que les servía de manta. Asomaban los primeros ciudadanos de paisano. Los regulares plantaron las tiendas justo al tocar la Diagonal. Algunos moros ya iban y venían del centro de la ciudad, del pillaje y primeras violaciones. La vida, repentinamente fácil, sucedía a la destrucción. Los moros en seguida tenían un pequeño zoco, febril y muy activo. Víctor vio a uno de los moros que llegaba a su tenderete sosteniendo en la cabeza, en equilibrio seguro, una máquina grande para picar carne. Era como un emperador de Atlas, que tuviera que ser venerado por todas las tribus. Unos hombres del Tercio cantaban y regalaban latas de sardinas. La gente se apartaba, muy recelosa, cuando pasaban moros con el fez rojo.

    Triunfaba el eros urgente y radical de los países en ruinas, en plena guerra o en plena derrota, cuando en cualquier solar, en cualquier edificio abandonado, convoca a los hombres que se acoplan en posiciones homoeróticas, cuando cualquier portal entreabierto acoge el quehacer de la prostitución improvisada. La ciudad todavía humea después del bombardeo, ya llegan los mercaderes de siempre, los niños que juegan con una libertad inaudita y casi siempre a la guerra, como si fuera posible la contigüidad entre la destrucción y la vida cotidiana, entre la guerra y la existencia natural. Aquella noche Barcelona era una terrible mitomaquia de coexistencias, la intensidad del placer carnal entre los colmillos de la muerte y el fervor místico por la anulación de los altares.

Epílogo del sedentario

El insaciable espíritu aventurero de Ignacio Jáuregui ya ha quedado atestiguado a lo largo y ancho de este libro, pero si alguien todavía abrigara alguna pequeña duda no tendría más que ver a quien se trajo a escribir el epílogo. Más sedentario no lo hay. Es fama que los libros de viajes se escriben para los sedentarios, pero uno lo es en grado recalcitrante. Hasta la literatura viajera me da jet lag, por no hablar de los reportajes fotográficos de aquellos que se empeñan en mostrárnoslos demoradamente, como si el hecho de que no viajemos se debiese a una incapacidad económica o a una minusvalía que sus fotos y comentarios vendrían a consolar. Firme partidario de la libertad ajena, me gusta mucho que la gente viaje (y de algunos confieso que incluso preferiría que lo hiciesen más), con la única condición de que luego no me lo cuenten ni me enseñen las fotos.

No lo digo para hacerme el interesante: lo tenía escrito y, con toda seguridad, Jáuregui —que entre viaje y viaje encuentra tiempo para leerlo todo— me lo tenía leído. ¡Y todavía se atreve a abrirme las puertas de sus 50 ensayos de secesión! Cuánto valor. O mejor dicho, cuánta fe en el valor literario de sus crónicas, que es por donde me rindo.

50 ensayos de secesión, Ignacio Jaúregui. Lampreave, 2014

Mi entusiasmo rendido por este libro no se debe, pues, en ningún caso a que esté escrito en la prestigiosa Indochina o en la cool Chiapas, sino a que está escrito muy bien. Véase la puesta de sol en Marsella, ciudad que es, por lo visto, «antes que nada, una luz portentosa»:

La caída del sol es aquí un acontecimiento lento, agónico, aparatoso, dulcísimo, de una belleza exasperante. […] Yates aparatosos de esos que parecen electrodomésticos de alta gama. […] El cielo es ya una pantalla plana de un naranja carnoso y violento sobre la que los barcos que vienen de vuelta se recortan con nitidez de sombras chinescas […] en una misma lava incandescente.

Estuve a punto de advertir a mi amigo de la duplicidad del adjetivo «aparatoso», tan bien puesto en ambos casos; pero, al dudar de dónde aconsejarle que lo quitara, caí en la cuenta de que aparece de modos muy distintos: en el primer caso, refiriéndose a una compleja tramoya espectacular y en el segundo, con una guasa fina, apuntando a la simple condición niquelada de esos yates de un lujo fuera de lugar. La proximidad destaca la divergencia de ambos «aparatosos», los hace más expresivos y remarca, como quien no quiere la cosa, la de registros (y recursos) que maneja Jáuregui en un palmo de terreno. Con esas sutilezas y precisiones escribe siempre. Sostiene una soterrada tensión literaria que no se da tregua. Reléase, por ejemplo, la adjetivación de Bangkok: «borboteante», «bullanguera», «avasalladora efervescencia», «gigantesca marmita»… O esta fotografía genovesa, ante la precipitada ciudad que crece hacia los montes, tomada en el click instantáneo de una greguería que podría haber firmado Ramón Gómez de la Serna: «Génova: una avalancha invertida».

El lector, en su sillón, se regodea, olvidado de cualquier jet lag. Y hasta de su sedentarismo a machamartillo, porque estas páginas te mueven. Ese ritmo binario —una ciudad europea, otra no— imprime un ir y venir. Es de una sutil inteligencia, por supuesto, porque desactiva el eurocentrismo sin por ello renegar de Europa; pero va más allá: nos permite sentir, milagrosa (y cómodamente), el ajetreo del viajero.

