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La ruta de la seda electrónica. Celebrando el futuro del comercio internacional

La ruta de la seda que conectaba las civilizaciones del mundo antiguo serpenteaba por desiertos y era atravesada por caravanas de camellos cargadas de los tesoros del mundo. La ruta de la seda moderna serpentea a través de cables de fibra óptica submarinos y enlaces de satélite, posibilitando el comercio de servicios inimaginables en la historia humana hasta ahora. Radiólogos, contables, ingenieros, abogados, músicos y cineastas ofrecen ahora sus servicios al mundo sin pasar por una aduana ni subirse a un avión.

Diversas naciones de Latinoamérica y Asia aspiran ahora a convertirse en los proveedores de servicios del mundo. Las Filipinas han desplazado a la India como principal núcleo mundial de centros de llamadas de atención al cliente. Durante gran parte del siglo pasado, los filipinos que buscaban trabajo emigraban a otros países. Uno de cada diez filipinos vive fuera de su país. Esto conduce a lo que Rachel Parreñas describe como «cadenas de cuidados», en las que una filipina trabaja como niñera en el extranjero y envía dinero a su país para pagar a la niñera de sus propios hijos. En la actualidad, el comercio de servicios aumenta las oportunidades en casa. El sector filipino de centros de llamadas genera ya unos ingresos que representan una tercera parte del importe total del dinero que los filipinos envían a su país desde el extranjero. La ruta de la seda electrónica crea oportunidades para que una persona no se vea obligada a dejar a su familia para encontrar trabajo.

Los servicios se agregan ahora a los bienes en el mercado internacional; los trabajadores de los países en desarrollo pueden participar en los lucrativos mercados occidentales a pesar de las restricciones a la inmigración. Al mismo tiempo, esto permite que las empresas occidentales aumenten su alcance a una audiencia internacional, sorteando por lo general aranceles y la burocracia local. La tecnología nos permite saltar los muros de Berlín que dividen el mundo.

La tecnología posibilita sensacionales modelos empresariales. Tomemos por muestra el servicio Kazaa, fundado en Holanda por un sueco y un danés, programado desde Estonia, mantenido desde Australia y constituido como sociedad en Vanuatu, una nación insular del Pacífico Sur. Sus fundadores seguirían un modelo similar para crear Skype, cambiando Vanuatu por Luxemburgo.

La teoría económica de la ventaja comparativa, según la cual cada país se beneficia abriendo las puertas al comercio, se aplica a todo tipo de comercio, ya sea de bienes o de información. En consecuencia, el comercio de servicios parecería inevitable, impulsado por esta lógica económica aparentemente inexorable.

Sin embargo, no podemos dar por sentado que la internacionalización actual continuará, o que la adoptaremos tan plenamente como podríamos. Tras dominar los mares con barcos del tesoro de más de 130 metros de eslora, el emperador chino de principio del siglo XVI declaró como delito echarse a la mar en un barco con varios mástiles. En Japón, la ley sakoku limitó el comercio del siglo XVII al XIX y solamente cedió ante la llegada de los buques cañoneros del comodoro Perry.

Pasemos ahora al siglo XXI. Tanto las fuerzas de la autarquía como las del mercantilismo se están reagrupando, pero de una forma más contemporánea. En 2004, el gobierno de la provincia canadiense de Columbia Británica se estaba planteando subcontratar servicios a empresas estadounidenses. La unión sindical de funcionarios objetó que esto pondría en peligro la privacidad de los canadienses y citó específicamente la «Patriot Act». El gobierno respondió aprobando una ley que prohibía la salida de información de Canadá, al menos sin el consentimiento del propietario de los datos. Pensemos en lo que esto significa en el caso de que una universidad pública de Columbia Británica pase a Gmail. ¿No podría Google sencillamente pedirle al usuario cuando se inscriba que acepte que su información se almacene o procese fuera del país? La dificultad es la siguiente: si el alumno se va de vacaciones y envía un mensaje de correo electrónico acerca de un amigo que conoció durante su viaje, Google también necesitaría el consentimiento de ese amigo; porque ahora es la información del amigo la que viajaría más allá de la frontera. Si le parece que esto no es más que una descabellada conjetura legal, lo cierto es que está sacado de la interpretación oficial del año pasado.

En Nueva Jersey se aprobó una prohibición todavía más amplia de la subcontratación. En 2005, Nueva Jersey vedó la externalización de todos los servicios gubernamentales, sin siquiera una excepción en caso de consentimiento. Esta medida estuvo motivada principalmente por la hostilidad a la subcontratación de centros de llamadas de atención al cliente a India, pero su formulación parece impedir que Google conserve los mensajes Gmail de la Universidad Rutgers fuera del país. Rutgers es, después de todo, una universidad pública del estado de Nueva Jersey. Hay algo de ironía en el hecho de que Google quizá no pueda almacenar esta información en sus ordenadores de Columbia Británica. Es la inevitable lógica del mercantilismo en acción: si uno prohíbe las importaciones y solamente quiere exportaciones, habrá otros países que sigan su ejemplo y todos saldrán perdiendo al final.

En 2010, Ted Strickland, gobernador de Ohio, prohibió que las entidades estatales subcontrataran servicios a países extranjeros. Imagine el clamor que se habría levantado si hubiera prohibido la compra de bienes extranjeros.

Si bien estas barreras están específicamente relacionadas con el comercio de servicios, muchos de los obstáculos para el comercio de servicios son restos de la era de los servicios físicos prestados en persona. Puede ser algo tan inofensivo como una oficina de licencias a la que uno tiene que acudir para obtener un sello. El mundo tardó mucho tiempo en desarrollar una infraestructura para el comercio de bienes: desde las aduanas y las cartas de crédito hasta un vocabulario para el envío de mercancías aceptado internacionalmente. Ahora debemos crear una infraestructura para los servicios internacionales. Esto requerirá lo que yo llamo desmaterialización, es decir, lograr que la presencia física sea innecesaria para la autentificación, la notificación, la certificación, la inspección y hasta la resolución de disputas.

La desmaterialización puede lograr que el comercio de servicios genere aún menos fricciones que el comercio de bienes. Su smartphone puede convertirse en un almacén de la mayor zona de comercio libre de la historia.

Algunos desearían llegar aún más lejos y convertir el ciberespacio en un ámbito ajeno a las restricciones de las molestas leyes nacionales. No obstante, una zona de libre comercio en el ciberespacio no tiene por qué equivaler a la eliminación del control legal. Imaginemos que el libre comercio de bienes significara que tuviéramos que importar bienes fabricados según las normas de algún país extranjero que quisiera exportar al nuestro; que esto significara que un fabricante chino pudiera vender un producto sin atender a las normas de seguridad y salud estadounidenses.

No, el libre comercio significa que un proveedor extranjero disfruta de un acceso total y equitativo a nuestro mercado, pero debe cumplir con nuestras leyes durante el proceso. Este sistema aplicado a los servicios evitará que se produzca una marcada reacción de retroceso ante la internacionalización. Si los flujos de información transfronterizos merman nuestra privacidad y seguridad o infringen las normas de los servicios prestados a escala local, no se tolerarán durante mucho tiempo. Incluso la promesa de una producción más eficiente y el ahorro de costes asociado quizá no sea suficiente para repeler los impulsos proteccionistas reforzados por la divulgación activa de ejemplos de abuso en el extranjero. Utilizaré el término glocalización para referirme al proceso de amoldar el servicio a las reglas locales.

Lo cierto es que en el ciberespacio, el tener que manejar las normas de cada uno de los doscientos países del mundo, sin olvidar las divisiones federales de estos países, llegaría a ser problemático para muchos proveedores de servicios. La glocalización plantea varias inquietudes importantes, desde la futilidad hasta el coste. Me centraré en una sola cuestión aquí: la imposición excesiva de leyes locales puede desarticular la web. Deben existir límites significativos en la glocalización que permitan mantener el carácter mundial de la web. En primer lugar, los estados deben procurar armonizar sus normas en la medida de lo posible, y mantener reglas heterogéneas solamente tras considerarlo detenidamente. Un buen ejemplo de esto es el avance hacia unas normas de contabilidad aceptadas a escala internacional. En segundo lugar, los estados que impongan su jurisdicción en el ciberespacio deben tener en cuenta las reglas de la proporcionalidad. Esta imposición debe ser moderada, y convendrá aplicar la mesura a menos que los intereses en juego sean lo suficientemente cruciales como para requerir la intervención. Esta es mi concisa sugerencia: la armonización cuando que sea posible, la glocalización cuando sea necesario.

Pero, ¿cómo convencemos a los países para que armonicen sus leyes? ¿Con qué norma deberían armonizarlas? ¿Prevalecerá la norma europea de no procesar datos sin consentimiento específico o bien la actitud más permisiva de los Estados Unidos hacia la privacidad?

Quizá no sea posible alcanzar un consenso en todas las cuestiones, pero un principio regidor a lo largo de la ruta de la seda electrónica debe ser la libertad de expresión. Internet ha creado la plataforma más importante para la libre expresión desde la imprenta. Ciertamente, permite que las personas compartan sus ideas, ya sea tuiteando o escribiendo en blogs; que se expresen sin contar con los recursos necesarios para dirigir una imprenta. Si a plataformas como Twitter y Facebook que posibilitan esta comunicación las responsabilizamos del comportamiento, de sus usuarios, entonces estas plataformas tendrán un incentivo para suprimir toda comunicación controvertida. Se convertirán en los censores del mundo.

El compromiso histórico de los Estados Unidos con la libertad de expresión demostró ser un tipo de fórmula secreta para la innovación estadounidense en Internet. Dicho compromiso mantuvo a raya las estrictas leyes sobre la propiedad intelectual y otras normas de responsabilidad legal, lo cual proporcionó un margen de maniobra para que crecieran las nuevas empresas de Internet.

Daré un par de ejemplos sobre las diferencias jurídicas entre los Estados Unidos y de fuera para demostrar cómo el método estadounidense impulsó las empresas de Internet.

¿Podría Google haberse fundado en Londres? El primer ministro David Cameron dice que sus fundadores, Larry Page y Sergey Brin, le dijeron que no. Esto no se debe a la ausencia de ingenieros brillantes en el Reino Unido o a una insuficiencia de capital en la ciudad de Londres. El primer ministro Cameron explica que los fundadores de Google le dijeron que Google saca una instantánea de todo el contenido de Internet en un momento dado, y que estiman que el sistema de derechos de propiedad intelectual del Reino Unido lo convierte en un país no tan receptivo a este tipo de innovación como los Estados Unidos. A diferencia del Reino Unido, donde las actividades del buscador de Google podrían cruzar la línea de la vulneración de derechos de propiedad intelectual sin que existiera una prometedora línea jurídica de salvamento, la legislación estadounidense se mostraba más flexible.

En los Estados Unidos, Sean Fanning, el joven inventor del servicio de intercambio de archivos de música Napster, se convirtió en un célebre multimillonario y su boda multimillonaria gozó de una amplísima cobertura. En cambio, el Sean Fanning japonés estuvo debatiéndose con la ley durante diez años. En 2002, Isamu Kaneko, investigador de la facultad de Tecnología de la Información y de la Ciencia de la Universidad de Tokio, comenzó a distribuir la aplicación de intercambio de archivos que él mismo había programado, llamada Winny. Dos años después fue arrestado por violación de derechos de propiedad intelectual porque siguió distribuyendo su programa a pesar de saber que algunas personas estaban intercambiando obras protegidas por derechos de propiedad intelectual. Kaneko, que había impartido una serie de conferencias para apoyar a los «superprogramadores», dimitió de su cargo en la universidad tras su arresto. En 2006, un tribunal de Tokio le declaró culpable y denunció su «actitud egoísta e irresponsable». Kaneko siguió luchando y finalmente fue absuelto en 2011 por el tribunal supremo japonés, pero su historia tiene un final trágico: tras pasar diez años limpiando su nombre, Kaneko murió este verano de un ataque cardiaco a los 42 años.

Toda conversación sobre las rutas de la seda, ya sea la nueva o la antigua, debe mencionar a China, que representa un enigma. Dentro de la Gran Muralla de China existe una imponente variedad de empresas de Internet: desde Alibaba y Baidu hasta Sina Weibo y Tencent. Aun así, China, la campeona mundial de la exportación de bienes, ha fracasado a la hora de replicar este éxito en la exportación de servicios. Probablemente China sea la fábrica del mundo, pero la India está a punto de convertirse en la oficina de gestión internacional, y Silicon Valley sigue siendo su intermediario en la información.

Si bien las empresas chinas valen miles de millones, la mayoría de ellas ni siquiera se molestan en ofrecer una versión de su sitio web en otro idioma que el chino; y aunque cotizan en la bolsa de Nueva York, solamente manifiestan la ambición de conquistar China, no el mundo. Baidu nos dice que es «el primer buscador de Internet en idioma chino». Google, en cambio, se describe como «un líder tecnológico internacional… que le hace la vida más fácil a millones de personas del mundo entero».

Reflexionemos en dos respuestas obvias. Primera, las empresas chinas son meras imitadoras que replican los servicios de Internet estadounidenses. Segunda, hay demasiados pocos chinos que hablan inglés. Si bien hay parte de verdad en estas explicaciones, lo cierto es que son incompletas. Por un lado, Silicon Valley no es inmune a la copia, e incluso pregona la transferencia informal de conocimiento como clave de su éxito. Facebook, por ejemplo, no fue ni mucho menos la primera red social, como sabe cualquiera que recuerde Friendster, MySpace o incluso CyWorld de Corea. Por otro lado, los estadounidenses (entre los que me incluyo) a duras penas podrían considerarse las personas más bilingües del mundo.

Mencionaré dos razones más. La primera es que el proteccionismo no suele generar empresas listas para conquistar el mundo. La segunda es que las personas de fuera de China probablemente no tengan muchas ganas de transferir datos personales para que se procesen en un país donde existen escasas restricciones en el fisgoneo gubernamental. A diferencia de la mayoría de los bienes, los servicios conllevan datos delicados: información sobre personas y negocios que se puede transmitir o utilizar sin que una persona lo sepa.

La Gran Muralla de China no solamente mantiene a las empresas de Internet estadounidenses fuera de China, sino que retiene a las empresas de Internet chinas en su interior.

Esta última afirmación sobre la inseguridad de los datos en China, por supuesto, se está haciendo extensiva actualmente a los Estados Unidos. Los dignatarios europeos están advirtiendo que los ciudadanos europeos pueden dejar de utilizar las empresas estadounidenses que procesan datos. El mismo día en que el comisario europeo denunció a los proveedores de servicios estadounidenses como posiblemente inseguros, Le Monde divulgó que Francia también contaba con un programa de vigilancia similar y Der Spiegel reveló que Alemania era un «prolífico colaborador» de la vigilancia estadounidense.

Este verano, tras la divulgación de las técnicas de espionaje de la agencia estadounidense NSA, el presidente Obama procuró tranquilizar al pueblo estadounidense. Nos dijo: «Con respecto a Internet y a los mensajes de correo electrónico, esto no se aplica a los ciudadanos estadounidenses ni a las personas que viven en los Estados Unidos». Reflexionemos un momento en lo que esto conlleva de manera implícita para las personas de fuera de los Estados Unidos. El hecho de que uno no sea estadounidense no significa que sea sospechoso.

Los Estados Unidos deben asegurarse de que el mundo pueda confiar su información personal a las empresas estadounidenses: sus búsquedas, sus gustos, sus fotos y palabras. Por el momento, no lo hemos conseguido. Esta era la preocupación de la unión sindical de funcionarios de Columbia Británica en 2004: «Los Estados Unidos han dejado claro que, en cuestiones de seguridad estatal, se desatenderán los derechos civiles de los no ciudadanos». Los Estados Unidos deben garantizar la protección de la información de todas las personas del mundo. Lo contrario pondría en peligro Silicon Valley. ¿Enviarían los alemanes, los brasileños o los chinos mensajes de correo electrónico mediante Microsoft Outlook o Gmail de Google si pensaran que Microsoft o Google fueran básicamente agentes de la CIA? En consecuencia, las empresas de Silicon Valley han procurado aumentar la transparencia de las medidas de vigilancia del gobierno.

Se debe admitir que aunque el comercio mejora el bienestar general de un país, habrá muchas personas que no estarán preparadas para este nuevo mundo de comercio, cuyos antiguos medios de subsistencia desaparecerán y que no estarán preparadas para aprovechar las nuevas oportunidades que se creen. Por ello es necesario que nos preparemos para este mundo y que los gobiernos fomenten las oportunidades de educación y reeducación profesional. Mi mujer y yo hemos procurado preparar a nuestros dos hijos para este futuro. Durante tres años estuvieron estudiando en un centro donde las clases se impartían exclusivamente en español; aprendieron todas las asignaturas, tanto ciencias como matemáticas, literatura y estudios sociales en español. También nos aseguramos de que manejen bien la tecnología.

