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¿Qué titulados demandan las empresas a la universidad?

La educación, como el Círculo de Empresarios ha subrayado en sus diferentes publicaciones desde hace cuarenta años, constituye el principio básico para garantizar la igualdad de oportunidades y al mismo tiempo afrontar de manera eficiente los complejos procesos de transformación que atraviesa nuestra sociedad, y generar una dinámica por la que España sea, en el contexto mundial, un país de mayor calidad y más competitivo, pudiendo así crecer para financiar un Estado de Bienestar cada vez más costoso ante el envejecimiento de la población. Para lograr este triple objetivo, es necesario fijar las bases y las condiciones que hagan posible aprovechar las oportunidades que ofrece el mundo que viene, marcado por la globalización, la digitalización y la importancia creciente del talento y del espíritu emprendedor e innovador. Crear un entorno adaptado a estas tendencias requiere de la participación de la universidad, que tiene la importante misión de formar a los profesionales y a los científicos del presente y del futuro. Para ello es esencial generar, aplicar y difundir el conocimiento con criterios prácticos y asentados en la realidad.

En línea con las propuestas formuladas por la Comisión Europea, el Círculo ha recomendado, como medida prioritaria, la liminación de barreras que restan autonomía y responsabilidad a los centros educativos, impiden una mayor conexión con las empresas y reducen su capacidad para ofrecer competencias y conocimientos adecuados a la realidad del mercado laboral. Se trata de insertar la universidad en la sociedad, conectándola con el tejido empresarial, para responder a las importantes macrotendencias que se están produciendo en el mundo y, al mismo tiempo, introducir las leyes de la competencia en nuestro sistema educativo para estimular la dinámica de la excelencia.

El éxito o fracaso de un modelo universitario depende de su capacidad, flexibilidad y rapidez para ajustarse a los cambios del entorno socioeconómico. Así, la actual demanda de titulados está marcada por el cambio tecnológico y la globalización que se está produciendo. De ahí que sean cada vez más necesarios licenciados que, además de poseer una formación para desempeñar una actividad específica, sean capaces de atender las necesidades constantes de reciclaje. Es decir, que puedan asimilar valores y procesos, y adquirir habilidades y competencias como el trabajo colaborativo y en equipo, la gestión del tiempo, la capacidad de buscar, filtrar y priorizar la información y la de vender las ideas y expresarlas en otros idiomas. Hay quién afirma que los jóvenes que finalizan hoy sus estudios tendrán que reciclarse de diez a catorce veces a lo largo de su vida laboral.

Al mismo tiempo, las empresas tienen también que responder adecuadamente a las transformaciones que se están perfilando en el mundo. No solo deberán seguir apostando por la innovación, sino que requerirán de estructuras organizativas más profesionalizadas. Es decir, será esencial contar, atraer y retener talento más polivalente, especializado y con actitud positiva al cambio. Actualmente, según la Guía del Mercado Laboral 2017 (Hays), un 60% de las 1.700 empresas encuestadas afirma que están cambiando las competencias que busca en un empleado. En concreto, un 62% de ellas quiere profesionales polivalentes y un 38% profesionales especializados. Por otro lado, el 92% de las 56 universidades consultadas en este informe, admite que existe una brecha entre la preparación de los jóvenes y lo que demandan las empresas.

La necesidad de que España se adapte a este nuevo entorno competitivo y siga transformando las bases de su crecimiento, exige retomar el impulso reformista. No puede ser que mientras el mundo cambia, nosotros no hagamos nada. Las reformas estructurales asegurarán incrementos sostenibles de la productividad y del nivel de renta, favoreciendo una mejor inclusión social. Entre las transformaciones necesarias, en el Barómetro de los Círculos 2017 planteamos la urgencia de poner en marcha una reforma educativa estable y consensuada. Es decir, un Pacto de Estado entre los distintos agentes académicos, políticos, económicos, sociales y empresariales que dé respuesta a los nuevos perfiles y competencias requeridas por el mercado. Esta reforma tendrá que tener en cuenta la transformación digital por sus efectos sobre la innovación y el empleo.

Crear empleo estable y de calidad requiere salarios ligados a la productividad, y mejorar la eficiencia de la formación continua de trabajadores y desempleados, favoreciendo así la adaptación del talento a los requerimientos de un mercado sujeto cada vez más al cambio. Según el informe de Randstad «Into the gap» (2015), en 2020 en España faltarán 1,9 millones de trabajadores altamente cualificados. Además, la demanda de perfiles STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) aumentará en Europa a un ritmo de dos dígitos en lo que queda de década. Estas previsiones anticipan en nuestro país una previsible escasez de titulados en estas ramas, ya que en el caso de las ingenierías ha disminuido la matriculación un 24% desde 2003.