Y aún sabe Jáuregui imponernos otro movimiento. Numerosos ensayos de este libro proponen implícitamente, como las famosas X de los diarios de Andrés Trapiello, una adivinanza al lector, que tratará de descubrir qué ciudad visitamos antes de que se nos diga. Que Jáuregui es bien consciente del juego lo reconoce a veces, como cuando a mitad de un texto exclama: «Estamos, el lector ya lo habrá adivinado…» Ya veremos después que hay más que entretenimiento y juego en este guiño, pero dejemos dicho que con él nos espolea y no nos deja quietos, que consigue, nuevamente, desapalancarnos, y con las solas armas (Dios se lo pague) de la literatura.

Claro que una gran escritura es más que una adjetivación deslumbrante o que unos recursos estilizadamente utilizados. Para valorarla, es necesario meterse a fondo en su materia. Fue Yeats el que dijo que tras un poema auténtico merecía la pena recorrer medio mundo. He seguido, pues, a Jáuregui en sus viajes, espoleado por el placer de una prosa a la que compensa perseguir.

Además, hay algo que el sedentario implacable ha de agradecer de todo corazón al paseante: su vocación de invisibilidad. En la música de este libro hay también un estribillo irónico contra el turismo de masas que yo, de haber viajado, firmaría. Lo disfruto igual. Jáuregui no se limita a decir ni a pensar, siquiera, que los turistas son los otros, como tantos. Él no se fía ni de su sombra. Se mantiene, según sus propias palabras, «siempre alerta contra las muestras demasiado ostentosas de egocentrismo», y no se quita ojo, no, pero para contenerse. Hay límites a la invisibilidad que nunca podrá traspasar, y así reconoce que «a sus enumeraciones se les escapará infinitamente más de lo que atrapan y que al final sólo conseguirá reflejarse oblicuamente a sí mismo. Y tal vez hoy se desespere, pero acabará entendiendo que así es como tiene que ser». Se trata de un guiño a Jorge Luis Borges, patrón de las enumeraciones caóticas, y es, por tanto, un último intento de hacerse invisible al menos en la tácita intertextualidad. El ciego Borges vio, en los trazos con que intentaba describir el universo, las líneas de su cara; y Jáuregui, tras intentarlo él mismo, vuelve a constatarlo, estereoscópico.

Tanta ironía se completa con una metapoética muy seria de la literatura de viajes. Ultramoderno en todo, Jáuregui no deja un segundo de cuestionarse a sí mismo, ni como personaje (lo más invisible que alcanza) ni como viajero (lo menos turista que cabe) ni, tampoco, como escritor (lo más consciente que puede). Podría escribirse un tratado sobre la literatura de viajes con las citas, las ideas y las intuiciones que, al hilo de sus correrías, va dejando caer.

Con todo, el paseante invisible no camina en círculos. Tiene la ambición de la línea recta y la vista omnicomprensiva. No se enrolla: desenreda. El lector sedentario se lo agradece ya hasta extremos de efusión sentimental. Jáuregui aspira a conocer el alma de la ciudad que visita, que, en principio, se le presenta como un enigma. Era por eso que jugaba a menudo a no dárnosla a conocer desde la primera línea: un reflejo poético de su propia comprensión paulatina y detectivesca. Por eso estos textos, sin dejar de ser crónicas, son ensayos. No es un coleccionista de estampas típicas o bonitas y, por tanto, no viene a enseñarnos su muestrario. Él no viene, fue, y a otra cosa: a entender. Lo dice con significativa frecuencia: «El viajero tiene la afición o el capricho de sacar, a partir de datos nimios pescados al vuelo, conclusiones generales sobre los sitios que recorre a la velocidad del turista moderno». El lector percibe la fuerza que arrastra al paseante hacia el invisible misterio magnético de la verdad de otras vidas. Aunque él siempre se aplica, pudoroso, el punzón de la ironía y nos advierte de su «engañosa convicción de poder descifrarlas en una tarde». Hay, entre bromas y veras, una voluntad constante —que trae a la memoria a Eugenio d’Ors— de elevar la anécdota a categoría.

No obstante, ni en este objetivo final se desprende de su inevitable subjetividad asordinada, por mucho que anhele rendirse a la deseada objetividad: «De vez en cuando una idea que tenía uno por indiscutida y autoevidente se le desmorona al contacto con la realidad como una postilla que se desprende sola cuando menos reparamos en ella». Leyendo esta frase, he sentido el tirón del deseo del viaje. Menos mal que a las pocas páginas, esta otra vino de nuevo a aplacármelo: «Para conocerla de veras (para conocer de veras cualquier ciudad), una vida no alcanzaría».

Aquí, confortablemente justificado, podría acabar este epílogo, pero no habría dado cuenta completa de los méritos del libro. ¿Cómo olvidar el peso que en las descripciones de Jáuregui tiene su condición de arquitecto? Qué carrera universitaria tan aprovechada, al menos en lo que a la literatura respecta. Estamos ante una prosa en 3-D, y la descripción del Zócalo de México, por poner un ejemplo grandioso, lo constata. Con frecuencia se pregunta uno si este hombre escribe con una pluma o con un pincel. De paso, esa condición de arquitecto, unida a su estatus de ciudadano consciente y comprometido, explica que sea la ciudad el objetivo de sus viajes, que la naturaleza aparezca, esplendorosa, sí, pero como parque.