Durante la mayor parte de la historia humana, geografía equivalía a destino. Mis propios padres tuvieron tanto la inclinación como los recursos para hacer frente a este destino y buscar mayores oportunidades en Occidente. La hace que nuestro destino esté menos circunscrito a la tierra en la que nacemos, sin requerir las dolorosas desarticulaciones de la migración. Al mismo tiempo, la red mundial une nuestros destinos mucho más estrechamente, lo cual permite tanto el comercio como otras interacciones entre toda la humanidad. _

Alfonso Armada: «La supervivencia del periodismo está en la crónica»

El fotoperiodista Gervasio Sánchez se lo advirtió: a una guerra no se va enamorado. Alfonso Armada tenía 34 años y miedo, mucho miedo. Con lo del amor no pudo hacer mucho –en verdad no hizo ni caso-, pero con el miedo sí. Completó día a día un diario personal de todo cuanto veía en Sarajevo, entonces sitiada por el Ejército Popular Yugoslavo. Corría el año 1992, Bosnia había celebrado un referéndum y en abril había declarado la independencia. Pero llegó mayo y con él la guerra.

El conflicto bosnio –que entre bajas y migraciones forzadas diezmó un 64% de la población- es el telón de fondo del espanto que significó Sarajevo. Fue uno de los asedios más largos de la guerra moderna: cuatro años, de los cuales dos -1992 y 1993, los peores- los pasó Alfonso Armada como enviado especial del diario El País en esa ciudad. Los dietarios que el reportero pergeñó para espantar el horror de aquellos días ven ahora la luz en Sarajevo. Diarios de la guerra de Bosnia (Malpaso), una edición que alterna las crónicas publicadas en la prensa con las notas, a veces líricas en otras desesperadas, del joven Armada. Las acompañan además las imágenes de Gervasio Sánchez.

La publicación llega con 20 años de retraso, dos décadas de silencio que añadieron al espanto ya ocurrido el agravio de sus secuelas en el tiempo. Resulta curioso que Alfonso Armada hubiese publicado experiencias posteriores como enviado especial en otros lugares, por ejemplo Cuadernos africanos, antes que volver sobre aquellas primeras notas. Se trata de un libro raro, ha dicho él. Y lo es: a mitad de camino entre la bitácora y la catarsis, entre la crónica y el desahogo, las páginas de este libro confirman que escribir resulta, sin duda, la mejor manera de escapar hacia la realidad, ese lugar del que entran y salen los periodistas.

Desde entonces, adónde no ha ido y de dónde no ha vuelto Alfonso Armada. Ha sido enviado especial en la República Democrática del Congo, Ruanda, Liberia, Angola, Mozambique y corresponsal en Nueva York cuando se produjo el ataque a las Torres Gemelas. Trabajó como reportero para El Faro de Vigo y El País, y actualmente ocupa el cargo de director adjunto en el diario ABC.

También poeta y dramaturgo, Armada ha publicado, entre otros, los ya citados Cuadernos Africanos (1998-2002), España, de sol a sol (2001), Nueva York, el deseo y la quimera (2007) y El silencio de Dios y otras metáforas. Una correspondencia entre África y Nueva York (2008). Acaso porque la guerra, como el amor, ha sido el lugar en el que hombres y mujeres han decidido dejarse la vida; acaso porque la palabra escrita es lo único que realmente sujeta; acaso, también, porque el reportero que escribió esos diarios ha cambiado, suman razones más que suficientes para conversar con uno de los periodistas españoles que ha asistido a más demoliciones juntas, incluyendo –quizá- la del propio oficio.

¿Cómo y cuánto han cambiado la guerra y el periodismo? ¿Cuál de los dos se ha deshumanizado más? ¿En cuál ha perdido más terreno el reportero? “En cuanto a la cobertura periodística, el rasgo más diferencial con respecto a Bosnia –asegura Armada- es que los periodistas se han convertido en objetivo militar. La prueba es que la guerra de Siria no se está cubriendo prácticamente nada”. Sin embargo, algo peor, acaso más oscuro, surge de la comparación entre un tiempo y otro: “Antes, el periodista era el portavoz. Ahora, en el caso del Estado Islámico por ejemplo ya no interesa que el periodista sea el portavoz, porque ellos se encargan de contar lo que ocurre”.

Sarajevo reúne un material vital y periodístico de hace 20 años atrás. El mundo de aquel entonces no es el mismo, usted tampoco.

He intentado ser fiel a ese momento, así que no he cambiado nada, excepto algún dato actual y algún error ortográfico. Tanto las crónicas que se publicaron en El País como lo diarios han quedado tal cual. No habría tenido sentido reescribirlos con la mirada de hoy. Lo paradójico es por qué he tardado tanto tiempo en publicarlos. Es cierto que coincide con los 20 años del fin de la guerra, pero ha sido prácticamente una casualidad.

El Alfonso Armada de esas páginas tenía 34 años, infinitas menos tablas y mucho miedo. ¿Cree que estos diarios sirvieron más para hacerse compañía que como testimonio periodístico?

Veo en los diarios a alguien con menos tablas, con más vulnerabilidad, pero también con una curiosidad inmensa, con más capacidad de impresionarse ante lo que veía, incluso diría que estaba más alerta. Los diarios me inspiran una cierta ternura, sobre todo al ver esa obsesión del miedo que formó parte de mi primera visita a Sarajevo. Sin embargo, de aquel entonces recuerdo haber tenido una sensación de saber cómo manejarlo.

Y tal cosa no fue así, ¿o me equivoco?

Después de Sarajevo, cuando me fui a Ruanda, la escala de lo que me encontré allí me demostró que Sarajevo no me había vacunado contra el miedo. Mentiría si no dijera que sentí la tentación de eliminar algunas páginas de los diarios, porque encontré en ellas sensaciones casi pueriles, con una mirada muy inocente. Pero puede que eso les dé un valor y no hubiese tenido sentido falsearlo, aunque a veces dé alguna vergüenza ajena por la ingenuidad del que escribe.

En 1993 comienza usted una de las entradas preguntándose qué sentido tiene estar en Sarajevo si el periódico no le da espacio suficiente para publicar lo que ve, como si eso convirtiera su paso por esa guerra en algo estéril. ¿Eso también se cura con el tiempo?

Allí hay dos cosas. Por un lado esa queja hasta cierto punto pueril del enviado especial que al hablar con el redactor jefe siente que lo suyo es lo más importante y quiere más espacio para contarlo. Es una dialéctica que todos los que hemos sido enviados especiales hemos padecido y en la que se expresa el propio ego. Y claro, hay que negociar. Es verdad que con el paso del tiempo persiste. Aunque la prensa internacional no deja de dar noticias: Siria, Irak, Afganistán, creo que los periódicos nos hemos ensimismado y hay menos información dedicada a lo que ocurre fuera. A pesar de Internet y la inmediatez, esa información ha perdido consistencia.

El periodismo en zonas de guerra que se hace hoy ha sido desalojado de la nube de romanticismo que pudo tener. El periodista trabaja ahora como freelance, por pieza, en unas condiciones precarias.

A mí no me gusta nada esa especie de romanticismo que se le atribuye al enviado especial. Nunca me he reconocido en esa figura, no me siento cómodo. Es verdad que el cine y la novela han creado esa aureola, pero a mí me genera cierta incomodidad moral, porque al final los reporteros que van a una guerra están asomados al abismo y al espanto. Utilizar el dolor de los demás para hacer tu vida interesante es perverso. Es cierto que ahora mismo, especialmente en España, la situación económica de las empresas periodísticas hace que se destine menos dinero a los enviados especiales y, en contrapartida, produzca que esos jóvenes que tienen deseos de contar se arriesguen y vayan a cubrir conflictos como freelance, sin ninguna garantía de poder publicarlo, sin seguro. En Siria hay tres españoles en manos del Estado Islámico. Se juegan la vida por muy poco dinero y a veces no tienen siquiera dónde publicarlo.

El periodismo es muy dado a los catecismos, al síndrome Kapuściński. ¿No cree que la profesión ha sufrido suficiente varapalos como para replantearse esa épica?

Esa pregunta tiene muchos filos y muchas maneras de responder. Me está poniendo usted delante de un toro complicado, con unas astas bien enrevesadas. Por una parte está la mirada del enviado especial, que es esencial, porque implica no recurrir a otras personas. Sin embargo, creo que la posibilidad de supervivencia del periodismo está en la crónica de largo aliento, que se vale del trabajo en el terreno y la propia mirada. El verdadero periodista es el que se deja sorprender por la realidad y va sin prejuicios. Da igual si vas a Bosnia o Siria, tienes que dejar tus prejuicios fuera y estar atento a todo. La mejor definición de la objetividad la ha dado Arcadi Espada: es la posibilidad o la capacidad de ser fiel a los hechos al margen de las propias convicciones. Tienes que contar lo que ves, al margen que eso convenga a unos u otros. Una de las derivas más perversas del periodismo es que los periodistas nos hemos convertido en opinadotes compulsivos.

No hay nada más antiguo que la guerra y sin embargo no dejan de repetirse. ¿Cómo han cambiado las guerras en los últimos veinte años?

Hace mucho tiempo que no cubro una ¿Cómo ha cambiado? A lo largo del siglo XX ha experimentado muchas modificaciones, comenzando por el número de víctimas. Mueren más civiles que militares. Las guerras contemporáneas están planteadas para causar el mayor número de bajas al enemigo y no obtener ninguna propia, quizá porque nuestras sociedades se han vuelto más conscientes de las repercusiones políticas de la muerte de los soldados propios. Estados Unidos cada vez recurre más a la tecnología, a los drones. Se trata de colocar menos soldados sobre el terreno, pero así es imposible cambiar el curso de una guerra. En cuanto a la cobertura periodística, el rasgo más diferencial con respecto a Bosnia, es que los periodistas se han convertido en objetivo militar. La prueba es que la guerra de Siria no se está cubriendo prácticamente nada, especialmente la parte ocupada por las milicias y el estado islámico. Secuestran a los periodistas y los convierten en moneda de cambio o los asesinan, directamente. En Bosnia, lo que podían buscar determinadas facciones era convertir al periodista en un portavoz de lo que estaba ocurriendo. En el caso del estado islámico, por ejemplo, ya no les interesa que el periodista sea el portavoz, porque ellos se encargan de contar lo que ocurre. Además, tienen mucha más capacidad tecnológica, visualmente impecables y ellos lanzan el mensaje aterrador que desean sin intermediarios que cotejen esos. Ellos se han convertido en los emisores de la información.

Usted trabajaba como corresponsal de ABC en Nueva York cuando los atentados de las Torres Gemelas. A una guerra se sabe cuándo se va, pero nadie sabe que va a cubrir algo como eso. ¿Cómo se mantienen sus percepciones?

Hay grandes factores ahí, básicamente personales. Cuando iba a Sarajevo o a África, mi madre decía: ¿por qué te tienen que enviar a ti, no pueden mandar a otro? Cuando ocurrió lo de las Torres Gemelas, ella me dijo: la guerra te sigue los pasos. Y en verdad, aquella mañana en Manhattan parecía una escena de guerra. Otra diferencia, también personal, es que cuando iba a África o los Balcanes, mi familia estaba lejos, mientras que en Nueva York yo vivía con mi mujer y con su hija. Eso hacía que la percepción del peligro fuese distinta. Salvo el ataque de Pearl Harbor, Estados Unidos nunca había recibido un ataque directo. El territorio continental de EEUU siempre permaneció lejos de los estragos de la guerra. Esto fue un ataque directo al corazón del sistema americano, hecho con sus propios instrumentos. Quien planificó estos atentados sabía muy bien lo que hacía, no sólo desde el punto de vista tecnológico o militar, al usar aviones de pasajeros contra objetivos civies y militares, y hecho de tal manera que ocurrieran en el momento de los informativos matutinos en Estados Unidos, los del mediodía en Europa y los nocturnos en Japón y todo Oriente. Todo duró 102 minutos, esa capacidad de concentración del terror en una ciudad que encarna un cierto deslumbramiento, tuvo un efecto multiplicador. Mucha gente decía: ‘Esto parece una maldita película’. Era Manhattan, Nueva York, el escenario por antonomasia de Hollywood para representar el fin del mundo.

Tenemos problemas para relacionarnos con la verdad, para digerir los hechos. Sin embargo los hechos son el motor de las historias periodísticas. Usted, que ha escrito poesía y teatro, ¿siente que el periodismo es un lastre para la voz literaria?

El periodismo utiliza uno de los principales instrumentos de la literatura, que es el lenguaje. Eso lo dice muy bien la reportera argentina Leila Guerriero, quien asegura que todo lo que cuenta el periodismo debe ser estrictamente cierto, pero que la forma de contarlo depende de la manera que cada quien usa sus recursos lingüísticos, sintáctico y gramaticales al servicio de la narración. Hay que procurar contar las historias casi como el montaje de las escenas de una película: usando diálogo, la descripción, la introspección. Lo dice Villoro al referirse a la crónica como el ornitorrinco de la prosa. El buen periodista debe de estar apasionado con la realidad, pero tiene que leer y ver todo… películas, teatro, novela. Hay algunos periodistas que se sienten constreñidos por la condición de que lo que tienen que contar sea verdad y por eso recurren a la novela. Pero creo que la realidad es lo suficientemente rica. Yo de momento no me lo planteo.

Ha dicho usted que los medios tiene un problema serio con la verdad, que son un mercado persa de la estupidez y que están trufados de ideología. ¿Qué produjo que fuésemos a peor?

Tenemos un grave problema. Esa división casi religiosa que hace la prensa anglosajona entre información y opinión no ocurre en España y eso deja en entredicho la credibilidad de los medios. Los lectores, además, buscan en los medios un lugar donde confirmar sus prejuicios. Los medios ya no son una ventana al mundo o a la diversidad. En la medida que orientan la cobertura por sus visiones ideológicas y mezclan información y opinión le hacen un flaco favor a la posibilidad de conocer el mundo y generan más cinismo en la sociedad española. Está la sensación de que todos mienten y eso debilita el papel de los medios como contrapoder. Hemos fallado: los medios nos hemos vueltos aburridos, previsibles y demasiado cargados de ideología.

¿Qué vamos a hacer con la dictadura del click? Antes había que vender periódicos, ahora hay que conseguir lectores, mejor dicho usuarios, por hora.

Eso nos lleva a la irrelevancia. Hay una revista francesa llamada XXI y que fundada, entre otros, por Patrick Saint Exupery, el nieto del autor de El principito, a quien conocí en Bosnia. Ellos han sacado un manifiesto para señalar cómo la obsesión de los directivos de prensa con la visitas, con la cantidad y no la calidad, está desvirtuando el periodismo. Al final, que el número de visitas determine la calidad o la permanencia de una información, nos conduce a la degradación total. Recuerdo cuando trabajaba en El País, una discusión entre el crítico de cine, Ángel Fernández-Santos, y el entonces director Juan Luis Cebrián. Ángel Fernández-Santos había hecho una crítica muy dura contra una película de Almodóvar. Cebrián le dijo: una película que ha recaudado tanto dinero no puede ser mala. Pues al final ese criterio, ya sea la cantidad de clicks, la cantidad de dinero o el número de visitas también pretenden determinar lo que es valioso y lo que no.

En busca de la excelencia. Conversación con Montserrat Gomendio

Empecemos por la investigación. ¿Por qué se adentró usted en esa selva?

Fue una decisión muy personal y muy vocacional, tomada desde antes de empezar la carrera en la universidad. Creía que me iba dedicar a veterinaria y luego, gracias a un profesor de química que tuve en COU, que me explicó el ADN, decidí ser investigadora. A partir de ahí, como soy muy cabezota, luché contra viento y marea y me dediqué a la investigación. También es verdad que hice la tesis doctoral fuera y estuve diez años trabajando en una universidad inglesa.

¿No se le había pasado por la cabeza dedicarse a la política?

Nunca jamás. Había sido directora del Museo de Ciencias Naturales y vicepresidenta del CSIC, tenía experiencia en gestión. Pero esos cargos no eran políticos, eran cargos de gestión, con los que había disfrutado, pero después volví a la investigación. Es más, yo al ministro no le conocía. Supongo que me entrevistó a mí como a tantas otras personas. Cuando ﬁnalmente me llamó, dos semanas después, para hacerme la oferta yo había tenido dos semanas para pensar. El mundo universitario lo conocía muy bien y me parecía un gran desafío colaborar en un proyecto tan importante como mejorar la educación. Decidí que era un reto que debía aceptar. Eso fue todo, no requirió mayor convencimiento.

Vamos a hablar, sobre todo, si usted lo permite, de la universidad. Pero antes tengo una pregunta que me ha pasado un amigo: ¿Es verdad que los españoles somos malos en matemáticas?

¿Qué información objetiva tenemos para saber si somos malos o buenos? No tenemos evaluaciones nacionales como tienen otros países y, por lo tanto, nos tenemos que referir a las dos comparativas internacionales fundamentales: una que se hace a los niños de nueve años, de muchos países de la ocde, y otra, que es la más conocida, Pisa, con los chicos de quince años.

Ahí salimos mal, ¿no?