Para atender a esta nueva demanda será necesario modificar las carreras tradicionales, aunque todavía no es posible prever los trabajos del futuro. Se necesitan, por tanto, amplias dosis de flexibilidad y de actualización permanente del catálogo de titulaciones y del proceso formativo. La única forma de dar respuesta a esta demanda es un acuerdo nacional de todos los agentes involucrados si no queremos que nuestros jóvenes universitarios desperdicien su talento en puestos de trabajo ajenos a su formación y vocación, lo que tendría efectos negativos en sus perspectivas de futuro. Además, la posibilidad de que esta situación lleve a nuestros titulados a desarrollar, sin perspectivas de retorno, su vida laboral fuera de nuestro país impacta sobre nuestra competitividad y generación de innovación.

Una de las principales deficiencias del sistema educativo español es que no promueve las habilidades requeridas por el mercado de trabajo. El informe Going for Growth (OCDE 2016) señala a España como el segundo país de la OCDE, solo por detrás de Italia, con un mayor desajuste de habilidades en el puesto de trabajo, con implicaciones relevantes en la empleabilidad y la productividad de los trabajadores. Para disminuir este desajuste, en las distintas ediciones del Barómetro de los Círculos hemos propuesto desarrollar planes de estudio más flexibles, que se ajusten a las necesidades reales de las empresas, y la conveniencia de favorecer la formación dual. Es evidente que, para atender la demanda de las empresas, la educación universitaria necesita ser más eficiente y lograr una mejor asignación de recursos y adaptación de su capital humano a las nuevas metodologías docentes.

El éxito de la reforma es responsabilidad que atañe conjuntamente a las Administraciones, las empresas y las propias universidades; en definitiva, a la sociedad civil en su conjunto. Para lograrlo debemos mirar e implementar modelos de gestión y formación que han demostrado ser experiencias de éxito en las universidades de otros países y en otros ámbitos de nuestra sociedad, como en las empresas. España necesita una universidad más sensible a la demanda de las empresas porque tradicionalmente se ha centrado en asegurar a sus alumnos una formación teórica y poco conectada con la economía real. Por su parte, las Administraciones deben crear las condiciones necesarias para que la universidad incremente su calidad e eficiencia, controlando los resultados. Se trata de que la educación superior garantice la igualdad de oportunidades y permita a los estudiantes adaptarse a la ola de cambios sociales, económicos y tecnológicos sin precedentes.

Adicionalmente, este contexto exige, introducir mecanismos de competencia tanto en el sistema público, como entre este y el privado. Actualmente, los centros universitarios no compiten entre sí para contratar a los mejores profesores ni para captar a los mejores alumnos en busca de la excelencia. Hay que introducir mecanismos que permitan evaluar las diferentes ofertas educativas. A su vez, no tiene sentido que la transferencia de competencias educativas a las comunidades autónomas (CCAA) dificulte estudiar en cualquier punto de la geografía española, por lo que sería interesante que un número importante de becas estuviera ligada a la movilidad geográfica.

Paralelamente, las CCAA siguen sin utilizar esa autonomía universitaria para diseñar un nuevo sistema de selección de profesores y alumnos adaptado al nuevo entorno socioeconómico. Al contrario, continúan gestionando la oferta de cada centro sin tener en cuenta la demanda de los propios estudiantes o de las empresas. Por tanto, deben generalizarse los contratos de profesores y el desarrollo de programas académicos que ofrezcan una formación que mejore la empleabilidad de nuestros jóvenes. Para ello, es importante medir y evaluar el grado de cumplimiento y eficiencia de los mismos, e introducir incentivos que premien la calidad y el compromiso del profesorado. Por otro lado, es vital fomentar la contratación de docentes extranjeros, y la creación de programas en inglés, alemán, francés o chino, impulsando así el conocimiento de idiomas de nuestros universitarios.

La competencia y la autonomía de las universidades deben combinarse también con la necesaria transparencia de resultados y funcionamiento de los centros. Para ello, tienen que generar información propia y accesible para los ciudadanos. Han de informar de sus objetivos, especialmente los centros públicos al estar financiados con fondos públicos. Además, en el caso de que una comunidad autónoma promueva la creación de una nueva universidad en su región, debería realizar un análisis ex-ante coste-beneficio que justifique su viabilidad.