En alguien tan atento a los hechos como Jáuregui Real y en unos géneros tan realistas como la crónica de viajes y el ensayo, ese peso arquitectónico, esa inteligencia espacial, esa escritura volumétrica, esa dimensión política (en un sentido aristotélico) adquieren toda su potencia. La temperatura cordial de este libro la dan el natural contentadizo de su autor, su infancia no perdida y sus voluptuosas reverencias ante lo hermoso, ya sea una mujer que pasa o la curva de una escalera: «Tal vez no merezcamos tanta belleza pero, si se trata de agradecerla, este paseante no quisiera quedarse corto». Mi afinidad con su actitud es absoluta; y quizá por eso, por contraste, estoy convencido de que la auténtica peculiaridad inalcanzable de esta prosa es su rara transparencia, que además construye. Es una visión la de Jáuregui que no se contenta con ser deliciosa y amable. También nos hace ver.

Y es entonces cuando al fin me arrellano, justificado del todo. De haber ido yo a esas cincuenta ciudades no las habría visto, ni por asomo, igual de bien. No me cabe duda.

Fernando Rayón: «El Greco es el maestro antiguo más moderno»

-Al margen de exposiciones de gran éxito y una popularidad todavía mayor para el artista, ¿qué ha quedado del Año Greco? ¿Ha sido útil académicamente?

El Año Greco ha permitido, sobre todo, contemplar unas exposiciones magníficas. Exposiciones que han ayudado a conocer obras del Greco dispersas por todo el mundo y que han ayudado también a los especialistas, a comprobar directamente muchas sobre sus tesis sobre lo que eran obras del maestro y las elaboradas por el taller o seguidores. Desconozco si ha sido útil académicamente…. quiero pensar que sí. Pero sobre todo ha sido útil para los investigadores y conservadores de museo.

-Hay varias aproximaciones clásicas al Greco: la alabanza de los franceses, Cossío, más tarde Barrès… ¿qué libro recomendaría para acercarse al pintor, pensando más en la sensibilidad que en la erudición?

Hay muchos libros sobre el Greco. Quizá Harold Edwin Wethey (El Greco and his school) escribió uno de los mejores. Pero yo recomendaría alguno de los últimos, por ejemplo el que acaba de publicar Fernando Marías (El Greco, historia de un pintor extravagante), y que recoge los documentos recientemente descubiertos sobre su vida.

-Ha habido muchos Grecos, por así decir. ¿Cuál le parece a usted que tenga más fundamento real? ¿El que encarna ciertas virtudes castellanas? ¿El bizantino, el romano, el veneciano, el difusor de Trento…? ¿Cuál ha tendido a primera nuestra mirada?

Cada biografía intentaba mostrar un Greco diferente, o al menos singular. Pero no fue un pintor español, sino veneciano -nacido en el protectorado de Creta- y que, como tal, hizo del color la esencia de su arte. Abandonó enseguida su primer bizantinismo, y las lecciones romanas fueron un complemento, más bien intelectual, a lo aprendido en Venecia. Su desconocida vida jugó a favor de crear mitos a veces contrapuestos. Pero, afortunadamente, cada vez sabemos más y su personalidad confirma lo que digo.

-Recientemente ha escrito usted un documentado artículo en Nueva Revista sobre las falsificaciones del Greco, los cuadros pintados por su taller… ¿Hasta qué punto puede enturbiar eso, o minusvalorar, nuestra percepción del pintor?

Hemos tenido la desgracia de conocer al Greco a través de obras que, tantas veces -incluso en el Museo del Prado- correspondían a su taller. Si a eso sumamos la suciedad y el mal estado de conservación de unas, y las falsificaciones o imitaciones que rodeaban otras, el Greco que nos ha llegado no respondía al real. La contemplación directa de algunos cuadros en las exposiciones a que me he referido ha sido una oportunidad única y magnífica. Las obras autógrafas hacen pensar en un maestro absoluto.

-Afirma usted que el Greco –en ventas directas o en las muy escasas subastas de sus obras- es nuestro maestro antiguo más cotizado. ¿Cómo explica ese fenómeno?

La cotización del Greco es hoy tan alta porque muchos de sus cuadros abandonaron a principios del siglo pasado España y empezaron a ser muy valorados en Estados Unidos y Gran Bretaña. Aquella salida de cuadros le hizo ser conocido y valorado en todo el mundo.

-¿Puede justificarse que el Greco nos gusta, ante todo, por “moderno”? ¿Cuál cree usted que es su principal legado aprovechado por los pintores del XIX en adelante? ¿Dónde se nota más su influencia, en los Manet y demás o en pintores posteriores de la vanguardia?