No tenemos buen rendimiento en matemáticas, pero tampoco lo tenemos en ciencias ni en comprensión lectora. O sea que las matemáticas no son una excepción. Pero sí es verdad que en ciencias y en matemáticas nuestro rendimiento es particularmente bajo y además ese bajo rendimiento se pone de maniﬁesto muy pronto, cuando los niños tienen nueve años. Y eso es muy sorprendente, porque en España escolarizamos muy temprano. Tenemos escolarizados casi al 100% de los niños de tres años, mientras que países que no escolarizan hasta los cinco o seis años ya tienen, a los nueve años, mejor rendimiento en matemáticas y ciencias. Nuestros alumnos tienen en ciencias y en matemáticas un rendimiento bajo que ha permanecido prácticamente estancado en los últimos veinte años, mientras que los otros países, especialmente los asiáticos, han mejorado. ¿Con qué puede estar esto relacionado? Yo creo que con la formación que en este momento les damos a los maestros.

Explíquese.

En Primaria tenemos maestros que son generalistas e imparten prácticamente todas las asignaturas menos un par que se consideran especialidades. Cuando uno analiza qué es lo que han estudiado la mayor parte de los maestros, se ve que muchos de ellos han optado por Bachillerato de Artes y Humanidades o Ciencias Sociales. Luego, el grado de educación en la universidad tiene muy poco contenido en áreas como matemáticas o ciencias. Yo creo que eso explica el porqué a muy tempranas edades tenemos una deﬁciencia en esas áreas, que se va magniﬁcando a medida que los alumnos crecen.

¿Esto tiene arreglo? Supongo que se necesita una política sostenida en dirección contraria.

Como esta Secretaría de Estado cubre todo en el aspecto educativo, desde los niños de tres años hasta la educación para adultos, la ventaja que tiene es que nos da una visión muy global. La formación de los futuros maestros debería poner mucho más énfasis en los contenidos en matemáticas y ciencias, donde vemos que el rendimiento de nuestros alumnos es bajo, y, a la hora de seleccionar el profesorado, tendríamos que intentar que tuvieran un buen conocimiento de estos ámbitos.

La actuación del ministerio ¿va en esa dirección?

La reforma que está aprobada ahora, que es la reforma educativa en el ámbito no universitario, la LOMCE, sí que hace mucho énfasis en esto. Primero, porque refuerza lo que llamamos las asignaturas troncales, que son las obligatorias para todos los alumnos. Desde Primaria se refuerzan mucho las enseñanzas tanto en matemáticas como en ciencias, además de otras asignaturas troncales, pero se pone mucho énfasis en matemáticas y ciencias desde el principio. Ello obliga a que por lo menos el 50% de la carga lectiva se dedique a ese bloque de asignaturas troncales, y además se promueve un cambio en la metodología de la enseñanza, que yo creo que es particularmente signiﬁcativo en el ámbito de ciencias y matemáticas. En este momento tenemos un sistema relativamente anticuado, que se centra exclusivamente en la memorización de contenidos. Es fundamental no solo enseñar contenidos, sino que los alumnos aprendan a resolver problemas complejos, a tener creatividad, a ser innovadores, a ser críticos en plan constructivo con la información que se les pone delante, a integrar información compleja que proviene de fuentes distintas.

Pasemos a la universidad. Al parecer existe un documento elaborado con cuatro decretos preparados para introducir algunos cambios. ¿Puede precisar sus temáticas?

Sí, es un paquete de reales decretos que ya estuvimos debatiendo con todos los sectores implicados, entre ellos, con las comunidades autónomas y con los rectores, antes del verano y ya se están tramitando; están en distintas etapas. ¿Cuáles son los cambios principales que planteamos? Primero, una mejora del sistema de acreditación del profesorado. Para entrar en la universidad los profesores necesitan, como primer paso, ser acreditados por la ANECA, y, después, superar una oposición que ya la realizan las propias universidades. Tenemos un problema, porque hay muchas personas con acreditación y, debido a las limitaciones en la tasa de reposición, el número de plazas se ha reducido mucho estos últimos años. Lo que queremos asegurar con estas mejoras del sistema de acreditación es que los estándares por los que se evalúa a un futuro profesor universitario, para decidir si merece ser acreditado o no, sean estándares internacionales. Es decir, que tengan unos méritos equiparables a profesores de universidades de otros países. Damos bastante importancia tanto a la investigación como a la docencia, pero aumentamos el peso relativo de la investigación para facilitar el acceso a profesionales españoles y extranjeros que han centrado su actividad profesional en la investigación. Además, le damos peso a otras cuestiones, como transferencia de tecnología, que hasta ahora tenían muy poco peso. Había una crítica generalizada a que el sistema de acreditación básicamente lo que hacía es permitir la continuidad en el sistema de la gente que ya estaba dentro. Lo que queremos es abrir las puertas y permitir que, si hay candidatos de excelencia que vienen de fuera, tengan la posibilidad de entrar.

Una cuestión fundamental en el funcionamiento de las universidades son los sistemas de gobernanza. ¿Alguna vez se modiﬁcarán los actuales procedimientos, que hay quien piensa que se han quedado obsoletos?

Nosotros pusimos en marcha un comité de expertos que nos hizo una serie de propuestas para la reforma universitaria, sobre cómo deberían ser los sistemas de gobernanza en la universidad, y también hay propuestas en otros ámbitos.

¿Eran valiosas esas propuestas? ¿Se tuvieron en cuenta?

Sí que eran valiosas y sí que las tuvimos en cuenta. Sin embargo, había alguna como puede ser el modelo de gobernanza adecuado, en la cual no existía todo el consenso que queremos. De todas formas, siempre se pone mucho énfasis en la gobernanza, que es importante, pero yo creo que cualquier cambio en la gobernanza tiene que ir ligado a un cambio en el modelo de ﬁnanciación. Lo importante aquí es decidir cuál es el objetivo, y según cuál sea el objetivo, se tienen que determinar unas reglas de juego que incentiven al sistema universitario a moverse en esa dirección. Yo creo que hay que trabajar más a base de incentivos que a base de controles. En España se han intentado cambiar los modelos poniendo más y más control, y creo que eso no ha obtenido los resultados esperados. Sin embargo, otros modelos, como los anglosajones, que funcionan básicamente sobre la base de los incentivos, han tenido resultados mucho mejores.

¿A qué se reﬁere en concreto?

En este momento la universidad española tiene una financiación que prácticamente se deﬁne en exclusiva sobre la base del número de alumnos. Y creo que la universidad española tiene que abrirse a otros modelos de ﬁnanciación, como ocurre en otros países —que tienen universidades de reconocido prestigio— cuya ﬁnanciación está ligada en parte a una evaluación de manera que cuanto mejores son sus resultados, mejor es su ﬁnanciación. Sin embargo no hay que olvidar que, en España, las competencias de educación corresponden en buena medida a las comunidades autónomas, de tal manera que para cambiar las reglas del juego se hace necesario un acuerdo global entre administraciones. A mi juicio, gobernanza, ﬁnanciación y evaluaciónson tres lados de un triángulo que el día que se modiﬁquen se tienen que modiﬁcar conjuntamente, porque cambiar la gobernanza sin cambiar la ﬁnanciación creo que no es suﬁciente y cambiar la ﬁnanciación sin cambiar la gobernanza, tampoco. ¿Qué pasa? Que la ﬁnanciación depende de las comunidades autónomas y por lo tanto habrá que llegar a un acuerdo mucho más amplio con ellas para ver si quieren evolucionar hacia un modelo de ﬁnanciación que esté más ligado a los resultados y a una evaluación de la actividad investigadora, de la actividad docente y de la actividad de transferencia de la tecnología. El día que eso sea así, podremos dar ese salto cualitativo tan importante, pero hace falta llegar a ese punto.

Otro asunto básico es la selección del profesorado. El actual se ha revelado ineﬁcaz para escoger a los mejores y para evitar los altísimos niveles de endogamia. ¿Cree que hay que cambiarlo? ¿En qué sentido podrían ir los cambios?

Como ya he dicho, los cambios en la acreditación del profesorado son fundamentales. También queremos poner en marcha lo que llamamos concursos de movilidad, que es la posibilidad de que una vez que se ha obtenido plaza de profesor titular o de catedrático, estas personas puedan acceder a plazas que queden vacantes en otras universidades. En este momento el 90% de profesores universitarios obtienen la plaza en la universidad donde han estudiado. Un dato muy revelador y del que hay que extraer conclusiones. Por la vía de los incentivos queremos facilitar, en la medida de lo posible, tanto que los profesores que entren a formar parte del sistema docente universitario cuenten con garantías que estén reconocidos como estándares a nivel internacional, y abrir las puertas a gente de excelencia que pueda venir de fuera del ámbito universitario español, como la movilidad dentro del sistema universitario, una vez que ya se ha conseguido una plaza. Hemos hecho lo que podíamos: permitir la movilidad, mejorar el sistema de acreditación y abrir una puerta. El resto depende de la universidad.

Pero, ¿la universidad está de acuerdo en esto?

Yo creo que hay que trabajar con incentivos y que la ﬁnanciación es un incentivo fundamental. Hay dos incentivos básicos, la ﬁnanciación y los recursos humanos. La universidad española tiene que luchar por tener a los mejores docentes y a los más brillantes entre sus ﬁlas. Esa es la única manera de que alcancen el prestigio que merecen.

¿Deberían las universidades, sobre todo las públicas, diversiﬁcar sus fuentes de ﬁnanciación?

Sí, es importantísimo. Se habla mucho de necesidad de recursos, que no niego que sean importantes, y demasiado poco de reglas del juego y de estos incentivos que yo creo que son fundamentales. Nuestro país es un ejemplo de cómo en épocas de bonanza se ha invertido mucho en el ámbito educativo, tanto universitario como no universitario, con muy poco impacto, por no decir con un impacto prácticamente nulo, porque simultáneamente no se han cambiado las reglas de juego. Luego los recursos en sí mismos no son suﬁcientes. Cuando comparamos los recursos que se invierten en el ámbito universitario de nuestro país con los de otros países, no se tiene en cuenta que en España un porcentaje altísimo de esa ﬁnanciación es pública, mientras que fuera el porcentaje de ﬁnanciación privada es muchísimo más alto. Luego se están comparando cosas que no son comparables. La gente utiliza esas comparaciones de cifras absolutas para decir que la inversión pública tiene que subir. Pero si usted desglosa de esas cifras absolutas lo que procede de inversión pública y lo que procede de inversión privada verá que, comparativamente, la inversión pública en España es elevadísima: más del 80%. Este dato pone de relieve la importancia de diversiﬁcar las fuentes de ﬁnanciación de nuestras universidades y reforzar sus vínculos con la sociedad, en particular, con el mundo de la empresa.

¿Se deben subir más las tasas?

De nuevo es decisión de las comunidades autónomas, que en este momento tienen una horquilla. Nosotros, como ministerio, deﬁnimos la horquilla, y el mínimo y el máximo que se tienen que cubrir a través de las tasas del coste real en los estudios de la universidad. Esa horquilla ya se deﬁnió en el 2012 y hay muy pocas comunidades autónomas que hayan llegado cerca del tope máximo, el 25% del coste real. O sea que estamos hablando de un tope muy bajo.

Otra cuestión es la de los títulos. ¿No cree que hay demasiados y además son repetitivos? ¿A quién corresponde la iniciativa para establecer un nuevo mapa de titulaciones?

Nosotros estamos haciendo un mapa de titulaciones, pero el mapa de titulaciones no es más que una descripción de la situación. Es decir, cuántas universidades ofertan qué títulos. Es verdad que hemos pasado de un catálogo nacional de titulaciones, donde había un número limitado a una situación que ha sido diferente desde la implantación de Bolonia, en la que las universidades proponen sus propias titulaciones y ya no hay un catálogo nacional. En este momento estamos en más de dos mil quinientos grados y más de tres mil y pico másteres, es decir, que estamos hablando de más de siete mil titulaciones. El problema es que una proporción muy alta de ellas tiene menos de 50 alumnos en su primer curso, lo que nos lleva a pensar que no hay tanta demanda para tantas titulaciones. En España, las universidades responden a un modelo de oferta generalista, no hay especialización. Y es ahí donde puede radicar el problema.

Buscan un mayor número de alumnos…

Ofrecen muchas titulaciones, para atraer a más alumnos, y así conseguir más ﬁnanciación. Yo creo que las universidades a lo que deben de tender es a la especialización, como ocurre en otros muchos países. Cada universidad tendrá que buscar sus fortalezas, anclarse en ellas, especializarse en ellas. Esto cambiará también la dinámica de los estudiantes, que tienen poca movilidad y tienden a ir a la universidad más cercana a su residencia, y empezarán a ser más selectivos respecto a dónde estudiar lo que quieren estudiar. Y a partir de ahí estamos haciendo no solo un mapa de titulaciones sino un mapa de empleabilidad, cuyos primeros resultados presenté hace un par de semanas. Tenemos unos niveles de empleabilidad muy bajos. Inaceptablemente bajos entre nuestros universitarios, que obviamente está ligado a este problema.

Sobre los estudiantes y su frustración cabrían muchas cuestiones, pero estas parecen importantes: ¿Cómo evitar las altas tasas de fracaso escolar en este nivel? ¿Cómo fomentar que haya mayor movilidad dentro y fuera del país?

En España tenemos dos debilidades: un alto porcentaje de estudiantes que no terminan la carrera, y los que la terminan, lo hacen en bastantes más años de los que marca la titulación. Una de las primeras medidas que tomamos fue aumentar el coste de la tasa de matriculación a medida que los estudiantes van suspendiendo, de forma que haya una penalización. Eso ha tenido un impacto muy grande, porque a partir de esa medida los estudiantes han mejorado la nota, han ajustado mejor en cuántos créditos se matriculan, y, por lo tanto, la tasa de créditos aprobados ha mejorado muchísimo. Una medida tan sencilla como esa ha tenido un impacto enorme en un año. Ha sido una reacción que hasta a nosotros nos ha sorprendido por lo rápida. Si da igual aprobar o suspender o tardar cuatro o siete años en acabar una carrera, la gente no responde. Si no da igual, porque la tasa de matrícula sube, la gente responde. Los estudiantes españoles, tanto del ámbito universitario como no universitario, no tienen rendimiento bajo por falta de capacidad, sino que lo tienen por falta de incentivos. En cuanto el sistema les incentiva, tienen la misma capacidad o mayor que los estudiantes de otro país.

¿Habrá nuevos ajustes en el sistema de becas?

En el sistema de becas ha habido un cambio de modelo bastante radical, y no va a ver más cambios.

Resuma en qué se ha traducido ese cambio.

El cambio de modelo ha consistido en dos cuestiones: la primera, que, aunque para obtener una beca que en España se deberían cumplir requisitos de renta familiar y requisitos académicos, nunca se consideró oportuno considerar las exigencias académicas, solo la renta familiar.

Nosotros hemos incorporado unos mínimos requisitos académicos. Para que un estudiante estudie gratuitamente en la universidad, es decir, no pague nada, tiene que tener un 5,5 de nota. El incremento es mínimo. Y para que se le pague una beca, que es un dinero que se le da y no tiene que devolver, tiene que alcanzar un 6,5. Esta decisión no es arbitraria: las bases de datos analizadas en el ministerio nos hacen ver que los estudiantes por debajo de un 6,5 tienen una altísima probabilidad de abandonar los estudios en primero de carrera, de no terminarla y de desperdiciar los recursos que toda la sociedad está invirtiendo en ellos. A partir del 6,5 los alumnos tienen más posibilidades de acabar la carrera.

La menor renta ¿supone peores notas?

No. Antes las becas eran un sumatorio de componentes ﬁjos: renta familiar, cambio de residencia, condiciones diversas, etc., que un estudiante iba sumando. Esos componentes han desaparecido. Ahora todos los estudiantes reciben una parte ﬁja, pero hay una parte variable que se distribuye de acuerdo a una fórmula que tiene en cuenta tanto renta como rendimiento académico. Y con esa fórmula, los estudiantes de menor renta económica y mayor rendimiento académico son los que consigan cuantías mayores. Pero esto se decide año a año. Es decir, que año a año se tiene en cuenta la foto completa de todos los estudiantes en todo el territorio nacional que solicitan una beca y aquellos de menor renta con mayor rendimiento son los que obtienen mayores cuantías. Con lo cual, vamos en la línea de incentivar. Ese sistema se criticó como excluyente, porque se presuponía que los estudiantes de peores rentas tenían peores notas. Pero eso no es verdad. En la universidad, los estudiantes de peores rentas no tienen peores notas. La crítica presuponía que estos estudiantes iban a quedar excluidos del sistema de becas. Pues no. Los estudiantes en un año han mejorado la nota, han mejorado la tasa de créditos matriculados, y, por lo tanto, tenemos más becarios que nunca en la universidad. Hemos superado los 300.000.

A la espera del mapa de empleabilidad ¿cómo favorecer una mayor interacción entre las universidades y las empresas?

Yo creo que por dos vías: por un lado cada vez son más importantes las prácticas que los estudiantes realizan en las empresas, porque los estudiantes tienen la oportunidad de conocer ese entorno en el que se quieren insertar profesionalmente, y porque para las empresas también es muy importante la experiencia de tener al estudiante en casa a la hora de seleccionar personal, con lo cual creo que los dos ganan. Y, por otra parte, porque si conseguimos que las universidades se especialicen y mejoren la calidad de la investigación que hacen, lógicamente las empresas van a estar cada vez más interesadas en apoyar esos proyectos a través de contratos con los grupos de investigación.