A su vez, por razones de equidad real, las tasas académicas deben reflejar en mayor medida los costes en que incurren los estudiantes, para que estos sean más conscientes de su corresponsabilidad con el Estado de Bienestar. Asegurar la igualdad de oportunidades de nuestros jóvenes implica a todo el sistema educativo, especialmente en las fases educativas previas en las que hay mejorar la detección del abandono escolar y la orientación profesional. Por tanto, cualquier revisión de las tasas universitarias debería ir acompañado de un reforzamiento del sistema de becas a los estudiantes. Adicionalmente, como ocurre en los países nórdicos, sería interesante analizar la posibilidad de crear créditos educativos, gestionados por las Administraciones, que permitan a los estudiantes financiar sus carreras universitarias e iniciar su devolución al incorporarse al mercado laboral.

Conviene también reformar los criterios de asignación de los recursos propios. Hay que separar la financiación destinada a la docencia y a la investigación, especialmente cuando esta se ha convertido en un elemento esencial de la competitividad y viabilidad futura de nuestras empresas. La fórmula de los contratos-programas, en función de los costes y resultados básicos (número de licenciados, estudiantes de otros países o de otras autonomías), debe circunscribirse a la investigación.

Para que se produzca el necesario acercamiento entre universidad y empresa, los centros deben ser reformados con el objetivo que ganen eficiencia y competitividad. Cualquier cambio pasa por actualizar el concepto tradicional de servicio público, aproximando el modelo de gestión de la educación superior al del sector privado. Así ha ocurrido, por ejemplo, en la sanidad o las infraestructuras, lo que ha permitido una sustancial mejora en los costes y calidad del servicio. De ahí que este modelo debería trasladarse a las universidades.

Este nuevo modelo de gestión debería ir acompañado de una mayor profesionalización y transparencia académica, estableciendo la rendición de cuentas como en el sector privado. De esta manera los contribuyentes tendrían la posibilidad de conocer el coste real del sistema universitario y su financiación a través de los ingresos fiscales. Para ello sería importante distinguir los costes por alumno, docencia, investigación y administración. Es la forma de conocer y valorar la viabilidad económica de una facultad. Por otra parte, esta mayor transparencia permitiría la realización rankings que posicionen nuestras universidades respecto a otros centros (nacionales e internacionales) en función de sus resultados y su eficiencia. De esta forma, los alumnos podrían realizar una mejor elección, tanto por criterios de formación como por su empleabilidad futura. Todas estas reformas han sido recomendadas por la Comisión Europea, sin que se haya producido hasta el momento en España ningún tipo de avance al respecto.

Por tanto, es evidente que la cultura de la evaluación permanente, tal como sucede en las empresas, es un incentivo importante para la profesionalización de la gestión de la universidad española. En los países con mejores resultados educativos, los gestores son profesionales de reconocida formación y prestigio. El sistema de gobierno de los centros no se basa, como en España, en mecanismos de elección en los que participan todos los estamentos que condiciona en ocasiones las decisiones de los rectores. Las universidades no tienen que estar gobernadas por los mejores académicos sino por perfiles con experiencia en gestión, organización, planificación y visión de largo plazo. Es decir, los rectores deben tener habilidades y capacidades equiparables a la de los consejeros delegados en las empresas. El objetivo debe ser alcanzar la excelencia en la formación con una buena gestión económica, por lo que convendría aplicar los principios de buen gobierno que las empresas y la Administración han promovido en el sector privado.

Además, todos estos cambios deben potenciar la autonomía del gobierno de las universidades frente a las autoridades políticas. Las instituciones tienen que gestionar su patrimonio lejos de los intereses de las Administraciones y tomar decisiones propias para su financiación. Deben disponer de mayores dosis de discrecionalidad en el diseño de planes de estudio, la contratación de personal y en su especialización académica. Es decir, es necesario establecer un sistema con mayor capacidad de elección y de selección de personal, que permita buscar perfiles diferentes para la docencia y la investigación, y diseñar un régimen abierto de remuneraciones según el desempeño. De esta forma, las universidades podrán contar con profesionales de otros sectores de la sociedad que enriquecerían la formación de los alumnos. Supondría romper con la endogamia y la funcionarización del profesorado y facilitaría la integración de los titulados en el mercado laboral.