El Greco es el maestro antiguo más moderno. Y no lo es porque haya sido copiado e imitado por los pintores de todos los tiempos, sino porque su arte: el color, el expresionismo, su fuerza, su creatividad, sigue siendo un referente para los creadores de hoy. También por eso nos gusta el Greco: no porque sea diferente, que lo es, sino porque tiene un lenguaje que sigue perturbándonos y emocionándonos cuatro siglos después.

“Sonámbulos”. Nacionalismo y Guerra del 14

En marzo de 1909, ante el parlamento del Reich, el canciller Bernhard von Bülow afirmó que “la mayoría de conflictos que el mundo ha visto en las últimas diez décadas no los ha provocado la ambición principesca ni la conspiración ministerial, sino la agitación apasionada de la opinión pública que, a través de la prensa y el parlamento, se ha extendido al ejecutivo.” ¿Cuánto hay de verdad en esta afirmación?, se pregunta el historiador Christopher Clark en Sonámbulos (Galaxia Gutenberg), su fascinante indagación acerca de los orígenes de la I Guerra Mundial.

El giro populista de la sociedad de masas, canalizado por la presión de los grupos nacionalistas y la pujanza de los medios de comunicación resultaba preocupante desde hacía tiempo. “Si perdemos la confianza de la opinión pública –advirtió el zar Alejandro III-, todo estará perdido”. El patrioterismo más zafio se unía a la xenofobia, la volubilidad o las posturas belicistas. Ningún político en el poder deseaba enfrentarse a una campaña hostil, mientras los gobiernos intentaban encauzar la línea editorial de los periódicos de acuerdo con sus peculiares intereses. “A comienzos de 1905 – escribe Clark -, los rusos repartían unas 8.000 libras al mes a la prensa parisina con la esperanza de estimular el apoyo de los ciudadanos a un cuantioso préstamo francés. El gobierno de Francia subvencionaba a los  periódicos profranceses en Italia (y en España durante la conferencia de Algeciras), y durante la Guerra ruso-japonesa y las de los Balcanes los rusos sobornaban a los periodistas franceses con grandes sumas.”

El clásico veredicto de Qohelet – “nada nuevo hay bajo el sol” – emparenta con el pensamiento maquiavélico de que el príncipe, antes de decretar sus leyes, debe engatusar primero al pueblo para alinear con él sus intereses. Un estudioso como George L. Mosse ha reflexionado con lucidez acerca de los procesos de nacionalización de las masas que condujeron a dos contiendas mundiales y a la destrucción de Europa. Quizás la Gran Guerra del 14 se debió a una especie de baile de sonámbulos, donde lo imprevisible sucedió a pesar de la política o quizás a causa de una política asediada por intereses contrapuestos, emociones exacerbadas y desavenencias insolubles. En esto se asemeja a cualquier otra época.

Frente a la admirable sencillez de los relatos que explican la II Guerra Mundial – Churchill contra Hitler, la civilización parlamentaria de Occidente contra el Mal absoluto -, la I Guerra Mundial se sumerge en una nebulosa letal de difícil hermenéutica. “Nunca seré capaz de comprender cómo ocurrió”, afirmó Rebecca West, entre otros motivos porque cualquier narrativa que pretenda culpabilizar a un único actor – Alemania, Rusia o la Península Balcánica, por poner ejemplos recurrentes – pierde de vista la polisemia de este conflicto. Sus sangrantes consecuencias marcan el breve siglo XX – de 1914 a 1989 – con la destrucción de tres imperios – el austrohúngaro, el zarista y el otomano -, la caída del Reich y la llegada del totalitarismo soviético. Su lectura, cien años después, nos permite calibrar la asombrosa modernidad de una conflagración que se desencadenó mucho más por una cultura política común a las potencias de entonces que por la sencilla retórica de buenos muy bueno y malos muy malos que tanto place a los acomodados espectadores de hoy. Ante los hechos objetivos que afectaban a los equilibrios de poder, los gobiernos tomaban sus decisiones a ciegas conforme a una larga ristra de prejuicios, miedos, esencialismos varios y mistificaciones. Entonces, igual que ahora, el porvenir se trazaba a salto de mata, con la ceguera característica del que desconoce el límite real de sus fuerzas y las consecuencias últimas de sus actos.

Para Christopher Clark, la Gran Guerra es el exponente definitivo de cómo las decisiones adoptadas por unos lideres bienintencionados puede conducir al Armagedón. En este sentido, la lección de 1914 no ha perdido vigencia. Ninguna época carece de su dosis de frivolidad ni de su rastro de populismo demagógico. Moderarlo y modularlo constituye el deber máximo de las instituciones democráticas y de la cultura parlamentaria, frente a las potencialidades negativas del radicalismo o la interesada intoxicación de las masas. La Historia – me temo – ignora cualquier otro compromiso.

El español en Estados Unidos: puntos fuertes y débiles

Recientemente se han festejado los 500 años de la llegada de los españoles a los Estados Unidos, a las costas de Florida. La presencia del idioma español con anterioridad al siglo XVIII fue tenue debido a la situación colonial dominada por los ingleses, pero con la independencia del país en 1776 empezó a haber un interés por la lengua española. Las guerras napoleónicas –y las luchas entre Wellington y las tropas napoleónicas en terreno peninsular- no hicieron sino incrementarlo.  