Sobre la internacionalización, ¿cree que es mejorable su nivel actual? ¿Qué se podría hacer para mejorarlo?

Es francamente mejorable porque las cifras son ridículamente bajas. El número de estudiantes extranjeros es bajísimo y el número de profesores titulares o catedráticos extranjeros es prácticamente inexistente. ¿Solución? Abrir unas barreras que hasta este momento han hecho que la universidad viviese muy cerrada de puertas adentro. Y de ahí los cambios en el sistema de acreditación, los concursos de movilidad y todo lo que estamos poniendo en marcha, pero hasta que una universidad no sepa que algo tan importante como su ﬁnanciación o su asignación de recursos humanos depende de los resultados que tenga en una evaluación, no va a tener el incentivo suﬁciente para, en lugar de apoyar al candidato interno, apoyar a uno que viene de fuera si es que el de fuera tiene mejores méritos. Ese es el principal problema, y todo lo demás son parches.

Hacer una universidad tan atractiva como Cambridge es complicado, pero hay que intentarlo, ¿no?

Pues no estoy de acuerdo. Las escuelas de negocio en España han seguido un modelo distinto y están de todos los rankings en los mejores puestos. Eso demuestra que no hay nada en nuestro capital humano, ni en nuestra esencia, ni en nuestro adn, ni en nada, que nos impida estar entre los mejores. Siempre que tengamos las reglas de juego adecuadas, y ahí las escuelas de negocio son un ejemplo.

Pero esos rankings que funcionan bien respecto a las escuelas de negocios no son buenos respecto a las universidades. No hay ninguna universidad española entre las doscientas primeras.

Hay una, pero tendría que haber muchas más. Si nos comparamos con otros países europeos, ahí tenemos un suspenso. Hay que fomentar la excelencia y se fomenta creando incentivos. Los rankings internacionales se realizan con diversas metodologías pero son consistentes. No hay duda en que Harvard, Oxford o Cambridge siempre van a estar entre las mejores. Y no vamos a culpar a los rankingsy a sus posibles defectos de que no aparezcamos en ellos. Lo que tenemos que hacer es trabajar para escalar posiciones. ¿Qué se puede hacer? Se tiene que fomentar la excelencia. Igual que no hay universidades en las mejores posiciones de esos rankings, y es una deﬁciencia clarísima de nuestro sistema, también digo que hay muchos grupos de investigación de excelencia. Pero son grupos que trabajan contra corriente, sin unas reglas de juego que les incentiven, o que les premien el esfuerzo. Eso es una pena, porque es muy difícil trabajar contra corriente, es cansado, es desmotivador y yo creo que lo que tendríamos que hacer es identiﬁcar esos grupos y apoyarlos.

El nuevo presidente de las Cámaras, José Luis Bonet, declaró recientemente que en la universidad española hay un gran potencial, pero sin aprovechar.

Estoy de acuerdo. En España hay mucho potencial que tenemos que explotar y nuestra labor es reconocerlo e incentivarlo. En un momento de cambio estructural que afecta a tantos aspectos de nuestro sistema económico no nos podemos permitir desperdiciarlo.

Investigar en España es llorar, como hubiera podido decir Larra si se hubiera dedicado a la ciencia. ¿Por qué pasa esto?

Tenemos que trabajar en modiﬁcar las reglas de juego para que la excelencia que ya hay, sea reconocida y premiada, y para que el potencial de excelencia que hay entre los más jóvenes se incentive y se promueva. Cuando esos grupos de investigación vean que esos buenos resultados son recompensados, no solamente permitiremos que esos grupos de investigación sigan haciendo investigación de cada vez mayor calidad, sino que serán un ejemplo para el resto.

Como pasa siempre, uno querría seguir hablando de estos asuntos tan capitales, por los que transcurren el hoy y el mañana de España. Le pido a Montserrat Gomendio, que ha hablado con precisión, segura y sin mirar un dato, una reﬂexión ﬁnal sobre su papel en este momento tan duro. «¿No se arrepiente por haberse metido en este fregado?». Y ella, sonriente, cierra la charla con convicción y maneras de política:

«No me arrepiento porque creo que la reforma educativa que hemos aprobado es una buena reforma. Espero que veamos los resultados en breve, igual que le he dicho que el cambio en el sistema de becas se ha empezado a notar rápido. También vimos otras cosas, como que estamos consiguiendo que en vez del ámbito universitario, un número cada vez mayor de estudiantes escoja la formación profesional y desciendan las tasas de abandono escolar temprano. Eso es una gran satisfacción para mí. Y realmente haber formado parte de un gobierno que ha tenido una labor tan difícil pero tan importante, al hacer tantas reformas estructurales, lo considero un privilegio».

La secretaria de Estado me mira como diciendo: «¿Le ha quedado claro?». Pienso que de un momento a otro el bedel va a pasar a dar la hora.

Conversación con el ministro de Educación, José Ignacio Wert

La primera pregunta es inevitable: ¿Qué le parece todo lo que está sucediendo en Cataluña?

En Cataluña están pasando están pasando muchas cosas, y si nos ocupamos de ellas, no podemos hablar de educación. Yo creo que lo importante, en la situación en la que estamos, es que exista un consenso, que afortunadamente existe, en rechazar cualquier intento flagrantemente contrario a la Constitución, es decir, la supuesta consulta que sustentaría el supuesto derecho a decidir. A partir del acuerdo entre el Partido Popular y el Partido Socialista de no permitir ese desbordamiento constitucional, es evidente que la resolución de otros problemas, al margen de la condición más o menos real de cada uno de ellos, que por supuesto llevaría a un debate inacabable, es posible. Por lo que a Rajoy se refiere, ha estado abierto y dispuesto a hablar de todo lo que se pueda hablar dentro de la legalidad.

En materia de educación, el desencuentro entre ustedes y la Generalitat ha sido tremendo…

Nosotros hemos tenido una actitud muy dialogante. En lo que se refiere a lo que en Cataluña se ha tomado como el aspecto más problemático de la nueva ley educativa, que es el que establece un mecanismo supletorio de garantía para que quienes quieran recibir educación en la que el castellano sea la lengua vehicular, tengan una forma de hacerlo, ante los reiterados incumplimientos por parte de la Generalitat de las distintas sentencias que han ordenado que sea efectivo ese derecho, quiero recordar que en la fase final de elaboración de la LOMCE, teníamos un canal de diálogo abierto con la Generalitat, estábamos muy próximos a alcanzar un acuerdo en la fórmula y un equipo del ministerio estaba en Barcelona, discutiendo prácticamente las comas.

Pero la Generalitat nos dijo que no se podía llegar a un acuerdo, porque ellos ya lo habían alcanzado con Esquerra Republicana de Catalunya. Por lo tanto a nosotros, voluntad de diálogo no nos ha faltado, como no ha faltado en otras tantas áreas del gobierno, como Fomento, Hacienda o Empleo. En definitiva, yo creo que Cataluña recibe por parte del gobierno central exactamente el mismo trato, con la intención de resolver sus problemas, que se le da al resto de comunidades autónomas. La única línea roja es respetar la Constitución. Yo estoy absolutamente convencido de que el presidente del gobierno no se va mover un milímetro ante esa exigencia. Se habla de choque de trenes, que es una metáfora que me llama la atención: el choque de trenes se produce si uno de los dos no va por la vía adecuada. El choque de trenes lo tiene que evitar el que no va por la vía que tiene que ir, es decir, el que no ha respetado al guardagujas. En este caso el guardagujas es la Constitución.

«Pujol deja de ser honorable», ha titulado La Vanguardia uno de sus editoriales. ¿Le ha sorprendido el derrumbe de ese mito?

Ese es el reconocimiento formal de una realidad. Yo creo que Pujol, que más que un dirigente político ha sido un icono del autogobierno de Cataluña, ha dejado de ser honorable. Esto no solo ha hecho mucho daño al propio Pujol, a su familia o a su formación política, sino a todos, porque es un elemento que ahonda en el descrédito del comportamiento, de la honestidad de los hombres públicos y quienes estamos en el espacio público sacrificando muchas cosas y entre otras nuestra economía, la verdad es que nos sentimos particularmente ofendidos e irritados por comportamientos como este.

¿Qué cree que ha aportado usted como ministro de Educación (con el añadido, además, de la cultura y el deporte) en este momento de tan profundos cambios en la vida española?

Obviamente, no soy la persona más indicada para valorarlo. Yo puedo valorar cuáles son los objetivos que hemos perseguido y que aún estamos persiguiendo, pero veo que usted se apresura a enterrarnos más allá de lo que el calendario político exige.

Lo que ocurre es que este país, no se sabe muy bien por qué, cambia periódicamente la política de educación.

Eso no es muy exacto. En este país ha habido varias leyes educativas, pero leyes de fondo que hayan cambiado la arquitectura educativa en realidad no ha habido más que una, la LOGSE de 1990, porque la LOE del 2006 de alguna forma moderniza el planteamiento que hacía la LOGSE, pero no toca la arquitectura educativa. Todas las leyes que ha habido en el periodo democrático han sido de inspiración socialista.

El Partido Popular tuvo también la suya.

Es verdad que hubo una, la LOCE, que se cursó bajo la segunda legislatura de José María Aznar siendo ministra Pilar del Castillo, que era un cambio importante respecto a la ley entonces vigente, que aunque se aprobó y aunque formalmente llegó a entrar en vigor, materialmente nunca entró en vigor, porque lo primero que hizo el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero fue derogar el calendario de aplicación, hasta que se aprobó una nueva ley, la LOE, en mayo de 2006.

A la que sucede esta LOMCE de ahora…

Debo decir algo muy importante: la LOMCE es una modificación parcial de la LOE, no es una ley educativa ex novo, adanista, que se construya desde la nada. De hecho, los artículos de la LOE que se modifican por la LOMCE, no es que sean pocos, son más de sesenta, pero no derrumban toda la ley. Y tengo que decir otra cosa: durante el mandato de mi predecesor, Ángel Gabilondo, hubo un proceso largo y finalmente no fructífero, por alcanzar un pacto educativo que no llegó a cuajar. A ese intento de pacto que no cuajó, el PSOE había presentado una serie de iniciativas, más de cien, y de ellas, una buena parte están recogidas en la LOMCE. Por lo tanto, la LOMCE sigue, y es lógico que siga así, porque es una ley basada en la evidencia y en aquello que falla de nuestro sistema educativo para corregirlo, orientaciones que son de sentido común, que pueden ser compartidas por diferentes fuerzas políticas. Lo que ocurre es que, por razones que tienen que ver mucho más con la política que con la educación, el PSOE ha adoptado una actitud particularmente virulenta frente a la ley, y muy poco argumentada. Salvo tres o cuatro clichés, todavía sigo sin saber qué es lo que no le parece bien de la ley al PSOE.

Para llegar a conocer este mundo, usted ha tenido que echar mano de lo anterior. ¿Se ha sentido ayudado por la comunidad docente?

A mí no me gusta hablar en términos de comunidad docente, porque no tengo tan claro que sea una comunidad. Hay gremios, gentes que comparten orientaciones políticas de distinto signo, orientaciones sindicales, hay un movimiento profesional y asociativo y, sobre todo, cuando se habla de la comunidad educativa, lo que me parece más discutible es que tan a menudo se habla de ella como una única voz, lo que yo envidio, pero no corresponde a la realidad. Porque yo conozco lo que piensan algunos educadores, algunas asociaciones de educadores. Nosotros siempre hemos intentado, en tanto en cuanto es una reforma basada en la evidencia, obtener toda la evidencia posible, y parte de esa evidencia la tienen que proporcionar los protagonistas de la actividad educativa. Hemos hablado con muchos profesores, con muchos directores, prácticamente con todo el movimiento asociativo, con los partidos políticos.

Pero ello no ha rebajado las tasas de divorcio con algunos de esos grupos…

Yo, en esto, comparto la visión que expresa el que fuera el ministro socialista de Educación en Francia, Claude Alegre, que escribió un libro de memorias sobre su paso por el Ministerio de Educación titulado Vale la pena decir todas las verdades, en el que sostiene que en estos temas de la reforma educativa se puede intentar contentar a todo el mundo o se puede hacer lo que uno cree que debe hacer. Según él, hay que elegir entre agradar o hacer, y si decides hacer, tienes que pensar en favor de quién estás actuando. Yo decidí actuar, dice, y entendí que la reforma de un servicio público no es una reforma al servicio de quién esté llevando a cabo este servicio público sino al servicio de los destinatarios del mismo, es decir, los estudiantes. Uno puede agradar a unos a costa de contrariar a otros, o incluso puede renunciar totalmente a agradar y hacer aquello que, basándose en la evidencia, y no en prejuicios, cree que es mejor para la educación.

¿En que evidencia se han basado?

En el caso de la reforma que se plasma en la LOMCE, todos los cambios que la LOMCE trae consigo respecto a la legislación hasta entonces vigente, son cambios basados en las experiencias de países que han hecho reformas que han mejorado la educación, es decir, son cambios basados en esas evidencias. En cuanto a que no le gustan a todo el mundo, puedo citar a Maquiavelo, que en El príncipe dice que el reformador, el que tiene voluntad de hacer reformas, nunca va a recibir el aplauso de todos los que creen que tienen algo que perder con la reforma y solo tendrá un tibio apoyo de aquellos que quizá piensan que pueden beneficiarse de ella. En otras materias puede ser posible, pero en educación, hacer una reforma que le guste a todo el mundo equivale prácticamente a hacer una «no reforma».

Usted prefiere ser temido que amado, por seguir con Maquiavelo.

No, nadie prefiere ser temido que amado, pero es verdad que en la vida política hay que escoger, y yo ni siguiera sé si en general la antítesis que en la práctica se produce es entre ser amado y lo contrario.

Ante las manifestaciones de esa gente que venía aquí periódicamente, ya sabemos que usted no tiró la toalla nunca, ni siquiera en la ducha. Pero, ¿no ha sentido a lo largo de este tiempo algún momento de desánimo?

Una persona que no sienta un momento de desánimo es una persona que no tiene ánimo porque, evidentemente, ¿cómo no va a tener unas sacudidas emocionales ante las manifestaciones?

Hay un cierto nivel de crítica que cuesta encajar. Aunque en eso sí que hay un punto en el que te acostumbras y no te causa mayor mella. Máxime si uno cree en lo que está haciendo, lo cual no quiere decir que piense que todo lo está haciendo bien (porque yo creo que de media, durante todo un día, se cometen entre mil o dos mil errores, dependiendo del nivel de actividad que se tenga), y que eso tiene un sentido, responde a una convicción y conduce a un objetivo. Lo que debe ser muy malo es que llegue un momento en el que solo sigues por inercia y tú mismo no estás convencido de lo que estás haciendo. Yo, si viera llegar ese momento, tardaría un minuto, en ese caso sí, en tirar la toalla.

Lo que se ha hecho en educación es muy amplio, pero ¿qué valora el ministro especialmente de las diferentes reformas? ¿Qué es lo fundamental, lo innegociable, como diría la oposición, que sigue sin darle tregua?

Yo diría que lo que es innegociable básicamente en la reforma de la educación no universitaria es que el sistema tenga lo que hasta ahora no ha tenido, que es transparencia, objetividad y rendición de cuentas. Y eso, básicamente, pasa porque haya evaluación, que es lo que no ha habido. Además de eso, yo creo que orientar el sistema a reducir el que una proporción insoportablemente alta de estudiantes se desvanezca por falta de flexibilidad suficiente para acoger distintos intereses; mejorar la contribución de esa educación a la empleabilidad de nuestros jóvenes; dotar de más autonomía de los centros; reforzar el conocimiento de las materias instrumentales porque hoy, en definitiva, el aprendizaje a lo largo de la vida lo que necesita es que haya buenos cimientos sobre los que basar ese aprendizaje. Y mejorar el conocimiento de la primera lengua extranjera y también dotar de un cierto sentido integrado al proceso educativo. Es decir, que no solamente se trata de que sean buenos alumnos, sino de que sean buenos ciudadanos y buenas personas. Yo creo que todo eso no es que sea innegociable, sino que hay que procurar mantenerlo.

Y ahora que estamos con los jóvenes y ya que este número de Nueva Revistaestá dedicado a la educación y al empleo, ¿cómo puede contribuir la reforma educativa a corregir los grandes desajustes en el mercado laboral y a mejorar la empleabilidad de los jóvenes?

Ese es uno de los aspectos más importantes de la reforma en varios sentidos. El primero, en el de reducir el abandono escolar temprano. En una economía con capacidad de crear muchos puestos de trabajo que requerían muy poca especialización, básicamente en la construcción y en los servicios, ese abandono escolar era un mal dato, pero no tenía las consecuencias dramáticas que tiene en una situación económica en la que han desaparecido, y es razonable pensar que para siempre, ese tipo de puestos de trabajo se podían desempeñar con muy bajas competencias instrumentales, con una formación muy básica, muy elemental, que es la que proporciona la enseñanza obligatoria.

¿Eso se ha ido para no volver?