Esta reforma estructural contribuiría a generar un crecimiento más sostenible e integrador. La modernización de la universidad española tendría su reflejo en licenciados mejor preparados y con mayor empleabilidad, especialmente en un contexto en el que las empresas están sometidas a un mundo en transformación que las obliga a ser más competitivas.

A su vez, hay que avanzar en el nuevo modelo de formación profesional dual. Esta formación combina la parte educativa con otra que se realiza mediante un convenio en una empresa o en un centro de formación de la compañía. Estos programas de aprendizaje cuentan también con la participación de agentes sociales, cámaras de comercio y colegios profesionales. Actualmente, su desarrollo es reducido ya que la oferta de FP dual en España no llega al 5% de las plazas totales en formación profesional, porcentaje que se eleva al 60% en Alemania.

A la hora de impulsar su desarrollo en España, según se recoge en el Barómetro de los Círculos 2017, Suiza es uno de los países de referencia por su amplia oferta, la flexibilidad de sus programas y su valoración social basada en la elevada empleabilidad de sus estudiantes. Dinamarca es otro ejemplo, con su sistema de centros de educación y formación continua para adultos según las necesidades de formación y habilidades de las empresas. En España, hay que destacar el impulso de la iniciativa privada al ciclo superior de formación profesional dual con el diseño y desarrollo de programas como los de Bankia, Seat, Repsol, Siemens, entre otros.

En conclusión: ¿Si tenemos referencias probadas de buenas prácticas de países y empresas, por qué no aplicarlas y hacer cuanto antes las reformas necesarias? La universidad es la fuente del talento que debe gestionar y afrontar los cambios de un mundo en transformación. Generar un crecimiento sostenible e inclusivo requiere, entre otros elementos, que nuestras empresas sean capaces de competir y ganar presencia en un mercado cada vez más global y digital. Para ello se requiere de jóvenes universitarios cuya formación no solo sea el pilar de su mayor empleabilidad, sino también de la construcción y desarrollo de las organizaciones empresariales del siglo XXI.

¿Qué reformas proponen los Consejos Sociales?

El punto de partida parece estar claro: la universidad española necesita hacer reformas para encarar los grandes retos que tiene planteados en la sociedad global del conocimiento. En esto coincidimos todos, los universitarios, los poderes públicos y los agentes sociales, pudiéndose decir que existe un consenso generalizado sobre la necesidad de reformar. Pero… ¿qué reformas, hasta dónde llegar con ellas y cómo hacerlas? Tales son las preguntas claves en torno a las cuales gira la tan cacareada reforma universitaria, las que hacen referencia a su carácter, su alcance y su conducción. De momento, estas cuestiones están siendo planteadas desde visiones diversas, de forma que sobre la mesa existen muchas propuestas, pero ninguna decisión. Y esta situación de parálisis actual es, precisamente, lo que reviste mayor riesgo, porque mientras la reforma de la universidad española espera, el mundo sigue moviéndose a ritmo cada vez más acelerado.

Al filo de las diversas propuestas de reforma que se han ido formulando durante la última década, la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas ha ido definiendo su posición en el tema1. Por expresarlo con claridad desde el principio, creemos que en España se necesita hacer una reforma universitaria estructural en su carácter y profunda en su alcance; es decir, no meros retoques parciales, sino una modificación sustancial que sirva para cambiar realmente las actuales estructuras y culturas universitarias, orientando decididamente los procesos de toma de decisiones internos hacia la satisfacción de las necesidades sociales. Y para ello, además, sería deseable que el proceso de reforma no fuera endógeno, circunscrito a la universidad y conducido desde dentro, sino que implicara al conjunto de la sociedad y estuviera coparticipado por todos los agentes implicados: la comunidad universitaria, el gobierno y el parlamento de España, las comunidades autónomas y los representantes sociales.

Entrando de lleno en sus contenidos, entendemos que esa profunda reforma estructural de la universidad española debe sustentarse sobre tres grandes pilares: la reconversión de su estructura productiva, para resolver los problemas de dimensión y eficiencia; la estabilidad y solidez financiera, para dar sostenibilidad económica al sistema; y el cambio del modelo de gobierno, para que en el ejercicio de la autonomía universitaria prime la defensa de los intereses sociales sobre los corporativos. Además, el sistema universitario español debe mejorar sustancialmente otras dos cuestiones fundamentales: los sistemas de selección y reclutamiento del personal académico de las universidades, y más en un momento en que el rejuvenecimiento de las plantillas se ha convertido en tarea ineludible; y los procesos de acreditación y evaluación de la calidad de las universidades, para evitar la sobrecarga burocrática que actualmente soportan las actividades docentes e investigadoras.