 

Desde la misma independencia, y ante la ausencia de un idioma oficial en Estados Unidos, la mayoría de los territorios fue adoptando el inglés como idioma de Estado, siendo el español el segundo más hablado desde el primer día. Hoy, de los aproximadamente 315 millones de personas del país, cerca de 47 millones hablan en español, al ser nativos procedentes de países donde este idioma es lengua oficial. A este número hay que sumarle 15 millones que poseen una cierta competencia que les permite desenvolverse. Por tanto, en la actualidad, más de 60 millones de personas se comunican en español.

 

Es importante destacar que no todos los hispanos instalados en el país, hablan, escriben o leen en español, ya que la segunda y tercera generación nacida en los Estados Unidos ha perdido el nexo de unión idiomático. Aun así, cerca de 50 millones de personas mantienen sus raíces lingüísticas. 

 

Hay datos elocuentes de la fuerza del español:

 

–          Estados Unidos posee el mayor número de estudiantes de lengua española, con 7,8 millones de alumnos, por delante de Brasil.

–          Es la lengua extranjera más enseñada en educación secundaria y superior

–      El crecimiento en algunos Estados –como en la zona del Golfo de México- ha sido meteórico, ante todo por el crecimiento de una población de origen latinoamericano que se ha incrementado por encima del 70% en las últimas décadas

–          En paralelo, también ha habido fuertes crecimientos en estados donde los hispanos no representan ni el 5% de la población.

–          También es reseñable el reconocimiento oficial del idioma en algunas jurisdicciones del Suroeste del país.

 

Todo ello permite afirmar que el español en Estados Unidos es una realidad al alza.

 

Según las estimaciones realizadas por la Oficina del Censo, en el año 2050, Estados Unidos será el primer país hispanohablante del mundo, por delante de México, aun no siendo el español su lengua oficial. En 2050, los hispanos serán cerca de 130 millones de personas en EEUU, casi el triple que en la actualidad. Eso supondrá que el 30% de la población estadounidense, casi uno de cada, será hispano.

 

Esta alentadora perspectiva se encuentra supeditada a diversos factores que pueden originar un freno en el crecimiento del idioma en el territorio estadounidense:

 

–          Los desplazamientos demográficos de los hispanos, generados en las dos últimas décadas, no van a ser los mismos. Las políticas migratorias, en tiempos tan permisivas, se han endurecido.

 

–          Inevitablemente, las terceras generaciones comienzan a perder el nexo de unión idiomático (en la mayoría de los casos, los hispanos son hablantes por herencia): al haber nacido y crecido en el país, la educación que reciben en colegios y universidades es mayoritariamente en inglés.

 

–          Otro de los frenos es que los medios de comunicación de calidad son en inglés en su mayor parte y el español sigue sin acercarse al prestigio que se han forjado el francés o el alemán.

 

Ante la situación planteada, son varias las acciones que se podrían desarrollar  para el crecimiento del idioma español por los Estados Unidos: el Cervantes, la institución de enseñanza por excelencia, la más reconocida internacionalmente, podría incrementar su presencia en los college y universidades a través de “franquicias” o Aulas Cervantes (por ejemplo, sus homólogos, la Alianza Francesa posee más de 110 centros y el Confucio, en solo ocho años, se ha instalado en más de 70 universidades. El Cervantes se sitúa en 6 espacios).

 

Para lograr este avance sería conveniente reforzar el prestigio de nuestra lengua y cultura, donde la nueva generación de millennials y reconocidos líderes hispanos deberían influir positivamente en la opinión de la vida política del país.

 

Se debería hacer hincapié en que un conocimiento del español genera mayores y mejores relaciones con el resto del continente americano, pudiendo incrementar las transacciones comerciales y los beneficios económicos. En definitiva, es necesario ofrecer la practicidad y utilidad de comunicarse en español.

 

La Asociación de Academias de la Lengua Española podría asesorar a los medios de comunicación hispanos, con el fin de promover y reforzar una política clara para preservar el idioma.

 

Al igual que no deben perderse ni las raíces, ni el idioma materno de millones hispanos, es necesario promover su aprendizaje entre ciudadanos no hispanohablantes, procurando una comunidad bilingüe en español y en inglés. Estas acciones deben promoverse con constancia ante el establecimiento del spanglish en amplias zonas de los Estados Unidos.

 

Estas y otras consideraciones deberían ser estudiadas y llevadas a la práctica mediante una estrategia que agregue valor al conocimiento y uso de nuestro idioma con el ánimo de potenciar y mejorar el asentamiento del español en territorio estadounidense.

Educación liberal y Enseñanza Secundaria

Se entiende por educación liberal una educación en los fundamentos, lo que implica una aproximación suficientemente completa a nuestra herencia cultural, intelectual y moral, el desarrollo de amplios marcos de referencia, del respeto por los hechos, de habilidades para organizar y utilizar el conocimiento, del espíritu crítico y del pensamiento claro. De acuerdo con la visión de Leo Strauss, una educación liberal es una educación en la cultura o hacia la cultura, en tanto que cultivo del intelecto y mejora de sus facultades[1].