Sí. Se calcula que, en el año 2020, de todo el empleo existente en la Unión Europea, menos del 12% será desempeñado por gente que carezca de un determinado nivel de competencias. Claro que nosotros, justamente en un periodo en el que la inversión en educación se duplicó en términos nominales, entre el principio de la primera década de este siglo y su final, hemos tenido una tasa de abandono escolar temprano prácticamente inmodificada en torno al 30%, que alcanzó un pico del 32% en el año 2008. Eso se traduce de forma inmediata, una vez que empieza la crisis económica, en un nivel de desempleo juvenil superior al 50%, que es el nivel más alto de todas las economías europeas, recientemente superado por Grecia, por sus peculiares circunstancias.

Pero, además, dada la escasez de puestos de trabajo disponibles para personas sin unos mínimos de formación adecuada, esto lleva a que se esté creando un problema estructural en el mercado de trabajo que es gravísimo: hay gente que en un momento determinado deja de ser joven y, si no hemos puesto remedio posterior con formación de adultos y acciones formativas de otro tipo, en las que se está trabajando en colaboración con el Ministerio de Empleo y el Ministerio de Educación, lo que tenemos es una base de bajísima empleabilidad que socialmente resulta inmanejable, además del fracaso personal que supone para quien está en esta situación.

Llegamos a un asunto central, la Formación Profesional.

¿Qué produce el sistema educativo que da lugar a esta situación? Pues que hay una muy baja atracción hacia la Formación Profesional. Tenemos una tasa de matrícula en bachillerato, y tras el bachillerato, en la Universidad, que está por encima del objetivo europeo, y en cambio, tenemos una atracción de la Formación Profesional bajísima, fruto del descrédito de la Formación Profesional por un lado y del hecho de que ha habido en los últimos años una gran disponibilidad de empleos de baja cualificación, precisamente en relación con el boom de la construcción, que además daban lugar a salarios relativamente muy altos. Entonces esto se afronta en la ley educativa con unos itinerarios más flexibles a partir de tercero de la eso, a partir de los catorce y quince años, con la creación de una modalidad nueva de Formación Profesional, Formación Profesional Básica, que está orientada a reducir el abandono escolar temprano y a dotar de competencias profesionales de nivel 1 a los estudiantes que no tienen un pronóstico de poder completar la Educación Secundaria Obligatoria pero que, además, les da una transitabilidad hacia las bases de la Formación Profesional de grado medio y superior, cosa que antes no existía. Todo esto tiene que contribuir, en un espacio de tiempo relativamente corto, a reducir el abandono escolar temprano y, sobre todo a reducir la brecha entre el sistema educativo y el sistema de empleo que es altísima, la más alta de la Unión Europea.

¿Se debe reforzar más el papel y la responsabilidad de empresas, gremios y empleadores en la capacitación y formación de los estudiantes de Formación Profesional?

No solo se debe, se tiene. Ahí hemos hecho precisamente una reforma importante que ya está produciendo algunos resultados, como es regular la Formación Profesional conforme al sistema dual. Es decir, que una Formación Profesional en que una parte sustancial del tiempo de aprendizaje, en ciclos de tres años, que puede llegar hasta el 60%, es de formación en el centro de trabajo, en el que las empresas, con sus tutores, se responsabilizan de la parte más práctica de la formación y a su vez esta parte más práctica ocupa un espacio mayor en la formación. Este es el sistema de muchos países de la Europa central, básicamente de Alemania, de Austria, de Suiza, y es un sistema, como es el caso de Alemania, en el que se enrolan la mayor parte de los estudiantes.

La proporción entre quienes van a la Formación Profesional, que en Alemania hay de todos los casos, y quienes van a la formación académica convencional, el bachillerato, es de dos a uno a favor de la Formación Profesional. Evidentemente, en un país con una estructura industrial como es el caso de Alemania, y con un tipo de empresas como tiene Alemania, es un sistema más accesible, que lleva muchos años madurando, y sería totalmente ilusorio pensar que aquí nosotros podemos hacer lo mismo, y, sobre todo, que lo podemos hacer en poco tiempo. Pero yo creo que las experiencias se están haciendo, y en ese sentido el mayor compromiso de las empresas con la formación de los jóvenes es una operación que beneficia a los jóvenes y beneficia a las empresas. Hoy lo que las empresas valoran, más que nunca, a la hora de ofrecer puestos de trabajo, es justamente el que durante su proceso de estudio los jóvenes hayan tenido experiencias de trabajo. Y si es en la misma empresa, mucho mejor. Hay que decir que en los últimos cuatro años, especialmente en los dos últimos, se ha incrementado significativamente la proporción de alumnos que van hacia la Formación Profesional. De hecho, es la única enseñanza que está experimentando con gran diferencia crecimientos más fuertes en los últimos años.

¿Podrá España mantener una educación universitaria pública de calidad y competitiva a nivel internacional en un mercado laboral de salarios inferiores al que ofrecen otros países?

La cuestión de la financiación de la educación universitaria, que como todo el mundo sabe no forma parte de las enseñanzas obligatorias y por tanto no tiene per se la condición de gratuita, es una cuestión muy compleja que los países han abordado de formas muy distintas. Hay países que la han resuelto por la vía de una imposición personal muy alta, lo que les permite mantener una universidad pública gratuita de alta calidad (no hay que poner en cuestión la calidad), que es básicamente el modelo de Francia, Alemania y de los países nórdicos. Simplificando mucho, pues hay grandes diferencias entre ellos. La idea subyacente es que una buena formación se va a traducir en un empleo de alta calidad, y que ese empleo de alta calidad va a dar lugar a una capacidad tributaria del que ha recibido esa educación, con lo cual va a devolver con los impuestos lo que la sociedad ha apostado por él, pagándole la educación superior. Este modelo lleva consigo impuestos personales muy altos.

El segundo modelo es el que en Europa representa mejor que nadie el Reino Unido, y es un modelo en el que la financiación pública de la universidad es muy baja y la contribución del estudiante a su educación superior es muy alta. En cualquier universidad inglesa, la tasa máxima que permite el gobierno son 9.000 libras por curso, que quiere decir, salvo en las oscilaciones de cambio, cerca de 12.000 euros por curso, más de 1.000 euros por mes efectivo. Eso en realidad no cubre todo el coste, luego es verdad que las universidades generan recursos, sobre todo con contratos competitivos, su propia investigación, etc.

Y la forma de que la gente pueda ir a la universidad, la gente de pocos recursos, son los créditos contingentes, créditos que no se empiezan a devolver sino a partir del momento en el que el estudiante haya conseguido un trabajo con un salario mínimo de 24.000 libras, y que se va devolviendo en plazos muy dilatados y con intereses bajos. Ese es otro modelo.

Y el nuestro, ¿cuál es?

Entre el modelo de financiación en el que el estudiante paga una parte importante del coste y accede a préstamos y el modelo en el que el Estado se hace cargo y lo recupera vía impuestos, está el modelo como el de España, que no es gratuito y cubre una parte significativa del coste. Entonces, ¿qué es lo que sucede? Sucede que la mayor parte de la financiación de las universidades va a cargo de los presupuestos públicos, en este caso el presupuesto de las comunidades autónomas, y que la pequeña parte que paga el estudiante es ciega a sus condiciones de renta. Hace pocos días, La Vanguardia entrevistaba a un profesor de Harvard, que decía que la universidad pública gratuita o semigratuita le parecía un ataque frontal a la equidad, porque se utilizan los recursos del contribuyente para pagar una educación que no es obligatoria a quien se la puede pagar.

Yo creo que ese es un tema sobre el que tenemos que hacer un debate, y el debate no puede basarse en un criterio simplista, con propósitos fundamentalmente políticos, que utiliza el argumento de que subir las tasas, automáticamente supone un ataque a la equidad. Hay que verlo desde la perspectiva de acomodar las tasas a la situación económica del estudiante, de tal forma que quien tenga mejor situación pague más y quien tenga peor situación, no solo no pague nada, sino que reciba un dinero por estudiar. Es decir, el sistema de becas que tenemos ahora. Yo creo que el problema de la financiación de la universidad, en un país que cuenta aproximadamente con un millón y medio de estudiantes universitarios y tiene una tasa de acceso a la universidad que está ya por encima del objetivo de la Unión Europea, es forzosamente complicado. Pero hay que pensar en dos cosas: la equidad, que es el argumento esencial en el sentido de que el objetivo tiene que ser que un estudiante, por no disfrutar de una situación económica favorable, no pueda llegar a lo más alto que su talento le permita. Pero además de eso, hay que pensar que es muy difícil tener universidades excelentes si no están bien financiadas, y por tanto, hay que abrir nuevas posibilidades de financiación y hay que estimular e incentivar los resultados de la investigación en las universidades. Lo que la financiación pública tenga que aportar no tiene por qué estar ligado únicamente al número de estudiantes, sino que también puede tener en cuenta incentivos a los resultados.

¿Hay posibilidades, no digo inmediatas, de que consigamos que este país no esté a la cola en educación, según el Informe Pisa?

Yo pienso que del Informe Pisa se hacen lecturas a veces que no reflejan exactamente la realidad. Es verdad que España tiene una posición muy mediocre, y que además no ha mejorado en las sucesivas ediciones, pero el problema de España no es tanto la proporción de estudiantes que en el informe tienen resultados mediocres, que es muy parecida a la de la media, sino la escasísima proporción de estudiantes que tienen resultados excelentes. Ese es nuestro problema.

¿Qué nos pasa con la búsqueda de la excelencia?

El problema es que, como el sistema ha sido totalmente ciego a los resultados, hostil hacia cualquier elemento de evaluación externa, de evaluación objetiva, ha dado lugar a una falta de incentivos, y claro, el ser humano no tiene tendencia a ser excelente si nadie se lo va a reconocer, se lo va a apreciar, y sobre todo si nadie se lo va a valorar. No creo que nuestros estudiantes sean menos inteligentes que los finlandeses, o los de Singapur, o los de Corea del Norte, o los de Shanghái, lo que ocurre es que el sistema no le aporta incentivos para esforzarse y buscar la excelencia.

Pero de sistemas como el de Singapur o Corea algo deberíamos copiar, ¿no?

Más que algo. Esa es la línea de la LOMCE, y, en ese sentido, las evaluaciones externas y estandarizadas son elementos esenciales. En este país, la única evaluación con el sistema hasta ahora vigente, estandarizada aunque no homogénea, porque es distinta en cada una de las comunidades, es la prueba de selectividad, un examen que solo hacen los que van a la universidad, y que tiene lugar a la salida del sistema, solo para quienes van a seguir por el camino universitario. Es un diagnóstico parcial y por así decirlo post mórtem, que aprueba el 94%, por cierto. No puede ser que un chico o una chica llegue a los 18 años sin haber pasado una evaluación externa, porque, entre otras cosas, la vida que como adulto les va a tocar vivir va a estar llena de evaluaciones externas. Y el proceso educativo no se puede desconectar de la vida.

¿Hay menos gente en la universidad porque hay menos becas?

Esto lo ha dicho Comisiones Obreras y un sindicato de estudiantes, y es interesante, porque indica lo difícil que a veces resulta introducir pensamientos simples. La gente prefiere buscar explicaciones estrafalarias a explicaciones simples. El número de estudiantes ha descendido en total de la universidad pública y privada en los dos últimos cursos un 2,5% en el conjunto de las universidades y 3,3%, en las universidades públicas. En ese mismo periodo, el número de personas de 18 a 24 años, que son el público objetivo de la educación universitaria, ha descendido más del doble, el 6%. No se puede buscar una explicación que tenga más fuerza explicativa que el descenso de la población para decir sin ningún tipo de evidencia que lo soporte que eso es la consecuencia del aumento de las tasas, sobre todo porque resulta que las comunidades que han aumentado más las tasas, es donde menos ha disminuido la población universitaria. El intentar basar un debate de educación solo en prejuicios y en opiniones indemostrables, y en negarse a reconocer los hechos, yo creo que es lo que da lugar a un «no debate» tan pobre como el que tenemos en España.

La conversación sobre educación y empleo podría seguir, porque este despacho, vigilado desde una de sus paredes por la mirada escrutadora, aquilina, impaciente, de Miguel de Unamuno en un célebre cuadro del pintor Gutiérrez Solana, es la síntesis de una vieja, terrible, preocupación española. Pero en algún punto hay que detenerse, como decía Eugeni d’Ors cuando le reprochaban que no extendía su efusivo saludo al conjunto de su servidumbre. Y que escribió en Aprendizaje y heroísmo aquello tan brillante, tan necesario, de que «toda profesión es una aristocracia».

Algo, como el empleo derivado de la adecuada educación, a lo que hay que aspirar como una conquista irrenunciable para la inmensa mayoría. Porque ese es, sin duda, el camino que lleva a un futuro de horizontes certeros, de seguridades profesionales, de mejora y bienestar.

La empleabilidad de los universitarios

El empleo se ha convertido en una de las principales preocupaciones en todo el mundo. En particular, en España, donde desde noviembre del 2008 el «paro» es para más del 70% de los encuestados del Barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas uno de los tres principales problemas del país¹.

La sola creación de empleo no es el único objetivo que persiguen los gobiernos a través de las diferentes políticas públicas desarrolladas al respecto. La calidad del empleo, el empleo formal, el empleo igualitario, el subempleo y el ajuste entre formación y empleo son, por ejemplo, parte de una visión holística del problema. En consecuencia, el concepto de empleabilidad ha ido adquiriendo importancia en los últimos años en los ámbitos político, empresarial y académico, llegando a convertirse en una de las líneas de acción prioritarias de las políticas públicas laborales y educativas europeas y españolas.

Evaluar la empleabilidad no es una tarea sencilla y existe realmente poca literatura sobre el tema. Esto se debe, entre otras razones, a la ausencia de una definición de empleabilidad única y consensuada y a la dificultad de cuantificar algunos de los factores que la integran. Relacionado con esto último, se añade el hecho de que en muchas ocasiones no está claro qué aspectos influyen en el nivel de empleabilidad y, además, no resulta fácil esclarecer cómo interactúan.

Una de las definiciones de empleabilidad más extendidas es la de Hillage y Pollard: «Empleabilidad es la capacidad de desenvolverse con autosuficiencia en el mercado de trabajo para desarrollar el potencial en un empleo sostenible. Para el individuo, la empleabilidad depende del conocimiento, las habilidades y las actitudes que posee, la forma cómo maneja esos activos y los muestra a los empleadores, y el contexto (por ejemplo, circunstancias personales y entorno laboral) en el cual buscan un empleo» (Hillage & Pollard, 1998, p. 12).

Tras una revisión en profundidad de la literatura especializada, los citados autores señalan que, aunque no hay una definición única de empleabilidad, esta se relaciona con el trabajo y con la habilidad para ser empleado y, más concretamente, con la habilidad para obtener un empleo inicial, para mantenerlo y poder ocupar puestos de trabajo y desarrollar funciones distintas en una misma organización y para obtener un nuevo empleo si es necesario (Hillage & Pollard, 1998). Asimismo, resaltan que se relaciona con la calidad del puesto de trabajo, donde introducen aspectos relacionados con el ajuste estudios-empleo, remuneración, deseabilidad y sostenibilidad. Dentro de este último aspecto, que los autores adjetivan como «ideal», se refieren explícitamente a varios aspectos relacionados con las características laborales: el desajuste entre el nivel de habilidades exigido por los empleadores y el que poseen los individuos, la remuneración, la deseabilidad y la sostenibilidad.

Aunque actualmente nos encontremos ante una fragmentación de los significados de empleabilidad, no existiendo una corriente única, la mayoría de las definiciones actuales están influenciadas por el enfoque interactivo (Gazier, 1999; McQuaid & Lindsay, 2005), según el cual la empleabilidad depende tanto de las competencias que poseen los individuos como de sus circunstancias y características personales, de la estructura productiva, del marco institucional y normativo, y del contexto socioeconómico en el que desarrollan su trayectoria profesional. Este tipo de definiciones fue denominado por McQuaid & Lindsay (2005) como «broad», mientras que las definiciones «narrow» tienden a considerar solo las competencias profesionales. No obstante, aun en las definiciones «broad», las competencias se consideran el componente fundamental de la empleabilidad, a partir del cual se articulan el resto de factores que condicionan la carrera profesional.

Las competencias se habían asociado tradicionalmente al dominio de unas tareas específicas, pero en los últimos años el concepto ha ido transformándose hacia lo que Gonzci & Athanasou (1996) denominan «enfoque holístico». Según dicho enfoque, las competencias se construyen mediante la combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y permiten actuar de forma autónoma en escenarios heterogéneos (Bunk, 1994; Maura & Tirados, 2008). Esta forma de definir las competencias es la que ha acabado imperando en la mayoría de los proyectos y estudios recientes de la ocde y la Comisión Europea. En el proyecto de la ocde Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo), iniciado a finales de 1997, se indicaba que «una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular» (OECD, 2005, p.4). Otro proyecto importante, que además tuvo una gran influencia en el proceso de construcción del EEES, el Tuning Educational Structures in Europe, definía las competencias como «una combinación dinámica de conocimientos, habilidades, capacidades y valores» (González & Wagenaar, 2006, p. 14).