La reconversión universitaria, ya puesta en marcha parcialmente, implica seguir haciendo cambios en la oferta y orientación de las enseñanzas, en las estructuras académicas que le dan soporte y en las propias apuestas estratégicas que cada universidad ha de hacer para mejorar su posicionamiento competitivo en formación, investigación y contribución al desarrollo territorial. En la primera dirección, la actual sobreoferta de titulaciones, que genera no pocas ineficiencias internas, requiere de inmediata reconsideración, con el fin de adaptarla a la demanda real y orientar las enseñanzas a la empleabilidad, y ello difícilmente se puede hacer si los planes de estudio se diseñan pensando solo en los intereses de las áreas de conocimiento afectadas2. En cuanto a las estructuras académicas, el reforzamiento de las facultades y escuelas con cometidos centrados en la docencia y el de los grupos e institutos universitarios para el despliegue de la I+D+i obliga a plantearse si realmente tiene algún sentido mantener los actuales departamentos, cuyo vaciado competencial resulta tan obvio como su desmesurado número. Y en el marco de esta reconversión, finalmente también parece adecuado propiciar la especialización y diversificación de nuestras universidades, pues no todas han de formar en todas las direcciones posibles ni tampoco pueden alcanzar niveles de excelencia en todos los campos de investigación, lo que impone la definición de perfiles académicos diferenciados y la concentración de los esfuerzos investigadores en determinadas áreas a la búsqueda de mayor impacto social y proyección internacional.

Para asegurar la sostenibilidad financiera del sistema, se hace imprescindible dar mayor estabilidad y solidez económica a nuestras universidades públicas. En esta dirección, ya en 2013 la Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español avanzó algunas líneas de actuación que debieran retomarse una vez que se ha superado la crisis económica en nuestro país3. La puesta en marcha de un plan económico plurianual destinado a acercar el volumen de gasto público en educación superior y en I+D+i a la media de la UE y la OCDE puede ser una oportunidad inmejorable si se aprovechara, no para incrementar los recursos de libre disposición, sino para incentivar los procesos de reforma universitaria ligados a compromisos concretos de mejora.

La suficiencia y estabilidad financieras, por tanto, han de pasar por el desarrollo de una planificación concertada que tenga un carácter más sistemático y un alcance más generalizado del que ha tenido hasta ahora y que oriente buena parte de la financiación pública hacia la consecución de resultados. En esta dirección, sería aconsejable plantearse la concentración de los esfuerzos de gestión en la eliminación de las actuales ineficiencias y el cumplimiento de las recomendaciones del Tribunal de Cuentas; la reconsideración de la política de precios públicos unida al incremento de los fondos destinados a becas y ayudas al estudio; la mejora de las dotaciones para I+D+i junto con estímulos decididos a la captación de recursos privados por parte de las universidades; e incluso, la introducción de nuevas líneas de financiación dirigidas a impulsar, tanto los procesos de reconversión interna y de especialización de nuestras universidades, como los despliegues estratégicos que estas hagan para incrementar sus actuales niveles de internacionalización y de contribución al desarrollo territorial.

En cualquier caso, la reconversión productiva y la mejora de la financiación condicionada a resultados no serán cambios suficientes para transformar estructuras y culturas universitarias si no van acompañados de la imprescindible reforma del actual modelo de gobernanza. Esta es, sin duda, la cuestión más controvertida de la reforma universitaria pendiente; en realidad, su auténtico nudo gordiano, lo que acaba paralizándola por suscitar tantas resistencias al cambio. Por ello interesa detenerse en ella con algo más de detalle. Antes, no obstante, conviene tomar en consideración el postulado previo del que necesariamente han de partir todas las reflexiones que puedan hacerse al respecto: la universidad pública debe estar, ante todo, al servicio de la sociedad. Como servicio público que es, existe y actúa para dar respuestas a las expectativas y demandas sociales, a cuya satisfacción han de orientarse todas sus actividades, ya sean docentes, investigadoras o de transferencia de conocimientos; y, por tanto, también los intereses sociales han de primar en todas las decisiones internas que sobre esas actividades se adoptan en el ejercicio de la autonomía universitaria.