De uno u otro modo, la educación liberal se alinea con una orientación humanista. No se trata simplemente­ -como algunos pudieran interpretar- de una educación centrada en las humanidades, sino de un enfoque de las enseñanzas más amplio que el puramente instrumental; aproximación que pone a disposición de las nuevas generaciones, de los sujetos en formación, esa visión sustantiva y global, plural y fundada que aporta el enfoque humanístico de los diferentes saberes básicos y que permite al individuo vincularse a un patrimonio cultural común, y a una forma de pensamiento que facilita incluso su crítica desde los fundamentos aportados por esa misma tradición.

Las características del actual contexto estimulan la autopercepción de los jóvenes y de los adolescentes como un producto de lo inmediato, de la influencia de lo coetáneo; con un alto riesgo de identificarse, tan sólo, con las vivencias propias de su generación, sin el reconocimiento de la deuda cultural con el pasado, inconscientes por ello de sus responsabilidades con el porvenir. En este tiempo, es preciso reivindicar la educación liberal como contrapunto necesario para evitar la levedad del pensamiento y el dictado férreo de la ideología,  alejarse de los dogmas, abrirse al diálogo, sustentar la libertad[2], conciliar, en fin, tradición y modernidad; es ella la principal garantía de pervivencia de una sociedad liberal.

LA APROPIACIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN LIBERAL

La apropiación social de la educación liberal que se manifiesta en su  valoración y en su aprecio por parte de la sociedad y que se traduce en su consideración política, constituye el principal valladar que nos protege ante las amenazas de la ignorancia arrogante, del debilitamiento de la cultura y de los efectos perversos de la postmodernidad. Pero, en éste como en otros ámbitos, la relación entre educación y sociedad es de naturaleza circular, de modo que la sociedad promueve y ordena la educación formal y ésta, a su vez, dependiendo de la manera en que haya sido modelada, condiciona la evolución social que termina operando sobre la orientación de la propia educación. Ello se produce en sucesivos ciclos, o iteraciones, que se extienden a lo largo de diferentes generaciones hasta afectar a los comportamientos colectivos. De ahí la importancia decisiva del acierto a la hora de incidir socialmente desde la educación.

En junio de 1988 tuve la ocasión de vivir en París, por primera vez, -ciudad en la que, por aquel entonces, estaba destinado- la repercusión en los medios de comunicación franceses de las pruebas del BAC. Se trata del examen terminal con el que se cierra el Bachillerato francés y que viene a equivaler, aunque con algunas diferencias, a la selectividad española. Mi primera sorpresa se produjo al observar que, en la jornada de inicio de las pruebas, el telediario del mediodía del canal principal abría sus noticias con la referencia al BAC y, particularmente, al tema que había salido en “Philo”. Mi asombro fue más allá cuando pude comprobar cómo los periodistas y los comentaristas políticos, en sus espacios radiofónicos, porfiaban entre sí para ver quién era capaz de hacer el comentario más inteligente, la reflexión más aguda, sobre el tema de filosofía que los chicos habían tenido que desarrollar ese mismo día con lápiz y papel. Aquello, que se repetía año tras año a modo de rito de paso a la edad intelectualmente adulta en el cual los propios adultos acompañaban a los jóvenes en esta ceremonia colectiva de iniciación, constituyó para mí un magnífico ejemplo de apropiación social de una educación liberal.

Al cabo de unos pocos años tuve la oportunidad de formar parte, repetidamente, de los tribunales del BAC Europeo y pude comprobar, de nuevo, cómo la vieja Europa, a pesar de la consistencia de sus ideales de equidad y de democratización de ese bien necesario, tanto privado como público, que constituye la educación -o precisamente por ello- conservaba su aprecio por la educación liberal.

GLOBALIZACIÓN, ENSEÑANZA SECUNDARIA Y EDUCACIÓN LIBERAL

La globalización como fenómeno social, político y económico de escala planetaria tiene entre sus motores principales la sociedad del conocimiento y de la información. Este cambio acelerado del contexto, que algunos autores han conceptualizado como una “mutación de civilización”, traslada a la educación nuevas exigencias y más nítidos requerimientos[3]. La educación en tanto que institución social secular- sea en su ordenación formal, sea en su  configuración informal- ha constituido en la historia humana, e incluso en su prehistoria, un  instrumento privilegiado de transmisión del acervo de una generación a la siguiente, una base principal de socialización y, por ende, una estrategia adaptativa fundamental de la especie al medio ambiente y a sus cambios. Y en esta nueva época no se advierte ninguna razón de fondo más bien al contrario- por la cual la educación haya de alterar su milenaria función.

La globalización y el desarrollo de la sociedad de la información han inducido, directa o indirectamente, dos tipos de transformaciones sociales de carácter opuesto. Por un lado, se ha avanzado hacia una suerte de unificación cultural superficial, mediante iconos compartidos a escala mundial; es lo que se ha dado en llamar la McDonalización cultural.