Por otra parte, si bien las universidades pueden emprender diversas acciones para favorecer la empleabilidad de sus titulados y tituladas, el papel fundamental de la educación superior en este ámbito es, como se recoge en los comunicados de constitución del EEES, «dotar a los estudiantes con las habilidades y atributos (conocimientos, actitudes y comportamientos) que los individuos necesitan en el trabajo y los empleadores demandan, y asegurar que las personas tienen las oportunidades para mantener o renovar estas habilidades y atributos a lo largo de su vida laboral». Así, desde 1999 se han venido llevando a cabo en los países europeos diversas actuaciones para situar a las competencias como objetivo final del proceso de aprendizaje, lo que ha supuesto importantes modificaciones en los planes de estudio y en los métodos de enseñanza y aprendizaje.

Interesa conocer, por tanto, qué competencias profesionales necesitan los egresados/as a lo largo de su trayectoria profesional y cuáles son los desajustes entre la formación adquirida en la universidad y los requisitos de las empresas. De hecho, con este fin, se han desarrollado desde los años noventa diversos estudios a nivel nacional e internacional, entre los que destaca el famoso proyecto REFLEX, realizado en 2006 bajo la dirección del Research Centre for Education and the Labour Market de la Universidad de Maastricht.

Así, este artículo se centra en identificar las competencias más demandadas por los empleadores y en valorar la relación entre las necesidades del mercado de trabajo² y la formación que ofrecen las universidades del sistema español, desde la perspectiva del egresado universitario, a través de la valoración que estos llevan a cabo de un grupo de treinta y tres competencias genéricas. Esta información forma parte de los resultados del Barómetro de Empleabilidad y Empleo Universitarios, del año 2015, que recoge las opiniones de 10.003 egresados de grado (y primer y segundo ciclo de la anterior ordenación de las enseñanzas oficiales, previa al EEES) de la cohorte 2009-2010, y publicado por el Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios.

¿Qué competencias genéricas requieren los empleadores?

Las competencias genéricas —aquellas que son necesarias en todo tipo de puestos, empresas o sectores— sirven como base para el desarrollo de las competencias específicas —relacionadas directamente con un área de conocimiento o una determinada ocupación—, pero también aportan un valor en sí mismo y son cada vez más requeridas por los empleadores.

Agrupadas por categorías, las competencias más demandadas por el mercado de trabajo —en opinión de los universitarios— son las de carácter cognitivo y metodológico, con una valoración de 5,44 sobre un máximo de 7. Las competencias relacionadas con los idiomas, contrariamente a la creencia generalizada, son las menos requeridas, con una valoración de 4,11.

Tabla 1. Nivel de competencias requerido en el último empleo, tras cinco años del egreso, por categorías.

Sin embargo, en el análisis a nivel de competencia, de las treinta y tres competencias genéricas destacan dos de carácter «interpersonal» como las más demandadas: la capacidad de asumir responsabilidades y el compromiso ético en el trabajo. En el otro extremo, las menos valoradas son competencias de tipo «tecnológico».

Tabla 2. Nivel de competencias requerido en el último empleo, tras cinco años del egreso

¿Existe un desajuste entre las competencias que los titulados adquieren en la universidad y las que demandan los empleadores?

En la Tabla 3 se compara la importancia que tienen las competencias genéricas en el mercado de trabajo (nivel requerido en el último empleo tras cinco años desde el egreso), con la importancia que la universidad otorga a dichas competencias en sus planes de estudio (nivel de estas competencias que han adquirido en la universidad). Esta tabla muestra claramente que no hay grandes desajustes entre ambas variables; en general, en opinión de los universitarios y las universitarias, la universidad otorga una importancia alta a las competencias más valoradas en el mercado de trabajo y una importancia baja a las menos relevantes. Las competencias más importantes para la universidad y para el mercado de trabajo son: el «compromiso ético», la «capacidad de organización y planificación» y las «habilidades interpersonales». En el otro extremo, las competencias menos importantes para ambos son las competencias relacionadas con los idiomas, así como los «conocimientos y las habilidades en redes sociales y comunidades por Internet», el dominio de programas y aplicaciones de edición multimedia y la «capacidad para trabajar en un contexto internacional».

En relación a los desajustes, la universidad parece prestar más atención que la que se requiere en el trabajo a las competencias «trabajo en equipo», «comunicación escrita», «trabajar de forma independiente», «navegación y búsqueda por Internet», «capacidad de análisis», «gestión de la información» y «sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales».

Se produce la situación contraria, es decir, la universidad le otorga menos importancia que lo que el mercado de trabajo requiere, a las competencias «gestionar la presión», «asumir responsabilidades», «resolución de problemas», «adaptabilidad», «toma de decisiones», y «programas y aplicaciones ofimáticos». De todas ellas, el mayor desajuste se produce en la «capacidad para gestionar la presión». Para la universidad, dicha competencia tiene una importancia «media», mientras que para los empleadores esta tiene una importancia muy alta.

Cuestiones abiertas y paradojas

Un mayor nivel de competencias no garantiza necesariamente más y mejor Por esta razón, cualquier política pública destinada a aumentar la empleabilidad de los titulados universitarios no debería centrarse exclusivamente en mejorar su formación. La relación empleabilidad-empleo depende de un conjunto de factores, coyunturales y estructurales, en los que ha de actuarse sistemáticamente. Las definiciones de empleabilidad «narrow», que la identifican con la mera posesión de competencias profesionales, solo están recogiendo una parte de esta relación, por lo que sería más adecuado partir de un enfoque «broad».

Determinar el nivel de empleabilidad de los titulados es realmente difícil, no solo por la falta de consenso en torno al concepto, sino también porque no existen indicadores que midan con precisión algunas variables consideradas en las definiciones más aceptadas, que son, por lo general, multidimensionales. Una opción, utilizada en alguna ocasión, es emplear una «proxy» basada en los «resultados» laborales de los individuos (tasas de ocupación, satisfacción, ..), generando algo más parecido a lo que podría denominarse empleabilidad «efectiva». Otra alternativa es evaluar el nivel de competencias de los titulados pero, como se ha dicho, en un enfoque «broad» solo se estaría recogiendo una parte de la empleabilidad. Algunos autores han apostado por construir indicadores sintéticos que incluyan todos los factores que condicionan la empleabilidad individual, ponderando cada factor en función del peso que tienen en la contratación. En cualquier caso, teniendo en cuenta que este peso varía en función del contexto socio-económico y las dificultades de medición, parece más conveniente conservar una perspectiva amplia y utilizar una batería de indicadores que se complementen entre sí.

Aunque la universidad se ha propuesto como objetivo principal, en relación con la empleabilidad, el desarrollo de las competencias, puede también realizar otras actuaciones encaminadas a facilitar el acceso al mercado de trabajo: realización de foros de empleo, fomento del emprendimiento, asesoramiento académico y laboral, bolsas de trabajo, etc. Algunas opiniones centralizan la responsabilidad de la empleabilidad en los individuos o en la Sin embargo, desde una visión de empleabilidad «broad», se trataría de un trabajo conjunto entre individuos, sistema educativo en general, empresas y responsables políticos (marco institucional y normativo).
Algunas opiniones centralizan la responsabilidad de la empleabilidad en los individuos o en la universidad. Sin embargo, desde una visión de empleabilidad «broad», se trataría de un trabajo conjunto entre individuos, sistema educativo en general, empresas y responsables políticos (marco institucional y normativo).
La formación en las competencias que requiere el mercado de trabajo no debería significar dejar de formar en capacidades individuales que permitan un desarrollo pleno y la expansión de las libertades individuales («formación de ciudadanos»). A este respecto, una parte de la literatura cien- tífica sobre competencias y educación se está centrando en el equilibro entre competencias laborales y capacidades y libertades individuales. Es imprescindible seguir profundizando en estos aspectos y revisar continuamente si las competencias laborales en las que se está formando son las necesarias para alcanzar el modelo de sociedad al que se aspira y los valores europeos de ciudadanía.
Por otra parte, formar en las competencias que requie- re el mercado de trabajo tampoco debería significar atender solo las demandas presentes de una determinada economía, sino reflexionar sobre el modelo socioeconómico que se desea y coordinar políticas educativas y laborales con las económicas. Esto implica tener una visión más allá del corto plazo y valorar la posibilidad de potenciar determinados sectores y actividades, a través de la creación o atracción de nuevas empresas que requieran un capital humano de mayor cualificación. En definitiva, es importante contar con información sobre las competencias que requieren las empresas y evaluar la adecuación de los planes de estudio de las universidades para fomentar la empleabilidad, pero han de equilibrarse todos estos objetivos y diseñar estrategias a corto, medio y largo plazo por parte de todos los stakeholders involucrados.
En relación con el punto anterior, contrariamente a la opinión generalizada, las competencias relacionadas con los idiomas y las tecnologías no ocupan los primeros puestos en importancia por parte de las empresas ni por parte de la universidad. También, en último lugar se encuentra la competencia relacionada con trabajar en un contexto internacional. Ello no significa que tales competencias tengan menos valor, y puede ser que este hecho esté más relacionado con las características de la estructura productiva de nuestra economía.
En el artículo se compara la importancia relativa que se le da a las competencias por parte de los empleadores y la universidad (siempre desde la perspectiva de los titulados), no si el nivel que se adquiere es «suficiente» para cubrir lo que el mercado de trabajo requiere. Este es un asunto muy complejo. Dado que las competencias se adquieren por di- versas vías y a lo largo de la vida profesional, es lógico que el nivel de competencias que los titulados adquieren en la universidad sea inferior al requerido en el empleo. La cuestión clave sería determinar cuál debe ser esa distancia. O dicho de otro modo, si hay un nivel óptimo de formación universitaria de cada competencia y si se está alcanzando o no. Ciertas competencias pueden desarrollarse con posterioridad o anterioridad a la formación universitaria, otras pueden adquirirse mejor en otros lugares o entornos, etc. La preocupación por la inserción laboral de los titulados debe ser uno de los principales objetivos de la universidad, pero su aplicación dependerá del modelo educativo de cada universidad y de cómo organicen los recursos de los que disponen. En cualquier caso, es imprescindible contar con recursos humanos, técnicos y económicos suficientes, y apostar por una educación «activa», con nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, que permita a los titulados obtener las herramientas necesarias para su desarrollo profesional en el contexto socio-económico actual.

Referencias

Bunk, G. (1994). Teaching competence in inicial and continuing vocational training in the Federal Republic of Germany. Vocational Training European Journal, 1, 8-14.
Gazier, B. (1999). Employability: An evolutionary notion, an interactive con- cept. In B. Gazier (ed.), Employability: concepts and policies (pp. 37-67). Berlín: Institute for Applied Socio-Economics.
González, J., & Wagenaar, R. (eds.). (2006). Tuning educational structures in Europe II. La constribución de las universidades al Proceso de Bolonia. Bilbao: Universidad de Deusto.
Gonzci, A., & Athanasou, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. In A. Ar- güelles (ed.), Competencia laboral y educación basada en normas de competen- cia. México: Limusa.
Hillage, J., & Pollard, E. (1998). Employability: developing a framework for po- licy analysis. Sudbury: Department for Education and Employment.
Maura, V. G., & Tirados, R. M. G. (2008). Competencias genéricas y forma- ción profesional.: Un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 185-209.
McQuaid, W., & Lindsay, C. (2005). The concept of employability. Urban Stu- dies, 42(2), 197-219. OECD (2005). The definition and selection of key competencies. OECD

NOTAS

Centro de Investigaciones Sociológicas. Barómetros. Indicadores. Extraído de http:// www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Indicadores/documentos_html/TresProblemas el 17 de julio de 2017.
Incluye trabajadores por cuenta ajena y cuenta propia, así como personas en búsqueda de empleo

Los sistemas de gobierno de las universidades en USA. ¿Un ejemplo a imitar?

Desde que aparecieron las clasificaciones internacionales de universidades e instituciones de educación superior e investigación, las universidades anglosajonas, mayoritariamente las norteamericanas, han obtenido magníficos resultados. A partir de 2003, cuando la Universidad Jiao Tong de Shanghái publicó por primera vez sus clasificaciones, ha habido un fuerte debate internacional sobre los méritos de las clasificaciones y los criterios objetivos y subjetivos empleados en la creación de las listas. Bien sabido es que abundan mitos, realidades, virtudes y defectos en los rankings universitarios; sin embargo es innegable que los rankings internacionales no desaparecerán por muchos años y que, en su afán por ser incluidas en las listas de las mejores, muchas universidades intentarán imitar ciertas características de las más reconocidas universidades norteamericanas, incluso su sistema de gobierno.

¿Es posible imitar el modelo norteamericano en España u otros países? Sic et non. El historiador británico de las artes visuales E. H. Gombrich, nos ha permitido entender la historia del arte como «un continuo fluir e intercambio de tradiciones, en los que cada obra se remite al pasado y apunta hacia el futuro, en una vivida cadena que incluso vincula nuestra época con la de las pirámides». Tradición e innovación en arte y arquitectura, literatura, ciencia y tecnología, y otras áreas de la actividad humana, han ido entrelazadas desde los tiempos primitivos hasta nuestros días; la imitación así como el rechazo de aspectos determinados de la tradición forman parte del desarrollo de la sociedad y sus instituciones (vinos nuevos en odres nuevos). Asimismo, el sistema de educación superior en los Estados Unidos ha sido influido por las universidades europeas, en particular las del Reino Unido y Alemania, y aún pueden aprender de ellas.

Si bien los Estados Unidos y Europa comparten valores tradicionales del mundo occidental, es cierto que en este momento los sistemas universitarios españoles y norteamericanos son distintos en su modo de gobernar. El sistema norteamericano, que se hace realidad en más de 4.500 universidades, se caracteriza por su gran diversidad, autonomía y descentralización —consúltese la Carnegie Classification of Institutions—, y una regulación muy escasa que permite la posibilidad de experimentar con diferentes modelos para gobernarlas. A pesar de un alto grado de heterogeneidad y libertad en el sistema, ha existido a la vez un alto grado de coincidencia entre los sistemas de gobierno de las universidades norteamericanas públicas y privadas. Aquí me refiero principalmente a las 250 universidades que tienen fuertes programas de educación e investigación (educación e investigación no existen por sepa- rado en los Estados Unidos como en Europa, China o Rusia). A diferencia del modelo europeo, el principio fundamental que establece el modo de gobernar estas universidades norteamericanas —tanto públicas como privadas— es la idea de un «gobierno compartido» (shared governance) por tres principales instancias: a) el Consejo de Administración (variamente llamado Board of Trustees o Board of Visitors o Board of Regents o simplemente The Corporation), b) el presidente o Chief Executive Officer (ceo, director ejecutivo), y c) el cuerpo docente e investigador (Faculty). Esta estructura refleja un proceso dinámico y flexible que se basa en el reconocimiento y respeto de cada uno de los tres socios principales y que cambia según el que tiene la mayor ventaja en cada momento. La confianza mutua es imprescindible, así como la capacidad de colaborar y persuadir sin forzar. Imagine el lector no un perfecto triángulo equilátero con una separación de tres poderes iguales, sino más bien tres círculos superpuestos dejando en el centro un espacio libre donde convergen los tres poderes. En el sistema norteamericano los sindicatos y los alumnos aún tienen mucho menos influencia en el gobierno de las universidades que en España y Europa, si bien hay uno o más representantes de los empleados y estudiantes en el consejo de administración y su influencia puede ser considerable en casos determinados. Repasemos brevemente las funciones de los tres socios tal como se resumieron en una declaración publicada por la American Association of University Professors (aaup) en 1966, un documento esencial en cuanto a la política del gobierno de las universidades, y aún es vigente hoy. A mi parecer, sería difícil exportar plenamente esta estructura a España.

El Consejo de Administración representa el bien público, aprueba la misión y los objetivos de la universidad, supervisa de modo general todos sus programas, su situación económica y el buen orden del campus. Asimismo, otorga al presidente la autoridad de impartir títulos con la aprobación de los profesores, aprueba toda nueva construcción, nuevos programas académicos e iniciativas de mayor alcance, y aprueba la propiedad de cátedra (contrato indefinido de permanencia, tenure) de todos los profesores. Tiene la responsabilidad del estado de «salud» del campus —desde la situación económica al prestigio de sus programas— y el bienestar de la institución. El número de con- sejeros varía según la historia y tradiciones de la universidad: el Consejo de Harvard, por ejemplo, que hasta el año 2010 constaba de solo 7 miembros hoy tiene unos 12 o 13; el de Boston University (privada) consta de 33 y el de la Universidad de Massachusetts (pública) de 22 miembros. En las universidades privadas, el Consejo suele perpetuarse a sí mismo, nombrando sus propios miembros, mientras que en el caso de las universidades públicas, el gobernador del Estado (no federal) suele tener mayor influencia externa: por ejemplo, el Consejo Administrativo de la Universidad de Massachusetts incluye 19 miembros con derecho a voto designados por un periodo de cinco años (con máximo de 10 años); 16 de ellos son designados por el gobernador del Estado, un miembro de los trabajadores organizados, dos estudiantes por un año, más tres miembros ex officio, entre ellos el presidente de la junta, designado por el gobernador. A su vez, el Comité de Administración, tanto en las públicas como en las privadas, tiene varios consejos, típicamente llamados Board of Overseers (el consejo de supervisores), además de varios comités, que se encargan de supervisar diversos aspectos académicos y administrativos de la institución. La mayoría de los miembros son hombres y mujeres reconocidos por su experiencia en negocios, finanzas o cultura; también incluye algunos académicos, aunque su representación es más bien mínima. Las aportaciones individuales de los consejeros fideicomisarios influyen de modo directo o indirecto en el gobierno de las universidades.