Partiendo de esta consideración previa, que resulta esencial para entender el posicionamiento de los consejos sociales, hay diversos aspectos relacionados con la reforma de la gobernanza universitaria que merecen especial consideración. El primero se refiere al alcance que debe tener: ¿a qué elementos del actual régimen de gobierno debe afectar? Parece obvio que al tamaño, composición, funciones y sistema de elección de los órganos de gobierno, desde luego; pero no solo a sus aspectos meramente formales, sino también a los elementos esenciales que definen la naturaleza y características del propio sistema de gobierno. La reforma pendiente, pues, ha de suponer un punto de inflexión para el tipo de autogobierno desde el que se ejerce la autonomía universitaria, pasando del actual modelo de autogestión, asentado prevalentemente en el voto de los universitarios, al modelo de cogobierno participado conjuntamente por universitarios y representantes externos, con reforzamiento de la autonomía interna y paralelo fortalecimiento de la rendición de cuentas a la sociedad.

Segunda cuestión: aparte de esa pauta genérica de un cogobierno interno-externo con más autonomía y más rendición de cuentas, ¿qué características generales ha de tener ese nuevo modelo de gobernanza? Teniendo en cuenta las tendencias que se han ido consolidando en otros sistemas universitarios europeos, la Conferencia de Consejos Sociales ha enunciado una serie de principios orientadores de la reforma que conviene traer a colación aquí, por servir para reflejar el amplio espectro de los cambios que convendría promover:

Adopción de un marco regulatorio flexible tanto en la legislación específica de las universidades como en la que les afecte como entidades públicas, al objeto de facilitar los procesos de desburocratización internos e incrementar las capacidades de adaptación a los cambios del entorno y de respuesta a los requerimientos sociales.

Profesionalización de la alta dirección universitaria con exigencia de requerimientos de cualificación gestora y/o asunción de compromisos formativos para optar al desempeño de responsabilidades de gobierno.

Separación clara de las responsabilidades académicas respecto de las gestoras, de manera que tanto la dirección académica como la organizativa puedan ser ejercidas con mayor grado de dedicación y desde la competencia profesional reconocida en cada campo de actuación.

Incremento de las capacidades ejecutivas de los órganos unipersonales de gobierno, unido al desempeño de sus responsabilidades con arreglo a un programa de objetivos sujeto a evaluación de resultados.

Prevalencia de la representación de los intereses sociales y stakeholders en el máximo órgano colegiado de gobierno de la universidad para reforzar su dimensión de servicio público y reducir el peso de los intereses corporativos en las decisiones institucionales.

Reducción del número y tamaño de órganos de gobierno y de representación al mínimo necesario para el desarrollo de los cometidos que tengan encomendados, al objeto de
garantizar la operatividad en su funcionamiento y agilizar la toma de decisiones.

Delimitación clara de las competencias y funciones de los órganos colegiados, concentrando los procesos de toma de decisiones en aquellas instancias que tengan encomendadas atribuciones de carácter ejecutivo.

Existencia de unas direcciones académicas coherentes en las unidades docentes e investigadoras, de forma que se asegure la corresponsabilidad, el alineamiento corporativo y la coherencia de planteamientos en el despliegue de la acción de gobierno.

Adopción de una estructura administrativa moderna y flexible, sujeta a unidad de mando pero sin encorsetamientos en su funcionamiento interno, de forma que se pueda interactuar tanto horizontal como transversalmente entre las distintas unidades de gestión y entre estas y las unidades académicas.

Implantación efectiva de un sistema de gestión eficiente de los recursos económicos y humanos que permita la fijación de objetivos con evaluación de resultados así como asignaciones presupuestarias y retribuciones variables ligadas a su grado de ejecución4.

Una cuestión derivada del reforzamiento de la autonomía universitaria mediante procesos de desregulación normativa afecta específicamente a la gestión del personal académico al servicio de las universidades públicas. ¿Por dónde deben orientarse las reformas en esta materia tan crucial en unas organizaciones que son productoras de conocimiento? Entendemos que por las líneas ya avanzadas en otros países europeos, algunas sugeridas por la Comisión de Expertos en 2013: por una parte, revisar el actual sistema de acreditaciones nacionales para asegurar la selección de los mejores con rigor y transparencia; y por la otra, dar mayor capacidad a las universidades para contratar a su personal no funcionario, aunque estableciendo limitaciones bien precisas frente a prácticas endogámicas, y proporcionarles procedimientos específicos para poder captar a personal docente e investigador de especial relevancia científica5. También sería deseable que las universidades pudieran tener mayor margen de maniobra en materia de retribuciones variables ligadas a la consecución de resultados; y, en el momento actual de obligado reemplazo generacional, quizás convendría vincular parte de la financiación universitaria básica al cumplimiento de una programación sistemática de los recursos humanos a corto, medio y largo plazo, con el fin de poder consolidar, amortizar o reasignar puestos de trabajo sobre la base de criterios y estándares objetivos directamente relacionados con una oferta de estudios permanentemente adaptada a la demanda efectiva.