De otra parte, los efectos de la sociedad digital sobre la accesibilidad a la información y sobre la facilidad de su intercambio, junto con los intensos movimientos migratorios, inducidos de uno u otro modo por la globalización, han generado sociedades más heterogéneas, menos integradas en torno a un elenco amplio de consensos morales y civiles.

La respuesta política a la globalización está llevando consigo un movimiento progresivo de integración trasnacional cuya consolidación en la vieja Europa requiere una acción efectiva de la educación que refuerce la identidad compartida de las nuevas generaciones europeas, en torno a nuestro legado común de principios, de valores y de modos de ver el mundo y el hombre.

Bajo el señuelo de lo útil, de lo que “funciona”, de lo que genera resultados inmediatos, las nuevas generaciones están corriendo el riesgo de alejarse de la reflexión sobre las causas remotas y de obviar las grandes preguntas y las grandes respuestas; de perder el gusto por el pensamiento y de dar la espalda al humanismo que está en la base misma de la libertad.

El contexto que comparten, en lo esencial, las sociedades avanzadas  se ha hecho enormemente complejo, tanto desde el punto de vista “espacial” como “temporal”. En términos espaciales cabe decir que la complejidad deriva de la existencia de múltiples relaciones entre entornos y elementos remotos, relaciones inextricables que hacen difícil al individuo -o más difícil que en otros tiempos- situarse en el espacio social. Pero, además, hay una dimensión temporal de la complejidad social; se trata de su dinamismo, de sus cambios rápidos, de su permanente mutación.

Por todo ello, si no somos capaces de trasladar a nuestros jóvenes y a nuestros adolescentes, con suficiente consistencia, el acervo propio de nuestra civilización, de nuestra herencia cultural -entendida en un sentido amplio- muy probablemente estemos contribuyendo a una gran desorientación de carácter personal, a una especie de atolondramiento, a una incapacidad para ejercer la autonomía con responsabilidad. Esa inspiración explicita -que es nuestra- nos proporciona seguridad, nos permite ubicarnos en la existencia con algún fundamento y contribuye a evitar, con mayor probabilidad, esa desorientación en la que a veces vemos sumidos a buena parte de aquéllos. Existen evidencias empíricas que demuestran que los grupos o sectores sociales que se sienten orgullosos y cómodos con su patrimonio cultural, son mentalmente más estables.

En esta sociedad digital en la que la abundancia y la disponibilidad de la información permite una aproximación tan fácil como superficial al conocimiento, necesitamos cultivar, en las nuevas generaciones, una comprensión profunda de la realidad, justamente en unas edades en las que su mente está ya preparada para ello. Esta orientación de la enseñanza -y de sus finalidades sustantivas- debería garantizarse en el Bachillerato, etapa en la que el grado de maduración cognitiva del individuo lo hace posible.

Diferentes intelectuales han destacado en sus reflexiones autobiográficas la importancia formativa que tuvo para ellos el Bachillerato, pero quizás la más conocida sea la del reputado escritor Max Aub (1903-1972) que llegó a afirmar: “Uno es de donde ha hecho el Bachillerato”. Lo cierto es que el joven Max, que nació y vivió en Paris antes de que su familia se trasladara a España, cursó sus estudios de Bachillerato en el Instituto “Luis Vives” de Valencia y, a pesar de su origen judío y su ascendencia franco-alemana, escribiría toda su obra literaria y teatral en español.

En suma, las enseñanzas del Bachillerato constituyen una ocasión privilegiada para transmitir a las nuevas generaciones nuestro acervo común, las herramientas más robustas de nuestro pensamiento y los fundamentos de nuestra civilización; y además, y de acuerdo con la apreciación de Max Aub, de generar identidad. Es pues la etapa clave para asentar en los sujetos en formación los efectos benéficos de una educación liberal.

ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN LIBERAL

Una de las manifestaciones de la asunción franca, por parte de la Unión Europea, de los desafíos que la sociedad del conocimiento traslada a los sistemas educativos de los países miembros ha sido, precisamente, la definición de un marco europeo de referencia que estableciera las nuevas competencias fundamentales que una educación y una formación desarrolladas  a lo largo de la vida deberían proporcionar a todos los ciudadanos. Ese objetivo, previsto en el Consejo Europeo de Lisboa y reiterado en sucesivas reuniones de dicho Consejo Europeo, tuvo su formulación -detallada en el plano técnico y completa en el plano político- en la Recomendación conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

El Parlamento Europeo y el Consejo establecieron, sin ambigüedad, la justificación de ese marco europeo en los siguientes términos[4]:

“Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y que muestra múltiples interconexiones. En su doble función-social y económica-, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios”.

En unos términos semejantes, aunque de forma sintética, se habían expresado unos años antes, a propósito de la misma cuestión, los Ministros de Educación de los países miembros de la OCDE:

 “El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de todos los miembros de nuestra población, entendiendo por competencias el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores” [5]

En ese marco europeo de referencia en materia de competencias clave se opta por una definición de la competencia como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Esta definición alude tanto a las bases conceptuales de la noción de competencia a sus componentes constitutivos como a sus aspectos funcionales o de utilidad.