El papel esencial del Consejo de Administración, además de su responsabilidad fiduciaria, es, sin duda alguna, el de buscar y nombrar un excelente presidente para dirigir la universidad, y evaluar periodicamente su progreso. Una buena relación entre el Comité y el presidente es fundamental para el buen gobierno de la universidad y su éxito global. El presidente ejerce autoridad para efectuar grandes cambios, adaptando la universidad a las circunstancias siempre cambiantes. A diferencia de España, el presidente no es elegido para un plazo fijo; ni es un funcionario del Gobierno, sino que es nombrado por el Consejo de Administración en el caso de las universidades privadas, y por el gobernador del Estado en las públicas, en el buen entendido de que el gobernador actúa reconociendo la pertinente autoridad del Consejo Administrativo.

Las responsabilidades del presidente son generalmente más amplias que las de un típico rector español; no se puede fácilmente comparar las funciones de los dos puestos; en el sistema norteamericano, la diferencia entre el éxito y el fracaso de la universidad es casi siempre el liderazgo del presiden- te. A diferencia del sistema español, el reclutamiento de un presidente norteamericano es algo así como un baile o cortejo entre el Consejo de Administración y el candidato, que quieren conocerse mejor para juzgar si son una buena conquista o un buen match. No hay un solo modelo de presidente o lo que sería un presidente idóneo: serán casi todos académicos, pero lo que la institución busca en su presidente en cualquier momento variará no solo según sus tradiciones sino también las circunstancias en las que es nombrado: en ciertos momentos se necesitará una figura de gran prestigio académico; en otros un candidato con mayor experiencia en el sector público o privado, regional o global; o bien un candidato reconocido por su alta capacidad diplomática que pueda calmar las tensiones políticas y sociales; o por su conocimiento de los presupuestos. Las fronteras académico administrativas suelen ser porosas: el presidente de una universidad privada puede haber hecho sus estudios principalmente en universidades públicas y a la vez el presidente de una universidad pública se habrá graduado en una universidad privada fuera de su región e incluso en el extranjero. No debe sorprender, por ejemplo, que el actual presidente de una reconocida universidad en el estado de Virginia fuera anteriormente un profesor español que hizo su carrera en ingeniería en la Politécnica de Madrid y un doctorado en la Georgia Institute of Technology y es universalmente reconocido por su liderazgo en la administración de empresas. O que el actual presidente de la universidad pública de Massachusetts, que consta de cinco campus, hubiera hecho sus estudios en instituciones públicas y privadas además de haber sido miembro de la Cámara de los Representantes en Washington durante 14 años. Hay varios ejemplos de alto perfil político y otro personal no académico designados como presidentes de universidades pero la transición de políticos a la universidad es todavía rara; hasta el año 2011, solo un 2% de presidentes elegidos o designados fueron anteriormente políticos.

Consta que en los últimos tiempos han surgido una serie de factores que han afectado el modelo de gobierno compartido, ampliando aún más las responsabilidades del presidente y asimismo las oportunidades para efectuar grandes cambios en la universidad: en particular, la crisis económica de 2008, el elevado costo de la educación y las tasas cada vez más altas y la gran disminución en el financiamiento público de la universidad. A diferencia de España, donde los rectores pueden contar con el Estado por más del 90% de su presupuesto anual, muchas universidades públicas en los Estados Unidos apenas reciben un 25% de su presupuesto del Estado regional. De allí resulta que, si la función esencial del Consejo es nombrar un presidente brillante, la del presidente norteamericano es procurar nuevos fondos públicos y privados —en muchos casos miles de millones— para aumentar la competitividad de su institución, elevando su posición (ranking) en el plano regional e internacionales. Esta aspiración filantrópica es común a las universidades privadas y públicas, aunque la prioridad del presidente de la universidad pública es presionar al Estado para obtener más fondos para el sistema universitario. Se dirá, con razón, que pocas universidades extranjeras son capaces de procurar esas enormes cantidades de fondos, sobre todo en sitios donde no existe una fuerte tradición filantrópica, como es el caso en España —donde el rector no tiene esa responsabilidad filantrópica—, pero la sociedad norteamericana entiende que la búsqueda de fondos, además de necesaria, refleja el empeño de las instituciones públicas y privadas en mejorarse constantemente a sí mismas. También debe colaborar el presidente con empresas y otras organizaciones privadas y con los antiguos alumnos (alumni) en beneficio de los estudiantes y profesores de la universidad. El tercer socio en el gobierno de la universidad es el cuerpo docente-investigador (the Faculty). Como en la búsqueda de un excelente presidente, el reclutamiento de los mejores profesores es un proceso generalmente abierto, meritocrático y altamente competitivo¹. Su participación, individual o colectiva, en el gobierno de la universidad es imprescindible, pero en la mayoría de los casos los profesores suelen aconsejar y proponer, pero no decidir. Eso queda bien claro en el típico Manual de Profesores que reúne todas las normas que se aplican a las responsabilidades de los profesores. Los profesores establecen los criterios de admisión, el currículo, requisitos para los títulos, etc., contratación y promociones (Appointments and Promotions), clasificación de las categorías y títulos de los profesores, evaluación de su calidad, propiedad de cátedra y promoción a la misma, elección de decanos (que suelen ser miembros del cuerpo docente), ética (por ejemplo, libertad académica y ética electrónica); recursos humanos (condiciones de trabajo) y sabáticos u otorgamiento de tiempo libre para la investigación. Existen varios cuerpos administrativos que permiten la discusión de asuntos académicos a través de la universidad, como la Asamblea del Profesorado —correspondiente a la reunión del claustro en España— el Consejo del Profesorado, el «Senado» y otros (la Faculty Assembly y el Faculty Council), que eligen sus representantes y proponen o recomiendan acciones al presidente; la eficacia de estos cuerpos administrativos varía con las tradiciones y circunstancias de las universidades. Se debe advertir también que el número de puestos con derecho de cátedra va disminuyendo a favor de contratos de más corto plazo y más profesores a tiempo parcial que a la larga arriesga la participación de los profesores en el gobierno de las universidades.

Otra diferencia entre el modo de gobernar en los Estados Unidos y Europa es el hecho de que el principio de «gobierno compartido» vale igualmente para las universidades públicas y privadas, si bien con ciertas diferencias. Las universidades públicas gozan de menor independencia política y financiera que las privadas, ya que dependen de la administración del Estado al que pertenecen. En Massachusetts, donde existen 115 colleges y universidades (85 privadas y 30 públicas), resulta más difícil competir por nuevos fondos públicos, como por ejemplo, para crear una nueva facultad de Derecho (como hizo UMass. Dartmouth) porque ya existían varias de alta calidad en el sector privado. Por otro lado, como dije anteriormente, está muy claro que el presidente de la universidad pública también debe procurar nuevos fondos públicos y privados para mejorar su institución.

Otro factor que suele tener menor o ninguna relevancia en España, pero es una actividad importante en la sociedad norteamericana e influye de alguna manera en el gobierno de las universidades, es el deporte. No es pura casualidad que los más fuertes equipos deportivos al nivel nacional se encuentren en las grandes universidades públicas (aunque en algunas privadas también) del Midwest y South (Medio Oeste y Sur): Alabama, Missisipi, Ohio State, Michigan y Michigan State, Oklahoma, Florida State, Louisiana State, Virgina Tech, donde el deporte atrae la atención no solo de los estudiantes sino de antiguos alumnos y legisladores que pueden afectar las prioridades de la universidad. Lo cual no sugiere inferioridad académica. En mi estado de Massachusetts, por ejemplo, el campus de la UMass. Lowell ha recientemente transformado su equipo de hockey, un deporte muy popular en la Nueva Inglaterra, en uno de los más fuertes de la región, a la vez que la universidad ha subido considerablemente en los rankings regionales por sus programas innovadores en ingeniería y tecnología.

El modelo de gobierno compartido no elimina la presencia de dinámicas tensiones administrativas dentro de la universidad, pero estas suelen ser tensiones previsibles y normales. Para que toda universidad cumpla su misión de docencia, investigación y servicio a la sociedad de manera eficaz y eficiente, necesita al mínimo tres cosas: espacio, puestos de trabajo vacantes, y fondos. El control de los recursos forzosamente crea tensiones entre el Consejo Administrativo, el presidente y el cuerpo docente e investigador, tensiones que se manifiestan sobre todo en la distribución de los fondos; quien controla las colegiaturas (tuition) controla en gran parte el espacio, las plazas y los presupuestos (budgets). Surgirán inevitables tensiones entre los consejeros y el presidente, y entre el Provost (Secretario General Académico, autoridad suprema en el orden académico) y sus decanos frente a la independencia de los profesores que desean crear nuevos programas académicos. No obstante, como en España, las universidades norteamericanas crean mecanismos para evitar grandes conflictos administrativos y asegurar el bienestar de la institución a largo plazo, como a través de las asambleas y consejos de profesores.

Hay varios modos, internos y externos, de evaluar la eficacia de la organización y gobierno de las universidades norteamericanas, todos independientes del Estado. El Consejo Administrativo (Board of Trustees) de las universidades suele poseer normas de evaluación en sus estatutos («By-Laws»), desempeña su labor a través de comités, por ejemplo, el Comité de Auditoría, el Comité Ejecutivo, el Comité de Compensación, el Comité de Presupuesto y Finanzas, el Comité de Gobierno y el Comité de Asuntos Estudiantiles, además de varios consejos administrativos (por ejemplo, el ya mencionado Consejo Universitario de Inspectores (the University Board of Overseers) que evalúa departamentos académicos y periódicamente pre- para una serie de informes para evaluar específicamente la eficacia del gobierno de la universidad.

Tanto las universidades públicas como las privadas se so- meten voluntariamente a las mismas entidades regionales de evaluación profesional, como, por ejemplo, la New England Association of Schools and Colleges (NEASC), una entidad regional de la Comisión de Educación Superior (Commission on Higher Education) formada por las propias universidades y constituida por profesores elegidos por su prestigio en distintos campos de especialización. En 2013-2014 NEASC evaluó y acreditó más de veinte universidades con la participación de unos cien profesores y administradores, todos ellos voluntarios. Este proceso de evaluación requeriría una gran cantidad de fondos públicos si fuera dirigido por empleados del Estado regional o federal. También reciben valiosa información a través de asesores externos de asociaciones profesionales como ABET y AACSB, o del Comité de la Gobernanza de la Asociación Americana de Profesores de Universidad (AAUP).

El modelo de gobierno compartido ha contribuido considerablemente a la autonomía y alta calidad de las universidades. En una reciente encuesta sobre el gobierno compartido, organizada por la Asociación de Consejos de Gobierno (Association of Governing Boards, AGB) con la ayuda de profesores de la Asociación Norteamericana de Profesores de Universidad (AAUP), trescientos presidentes y miles de miembros del cuerpo ejecutivo afirmaron que esta forma de gobernar sigue siendo necesaria e importante para la educación superior en el país, y que aún existe confianza y buena fe entre las tres entidades principales, o sea, el Consejo, el presidente y el cuerpo docente-investigador. Sin embargo, también señalaron que cada una de las tres entidades no está debidamente enterada de las prioridades y actividades de los otros y que necesitan mejor información y mayor comprensión del valor que cada uno de los tres aporta a la discusión. En particular, sin entrar en mucho detalle, los presidentes opinaron que solo el 20% de los profesores comprenden la labor de los consejeros y solo el 30% del Consejo comprende el trabajo de los profesores. Estos datos sugieren la necesidad de abordar un nuevo y dinámico diálogo entre las tres entidades sobre el modo de gobernar a base de una misión compartida y una jerarquización de prioridades. Se esperaría no solo discutir la misión de la universidad en abstracto sino de evaluar y destacar los muchos rasgos distintivos de cada una de las universidades y colaborar integralmente en la creación de su propia excelencia académica y el modo adecuado de gobernarla en cada caso. Si las tres entidades no comparten una idea clara de la misión de su universidad y sus prioridades, ¿cómo hemos de esperar que la sociedad la comprenda y apoye?

En Misión de la Universidad (1930), Ortega y Gasset dijo que «la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión…, darle su autenticidad y no empeñarnos en que sea lo que no es». El diálogo intra y extracomunitario es absolutamente fundamental en la reforma de cualquier sistema de educación. Como han notado recientemente varios rectores europeos, es posible que la universidad española (o extranjera) pueda imitar algunos aspectos del modo de gobernar norteamericano, por ejemplo, en reducir algunos órganos de gobierno para agilizar la gestión y aumentar la competitividad, dándole mayor autonomía, responsabilidad y recursos a los rectores. Pero dadas las diferentes circunstancias histórico-sociales de distintos países, resulta que lleva razón Ortega cuando afirma que «al imitar eludimos el esfuerzo creador de lucha con el problema que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los límites o defectos de la solución que imitamos». Es necesario familiarizarnos con las mejores prácticas de otros, pero al final, como advirtió Ortega, «búsquese en el extranjero información, pero no modelo».

NOTA

Véase mi artículo «El reclutamiento de los mejores» en esta misma Nueva Revista de política, cultura y arte, núm. 151, 2014, 65-79.

Federica Bergamino sobre las novelas para curar emociones y el método de los grandes libros

Federica Bergamino es profesora de Antropología y Literatura en la Pontificia Università della Santa Croce (Roma). Ha conversado con NR para hablarnos de su programa de lectura de los grandes libros y de los beneficios que ello conlleva: para el propio conocimiento y para la construcción de unas relaciones humanas saludables. Véase el vídeo que insertamos.

En efecto, algunas de las mejores universidades de los Estados Unidos y de Europa incluyen en sus planes de estudio el modelo del core curriculum, el currículo básico, es decir una serie de cursos en los que se leen textos selectos de todos los tiempos sobre los cuales después se debate. Son obligatorios y comunes para todos los estudiantes.

El core curriculum es una puesta al día del The Great Books Program, el programa de los grandes libros, desarrollado en la Universidad de Chicago a comienzos del siglo XX por Stringfellow Barr, Scott Buchanan, Robert Hutchins y Mortimer Adler. Hutchins (1899–1977) señalaba que «el objeto del sistema educativo, considerado como un todo, no es producir manos para la industria… Es producir ciudadanos responsables». Se fijó en una población californiana con una fundición y una universidad local, y denunció que se instruyera a los estudiantes solo para convertirlos en trabajadores de esa industria. Así no se cubrían las necesidades intelectuales de las personas, además de que los profesores no tenían experiencia laboral en la fundición. También criticó la deriva de la especialización mal entendida, pues robaba a los estudiantes la capacidad de comunicarse. «Un estudiante de Biología no puede conversar de forma significativa con un alumno de Matemáticas, porque no han compartido una experiencia educativa común», decía.

Es habitual la confesión de graduados más agradecidos por lo que aprendieron en el core curriculum que por sus materias de especialización, aunque en estas brillen luego en su vida profesional. Y no es de extrañar porque la educación liberal (en el sentido de ofrecer una formación que haga libre al ser humano) integra saberes e impulsa a reflexionar acerca de las grandes cuestiones de la vida y de la sociedad. Según los expertos, la asimilación de esos volúmenes que son pozos de sabiduría acrisolada, mejores que los mejores libros de texto, evita el riesgo de que la educación universitaria quede reducida a un ámbito o a la mera cualificación profesional.

Tal programa se refleja, por ejemplo, en el ideario del St. John’s College. Con su Reading List (lista de lectura) aspira a proporcionar a los estudiantes la compresión de los problemas fundamentales a los que los seres humanos se han de enfrentar hoy y en todos los tiempos. La Reading List, para cuatro años académicos, incluye las principales obras de Aristóteles, pero también los Principia Mathematica de Newton, y la Guerra y Paz de Tolstoy…

Para los libros que se trabajan en el core curriculum hay ediciones cuidadísimas y legalmente gratis (sin derechos de autor) en la web. En las páginas web que siguen se hallan muchas de las obras de la Reading List y de los diversos core curricula:

The Harvard Classic

The Loeb Classical Library

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Open Culture, ebooks gratis

América Latina y el cambio

¿EL FIN DE LA HEGEMONÍA IZQUIERDISTA? CHAVISMO Y LULISMO, HISTORIA DE DOS CAÍDAS

La reflexión política sobre Latinoamérica tiende a sostener que, cada cierto tiempo, los países latinos discurren de un lado a otro del péndulo ideológico. Lo cierto es que la propia complejidad de la región nos lleva a hablar no de una, sino de varias subregiones insertadas en un espacio geográfico, con sus propias particularidades y retos. Esta complejidad produce, ante la existencia de hegemonías ideológicas, escenarios de oposición en los que muchas veces el que reta al poderoso se encuentra también en una postura clara de poder. Eso ha sucedido a lo largo de la última década con el chavismo y el lulismo, dos expresiones del socialismo del siglo XXI que siempre formaron parte de un escenario claro de polarización política. En esencia, tanto el chavismo como el lulismo se entroncan dentro de los populismos clásicos porque aspiran a construir un sistema maniqueo capaz de perpetuar a la izquierda en el poder.