Queda por considerar, finalmente, la cuestión más importante de todas, la de las expectativas reales de reforma, que resulta crucial en los momentos actuales. Llegados a este punto, el interrogante salta a la vista: ¿cómo impulsar de una vez por todas esa profunda reforma estructural de la universidad pública española, particularmente de su actual modelo de gobernanza, cuando todos los intentos que se han venido haciendo hasta ahora han quedado aparcados ante el temor de los poderes públicos a imponer unos cambios que susciten contestación interna? No es tarea fácil, desde luego, y menos en el momento actual, en que parece improbable que prospere la fórmula ideal de alcanzar un «pacto de Estado» por la educación superior que implique una transformación sustancial de la universidad española a corto plazo.

Pero tampoco es misión imposible si hay voluntad de entendimiento entre todos los actores del sistema universitario español. En su empeño de avanzar por el sendero de la deseada reforma, la Conferencia de Consejos Sociales ha puesto sobre la mesa una posible alternativa a la situación de parálisis actual: una propuesta concreta de flexibilización de las estructuras de gobierno universitario6. Se trata, básicamente, de introducir una buena dosis de flexibilidad en la normativa universitaria básica sobre gobierno y representación de las universidades, quebrando su actual rigidez mediante una modificación puntual de la Ley Orgánica de Universidades que ampare tanto la continuidad del actual régimen de gobierno como la implantación y el desarrollo de otros modelos innovadores que estén más en consonancia con los requerimientos actuales.

La propuesta plantea un mínimo cambio normativo que podría abrir las puertas a la reforma del modelo de gobernanza sin necesidad de que exista una modificación impuesta desde arriba. Sin alterar la actual normativa, bastaría con añadir a la misma unos pocos artículos con el fin de que las universidades pudieran elegir entre dos regímenes de gobierno diferentes: el régimen general, que se correspondería con el actualmente en vigor, y el régimen específico al que puedan acogerse las universidades o sistemas universitarios autonómicos que lo desearan.

Entendemos, en fin, que, ante la situación de parálisis en torno a la solución deseable, es oportuno explorar la adopción de esta solución posible que, sin provocar una alteración completa de las actuales estructuras, permita ensayar su paulatina transformación desde el ejercicio de una autonomía universitaria responsable.

Los consejos sociales, en definitiva, proponemos una profunda reforma estructural para la universidad española, o al menos abrir una vía que permita avanzar hacia ella. Lo venimos expresando así desde hace ya algún tiempo, porque —desde esa mirada externa que podemos hacer desde dentro— aspiramos a tener unas universidades públicas puestas enteramente al servicio de la sociedad, que sean más productivas en su ámbito de influencia territorial y más competitivas a nivel internacional y, por tanto, que tengan reconocimiento público como instituciones de prestigio en las que se desea estudiar, enseñar o investigar y a las que continuamente acuden empresas e instituciones nacionales y extranjeras para implantar innovaciones o articular alianzas estratégicas. Es decir, deseamos reformar la universidad para centrarlas en «la cuestión fundamental», que es su misión de servicio público.

NOTAS
1 Véase una síntesis del posicionamiento de la CCS, de la que este artículo es tributario, en Moya-Angueler Cabrera, Joaquín (2013) «La reforma de la universidad española: una perspectiva desde los consejos sociales», en Informe CYD 2012, pp. 85-87.

2 Para mayor profundización en esta cuestión, véase Moya-Angueler Cabrera, Joaquín (2014): «¿Ofrecemos los títulos que necesita el mercado? Qué sobra y qué falta en el mapa actual», Nueva Revista, 151, pp. 323-334.

3 Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español (2013):
Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del Sistema Universitario Español, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, pp. 48-61.

4 Conferencia de Consejos Sociales (2011): Consejos sociales y gobernanza universitaria: hacia un reposicionamiento estratégico y El modelo de gobernanza que los consejos sociales deseamos para la universidad española (Documentos de trabajo debatidos y aprobados por la Comisión Ejecutiva en marzo y noviembre de 2011, respectivamente).

5 Cf. Cámara de Comercio de España, Conferencia de Consejos Sociales y Fundación CYD (2017): La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos, passim; y Comisión de Expertos para la Reforma… (2013), op. cit., pp. 18-32.