Existe un amplio consenso entre los especialistas internacionales en el sentido de que un enfoque orientado a la adquisición de las competencias clave -a igualdad de contenidos específicos-  comporta una mayor complejidad cognitiva  y un nivel superior de exigencia intelectual.

Como también han señalado, a este respecto, los Consejos Escolares Autonómicos y del Estado[6]:

“Después de todo, el saber hacer esa capacidad para aplicar un conocimiento conceptual en diferentes contextos cuyo desarrollo es característico del enfoque por competencias- supone la movilización de capacidades cognitivas de orden superior, tales como analizar, interpretar, aplicar, predecir, etc. Pero esas habilidades no pueden desvincularse de los contenidos y de los aprendizajes específicos en los que se apoyan, sino que han de ser la decantación, el  precipitado de ese conocimiento conceptual sin el cual la aplicación del nuevo enfoque en un contexto escolar resulta, desde el punto de vista de los procesos mentales, simplemente inviable. El desafío básico consiste en ser más efectivos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,  en la elaboración y aplicación sistemática de nuevos procedimientos organizativos y de nuevas herramientas didácticas capaces de llevar a todos los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento”.

En este mismo sentido se ha interpretado la Base Común de Competencias definida por el Ministerio de Educación Nacional francés al precisar que “No se trata de rebajar los contenidos sino de conjugar la máxima formación con la ambición de justicia social”[7].

Este nuevo enfoque, que ha penetrado de lleno en el ordenamiento normativo de nuestra educación reglada, desde la Educación Primaria hasta el Bachillerato, corre el riesgo de desvirtuar el significado de la educación liberal en vez de complementarlo. Así, algunos sectores del mundo educativo han querido ver en él una nueva oportunidad para desplazar las siempre incómodas exigencias de las propias disciplinas académicas en beneficio de la preponderancia de los procedimientos, como si la apropiación didáctica del marco conceptual de las materias no requiriera, para ser completa, del desarrollo efectivo de habilidades procedimentales; o como si el aprendizaje de las competencias básicas nos ahorrara el esfuerzo de disponer de un sólido marco conceptual.

El cuadro adjunto  muestra, en una apretada síntesis, algunos de los rasgos que diferencian, en cuanto a la introducción de las competencias básicas en la enseñanza, el enfoque socio-constructivista de esa otra visión que subraya la importancia del conocimiento y que está emparentada con los fundamentos ilustrados de la educación liberal.

LA VISIÓN COGNITIVISTA FRENTE A LA VISIÓN SOCIOCONSTRUCTIVISTA EN LA EN LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

A MODO DE CONCLUSIÓN

En resumen, el enfoque propio de la educación liberal resulta imprescindible para vincular al individuo en formación a una tradición de pensamiento y de cultura, que es la suya; para dotarlo de una estabilidad personal, de una orientación propia, de una autonomía intelectual y de una capacidad moral que le permita desenvolverse, con algunas garantías, en ese nuevo contexto tan complejo y, por ello, tan incierto en el que habrá de discurrir su existencia; para proveerlo de una base conceptual capaz de potenciar sus recursos intelectuales y sus habilidades cognitivas en la aplicación del conocimiento a contextos diversos; y para facilitar, por tanto, su adaptación a nuevos entornos laborales de requerimientos aún desconocidos.

Sirva como reflexión final la cita del académico francés Maurice Flamart que, inspirado en la experiencia de la preguerra del segundo gran conflicto mundial, ya en 1988 elaboraba la siguiente advertencia [8]:

«Si el conjunto de la juventud, bajo el pretexto falaz y de visión corta de responder exactamente a las necesidades profesionales de hoy, no recibiera más instrucción que la puramente técnica, por muy perfeccionada que fuera, ello conduciría a la sociedad correspondiente a dejar de ser liberal. Un despotismo se apoyaría eficazmente, desde su punto de vista, sobre el hecho de no proporcionar más que formaciones técnicas; dibujos animados imbéciles, y una televisión a las órdenes se encargarían de colmar el vacío ampliamente abierto por la ausencia de cultura».

Notas:

[1] Strauss, L (2007). Liberalismo antiguo y moderno. Katz Editores. Buenos Aires.

[2] La vinculación entre la educación liberal y la libertad de la persona no es una mera formulación  retórica sino que resulta consistente con las teorías neurocientíficas más recientes sobre los mecanismos cerebrales de la libertad  humana y los fundamentos de su enriquecimiento. (Véase Fuster J. (2014). Cerebro y libertad. Ariel. Barcelona).     

[3] López Rupérez, F. (2001). Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización. La Muralla. Madrid.

[4] D.O.U.E. (DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA). (2006).Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. (30/12/2006), Bruselas.

[5] Comunicado final de la reunión de Ministros de Educación de la OCDE de 2001.

[6] XVIII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, Bilbao (2008).Marco Conceptual de la Educación por competencias.

[7] DUBET, F.  (2005). La escuela de la igualdad de oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?. Gedisa, Barcelona.

[8] FLAMART, M. (1988). Les politiques de l´éducation. P.U.F. París.