Con sus diferencias programáticas, chavismo y lulismo han dominado el panorama ideológico de las izquierdas latinas. El chavismo no solo ha influido en la teoría revolucionaria regional. También ha creado una red real de poder clientelista, una especie de imperialismo tropical socializante con repercusiones electorales en varios países. El dinero chavista se ha movido por todo el continente y, según parece, también por Europa y otros continentes. Esta red clientelar internacional dotó al chavismo de una capacidad de influencia y liderazgo que produjo la adhesión de la mayor parte de las izquierdas latinas y el enorme aparato propagandístico de la izquierda global.

En efecto, la progresía global no tardó en alabar la acción política de Hugo Chávez, teorizando sobre el socialismo del siglo XXI y su aparente novedad programática. Lo cierto es que las consecuencias del chavismo son las mismas que produce cualquier dictadura de manual. En la actualidad, la Venezuela chavista, bajo la férula de un partido revolucionario autocrático y el liderazgo de Nicolás Maduro, ha replicado el modelo castrista provocando la miseria de grandes masas de venezolanos. La oposición democrática, acorralada por los esbirros de la dictadura, tiene entre sus manos un país polarizado y un grave problema de perspectiva. El chavismo es la consecuencia de la desigualdad venezolana y está ligado a la incapacidad de la clase dirigente que no supo aminorar las distancias sociales durante el Pacto de Punto Fijo. Con todo, el chavismo no se agota con la transición de un régimen dictatorial a la democracia. El chavismo es la expresión de la desigualdad secular de Venezuela y, por tanto, su prolongación en un sistema político partidista es un extremo viable. El chavismo puede sobrevivir a Maduro de la misma forma en que ha sobrevivido a Chávez.

La historia del Partido dos Trabalhadores no es muy distinta. El PT al construir mediante el lulismo una extensa red asistencial basada en un escenario económico exitoso intentó disminuir la desigualdad subvencionando a las masas más pauperizadas. Sin embargo, la red clientelar no ha logrado eliminar la pobreza extrema aunque sí ha generado los incentivos necesarios para la corrupción. Aquí se produce una nueva paradoja. El socialismo del siglo XXI se apoyó, desde su génesis, en un discurso de transparencia moralizadora, de superioridad valorativa. El lulismo fue la versión brasileña de esta tendencia regional. Lula era, para sus partidarios, el gran regenerador de la esfera pública, el epítome de la decencia, la esperanza progresista de toda la región.

El chavismo es la consecuencia de la desigualdad venezolana y está ligado a la incapacidad de la clase dirigente que no supo aminorar las distancias sociales durante el Pacto de Punto Fijo.

El PT se presentó así como el agente reformista encargado de limpiar la democracia de aquellos partidos promotores de la corrupción. El resultado ha sido el inverso. La corrupción sistémica nacida de la acción política del PT, el estatismo exacerbado de su gestión, el clientelismo de los programas sociales, la frivolidad de su buró político y el autoritarismo con el que se manejó el país bajo el lulismo han menguado el poder regional de Brasil, debilitando su influencia global. El fariseísmo político de la izquierda brasileña, que no tuvo reparos en presentarse como el remedio cuando era gran parte del problema, ha conducido al Brasil a un escenario de debilidad institucional.

La democracia brasileña ha demostrado que es capaz de conjurar al lulismo empleando medios legales y legítimos, sin embargo, el propio carácter sistémico de la corrupción, infiltrada en los partidos políticos, supera los métodos normales de la anticorrupción. La regeneración brasileña depende, más que de la élite política, de la acción colectiva de un pueblo cansado de un largo saqueo estatal.

La implosión del chavismo y el lulismo nos lleva a reflexionar sobre el supuesto fin de la hegemonía izquierdista. Estamos, a diferencia del peronismo de los Kirchner, ante dos movimientos estrictamente progresistas. Su matriz ideológica es claramente marxista, castrista y populista. La debacle de dos movimientos de estirpe revolucionario que constituían el sistema bancario y el nervio ideológico de la izquierda continental tiene una repercusión clara en la política latina. Sin embargo, debacle no equivale a extinción. El chavismo no dejará de existir con el triunfo de la oposición democrática. Y el lulismo se recompondrá en el PT paulatinamente. Esto sucederá así porque varios factores que confluyeron en su origen permanecen inalterables. Por un lado, la desigualdad continúa siendo un factor relevante para analizar la región. Por otro, el clientelismo es el sello de estos movimientos y las redes clientelares construidas durante los años de hegemonía socialista no se disiparán inmediatamente. Además, el poder partidista permite que, incluso derrotados a nivel nacional, estos movimientos encuentren refugio en bastiones regionales y municipales, prolongando su existencia y preparando el camino para el retorno electoral. Un retorno que se vislumbra predecible teniendo en cuenta la volatilidad del electorado latino y la compleja división de las derechas.

LA REGENERACIÓN LIBERAL, EL TRIUNFO DE MACRI EN ARGENTINA

El triunfo de Mauricio Macri en Argentina no liquida al peronismo. Probablemente acorrale al kirchnerismo, pero al ser el peronismo la matriz ideológica de la cual nace el Estado cleptocrático de los Kirchner, su supervivencia está garantizada. El peronismo, hasta ahora, ha sido inmune a las regeneraciones liberales por su capacidad adaptativa, propia de todos los populismos clásicos. El peronismo es capaz de cooptar a los reformismos y legitimarlos, pactando con ellos o asumiendo lo mejor de su legado. Ciertamente, los Kirchner expandieron la corrupción a nivel nacional y supieron tejer una profusa red asistencial que sostuvo, sucesivamente, a Néstor y Cristina. El Estado interventor de los Kirchner responde al modelo del socialismo del siglo XXI: prepotencia burocrática, violación del Estado de Derecho e instrumentalización del poder político son sus signos distintivos.

La prepotencia de los Kirchner ha convertido al Estado argentino en una mole elefantiásica que durante años apeló a la mística nacionalista para conseguir sus objetivos y ampliar la coalición interna y externa de respaldo. Con todo, existe una cultura política que favorece la existencia de un Estado expropiador. El peronismo ha calado hondo en la psicología argentina. Estamos ante un aparato ideológico populista que fomenta el asistencialismo mientras consolida el liderazgo de una clase política que considera legítimo exacerbar la función social de la propiedad hasta desvirtuarla completamente, convirtiendo al Estado en un instrumento que alimenta la polarización con recursos públicos.

El peronismo encarna los dos rostros del Jano estatal latino: por un lado, nos encontramos frente a un monstruo interventor que persigue a la oposición. Por otro, el peronismo es un Leviatán confiscatorio que implementa un igualitarismo ramplón, liquidando a las antiguas oligarquías para reemplazarlas por una nueva élite partidista y cleptocrática. Esta doble dimensión filantrópica-confiscatoria caracterizó al Estado kirchnerista. En un sistema así la legalidad no pasó de ser, como afirmaba Lenin, un mero «fetichismo burgués», un obstáculo para la política del inmediatismo. Y al peronismo lo que siempre le ha interesado es la política del día a día. El kirchnerismo vivió su auge y caída sin pensar en el mañana de toda una nación.

El gobierno de Macri tiene ante sí un escenario polarizado. Si bien es cierto el retroceso del socialismo del siglo XXI por el colapso de Venezuela y Brasil debilita al kirchnerismo, el peronismo tiene la suficiente fuerza e historia como para ejercer una oposición real al proyecto liberal del frente Cambiemos. Con todo, el presidente Macri no solo ha sido un empresario exitoso. También ha ejercido el poder como diputado y jefe de gobierno. Su larga presencia en la política activa avala su intento reformista desde la presidencia. Sin embargo, reconocer que el gran enemigo del liberalismo argentino es el peronismo implica, también, llegar a pactos muy puntuales con el fin de avanzar en el gobierno y «volver a las cosas», como quería Ortega y Gasset.

Para eso Macri tiene que enfrentarse a lo que Ernesto Sábato denominó «una sociedad de opositores». La política argentina, impulsada por el peronismo, es un Campo de Agramante de precarios consensos, de compromisos difíciles y temporales. Todo esto, aunado a un escenario económico incierto en el plano internacional y debilitado por la corrupción endémica, complica los esfuerzos regeneradores de Macri. Además, la gran tentación de apostar solamente por un gobierno tecnocrático sin un horizonte político puede provocar que el peronismo recupere terreno con mayor rapidez. Por último, el kirchnerismo controla el poder judicial y los sindicatos peronistas son capaces de movilizar e incendiar la calle.

Precisamente por eso se torna imprescindible que Macri logre mantener el respaldo internacional que su elección ha generado. Este respaldo tiene que materializarse en inversiones y acuerdos de libre comercio que rompan el aislamiento sesgado impuesto por los Kirchner. Para romper el círculo vicioso, para abandonar las ruinas circulares del peronismo, Macri debe jugar con fuerza la carta internacional, pues de allí puede y debe obtener un gran respaldo. Por eso, desafiar el chavismo de Maduro y encabezar la suspensión de Venezuela del Mercosur hasta que cumpla con la cláusula democrática forma parte de una estrategia regional que coloca a Argentina en un plano expectante. Más aún si, como ha anunciado el nuevo presidente, el Gobierno argentino pretende acercarse a la Alianza del Pacífico, el modelo de integración más exitoso de Latinoamérica.

EL RETORNO DEL FUJIMORISMO Y EL FACTOR VARGAS LLOSA

Para ningún peruano ha sido una sorpresa el agradecimiento público de Mario Vargas Llosa a la izquierda del Frente Amplio tras los resultados de las elecciones presidenciales de 2016. Vargas Llosa sostiene, certeramente, que sin los votos de la izquierda Pedro Pablo Kuczynski (PPK) no sería el nuevo presidente de Perú. Lo paradójico del caso es que esa misma izquierda que el nobel peruano alaba y califica de «salvadora de la democracia» es la misma alianza progresista que se ha mostrado dubitativa ante el régimen dictatorial de Venezuela. El Frente Amplio no configura, en absoluto, la izquierda moderna que sus defensores europeos pretenden vender en los medios masivos de comunicación. En sus filas militan filoterroristas convictos y confesos, radicales antimineros y defensores del estatismo populista del socialismo del siglo XXI. Estos son los campeones de la democracia para el premio nobel Vargas Llosa y eso tal vez explica porque la candidata del Frente Amplio, Verónica Mendoza, fue mayoritariamente rechazada en la primera vuelta. En sentido estricto, la presencia de PPK en la segunda vuelta se debe al temor que despertó la candidatura de Mendoza y la ausencia sucesiva de Julio Guzmán y César Acuña.

La derrota de Keiko Fujimori tiene diversas explicaciones. Fuerza Popular cometió el grave error de no forzar la salida de Joaquín Ramírez, el secretario general del partido presuntamente investigado por lavado de activos. La investigación no ha terminado pero está claro que el secretario general del partido más grande del Perú no solo debe ser la mujer del César, también debe parecerlo. Además, el escándalo provocado por la presunta manipulación de un audio entregado a la prensa por José Chlimper, candidato a la vicepresidencia con Keiko, un caso aún no esclarecido, provocó que los indecisos del electorado recordasen la época oscura de los psicosociales montesinistas. Esto, sumado a la campaña de la mayor parte de los medios de comunicación contra Keiko y al apoyo de aliados tan dispares como Vargas Llosa y la izquierda del Frente Amplio fue suficiente para forjar una gran coalición antifujimorista que venció por menos de cincuenta mil votos la segunda vuelta de la elección.

La derecha empresarial accede al gobierno y confina al centro-derecha popular a la oposición.

El presidente electo Pedro Pablo Kuczynski se enfrenta a un escenario de polarización partidista. El Congreso está en manos de Keiko Fujimori y sus 73 congresistas. PPK tiene 18 legisladores. Por esta distorsión grande algunos consejeros de Kuczynski ya empezaron a sostener que es preciso disolver el Congreso y convocar a nuevas elecciones parlamentarias. Otros sostienen que si el parlamento se transforma en un ente obstruccionista se tiene que gobernar con aliados externos al Estado, en concreto, con el respaldo de «la calle». Lo cierto es que la política peruana de los últimos veinte años se define en torno al clivaje fujimorismo-antifujimorismo y todo indica que este extremo también definirá el gobierno de PPK.

Lo que queda claro después de esta elección es que la derecha tecnocrática y empresarial (PPK) ha decidido optar por la alianza electoral con la izquierda antes que por el apoyo del centro y la derecha popular (Fuerza Popular). La derecha empresarial accede al gobierno y confina al centro-derecha popular a la oposición. Esta paradoja política es posible por la complejidad del sistema peruano y por el citado clivaje que permite la formación de alianzas antinaturales (derecha empresarial e izquierda filochavista) con el solo objeto de batir al fujimorismo. Como es obvio, un escenario de polarización manifiesta provocada por una campaña mediática y política que presentó a Fuerza Popular y sus ocho millones de votantes como cómplices de la corrupción y la dictadura montesinista no es el mejor punto de partida para un gobierno con aliados precarios. Por eso, los próximos pasos de Kuczynski serán fundamentales para comprender si opta por gobernar en minoría o busca tender puentes y reconfigura su postura con respecto a Fuerza Popular, un partido derrotado, con mayoría en el Congreso y con presencia en todo el territorio nacional.

ESPAÑA, ANTE LA TRANSFORMACIÓN LATINA: UNA OPORTUNIDAD

Se equivocan los que sostienen que los empresarios españoles desembarcaron en Latinoamérica enarbolando la mentalidad de los antiguos conquistadores. Muchos de ellos, de manera consciente, optaron por la estrategia del «funcionario virreinal» construyendo relaciones directas con los mandatarios y la élite de turno, auténticos detentadores de una especie de «presidencia imperial».

España ha establecido una amplia tecnocracia comercial que ha buscado mantener una estrecha relación con los presidentes latinos. Este decoratismo virreinal (creer que si tienes acceso al presidente nada te pasará en el país) siempre ha sido una estrategia miope y cortoplacista. Las masas responden a incentivos sumamente complejos y no siempre acordes con los de la clase política. Pactar con estos sultanatos autoritarios implica un riesgo. Creer que es posible domesticar un Estado interventor adherido al socialismo del siglo XXI es un error de cálculo que, tarde o temprano, genera un balance negativo.

España no debe contemporizar con el socialismo del siglo XXI disfrazando afanes comerciales bajo ropajes claudicantes. Algunas muestras excesivas de empatía son interpretadas por los caudillos latinos como signos de pusilanimidad. Las izquierdas latinas solo comprenden y respetan el viejo idioma del poder. Por eso, ante la caída de diversos regímenes progresistas de cuño revolucionario, España tiene la gran oportunidad de apostar por el fortalecimiento de las democracias, y esta apuesta no es solo de índole comercial. También se trata de apelar con firmeza por el respeto a la Carta democrática interamericana sin abandonar a los movimientos que todavía tienen que enfrentarse a los leviatanes revolucionarios. El caso de Venezuela es indicativo, pero también lo es el de las oposiciones acorraladas en Ecuador y Bolivia.

Sí, Latinoamérica ha cambiado con las elecciones de Macri y Kuczynski y con la caída del lulismo y la crisis del chavismo. Sin embargo, la vieja tensión entre la democracia viable pero débil y los populismos cesaristas que polarizan hasta la violencia se mantiene intacta. Y de la misma forma se prolonga la profunda desigualdad latina y la obsesión de nuestros pueblos por el abismo de la demagogia. España puede, sino influir, aprender del escenario latino. Porque el populismo es un mal expansivo que no duda en cruzar océanos empleando los mismos métodos, extendiendo su veneno sedicioso y disolvente, para debilitar las instituciones y convertir a los Estados en ogros filantrópicos que fomentan el guerracivilismo bajo el disfraz de la ideología. España bien puede mirar lo que ha sucedido en Latinoamérica para apartar ese cáliz de su historia, porque los pueblos que no comprenden los errores de las naciones hermanas están condenados a repetir el mismo sendero trágico.

El legado del populismo es tan nocivo que no admite dudas ni pactos a media voz. El subdesarrollo tiene responsables muy concretos y el retroceso institucional que provoca el populismo es difícil de reencauzar. Cualquier intento regenerador por parte de las fuerzas democráticas tiene que enfrentarse al ethos populista, una cultura política difícil de erradicar. El Estado clientelar, instrumentalizado para perseguir al opositor, una vez afianzado, es de difícil deconstrucción. Por eso, los españoles pueden y deben analizar la historia latinoamericana para prevenirse sobre los alcances de una política populista. Más aún cuando un peligro lejano y tropical toca las puertas de España y se materializa en un movimiento político emparentado con los mismos socialismos latinos que han sido tan difíciles de conjurar.