6 Conferencia de Consejos Sociales (2014): Propuesta articulada de flexibilización de las estructuras de gobierno universitario (Documento de trabajo debatido y aprobado por la Asamblea General, abril).

¿Preparados para el mercado de trabajo?

Muchos son los informes y estudios que han trabajado cifras de inserción laboral de los universitarios. Las conclusiones, en una mayoría de casos, son similares1.

Servicios de empleo de las universidades, consejos sociales, rankings de periódicos y medios de comunicación, plataformas de estudios sociológicos. Todos ellos son ejemplos de necesidad sobre el uso de datos de inserción laboral de estudiantes. Estos datos de los egresados son fundamentales para tratar de posicionar a los títulos e instituciones que promocionan, a la cabeza del mercado. Hoy en día todo es marketing, y la universidad no es una excepción.

Incluso ANECA y las agencias de calidad autonómicas («anequitas») solicitan y exigen estos datos tanto para la elaboración de sus memorias e informes como para los procesos de verificación y acreditación. Su publicación en los portales de información y transparencia de las universidades como referentes esenciales del título conforma un elemento de evaluación obligado para los paneles de expertos, con el objetivo de asegurar que los estudiantes —y futuros estudiantes— puedan conocer toda la información y tener suficientes elementos para poder así elegir sus estudios a cursar con las mayores garantías.

Para procurar una buena inserción laboral, debe existir un alto grado de adecuación y reciprocidad entre el nivel de conocimientos y habilidades adquirido en la universidad y el que se requiere en el empleo.

Más allá de los datos de inserción profesional por titulación, para resolver la ecuación sobre si los jóvenes estamos preparados para afrontar el mercado laboral, deberíamos preguntarnos si existe una sobreformación de los jóvenes o de si esa formación está suficientemente adaptada a las necesidades del mercado actual. Es decir, si las tan renombradas sinergias entre universidad y empresa producen los resultados deseados o si, bien por el contrario, solo se trata de un mensaje de máximos que no tiene reflejo real práctico.

La proliferación de universidades y escuelas de negocio, la cantidad de facultades y departamentos o el elevado número y diversidad de títulos, no deben ser analizados desde una perspectiva negativa inicial; al igual que podría plantearse esta misma situación en relación a la avalancha de formación online o de los reconocimientos masivos de créditos en muchas universidades. Solo se trata de analizar si el resultado del libre mercado oferta-demanda (en la educación universitaria) provoca los resultados deseados o si, por el contrario, sería necesario y urgente acometer importantes retoques en la configuración del sistema de enseñanza —títulos y centros— universitaria española.

Existen otros elementos importantes que trataremos de abordar para extraer algunas conclusiones y datos complementarios: el diseño de los planes de estudio en las facultades y las características de las nuevas asignaturas que se han ido incorporando en estos diseños novedosos de planes. Por último, los servicios de empleo de las universidades (o aquellos análogos que asumen la gestión de prácticas en empresas) y en algunos casos la labor de los consejos sociales —en su proyección empresarial— conforman un grupo de actores que sin duda juegan un papel esencial en el tema que abordamos.

El objeto de esta pequeña aportación se centra no en identificar los problemas que afrontan los jóvenes en la búsqueda de empleo, sino en tratar de ofrecer algunas líneas de actuación para trabajar, desde la universidad, en la mejora de ese acceso de los egresados al mercado laboral.

SOBREFORMACIÓN

La literatura científica define el término como «sobrecualificación». Generalmente, lo que abordan estos estudios es la apreciación que tienen los egresados sobre si su nivel de preparación es superior, adecuado o inferior al necesario para el trabajo que desarrollan en el momento de la encuesta.

El conocido como Plan Bolonia, provocó la reducción lineal de los títulos universitarios (antes licenciaturas/ingenierías, ahora grados) de 5 a 4 años, así como una equiparación con las titulaciones técnicas/diplomaturas2.

Esta reducción provoca una proliferación masiva de títulos de grado y una posterior avalancha de másteres donde las universidades tratan de captar estudiantes para reducir al máximo posible cualquier impacto negativo en la recaudación de matrículas. Estas son las cifras:

No se quiere poner en duda la conveniencia de los estudios de máster ni su calidad. Pero lo que se advierte como realidad es la percepción del alumno (y el mensaje lanzado
por las universidades) en la dirección de presuponer los estudios de máster como prácticamente obligatorios. Por ello se hace cada vez más difícil encontrar egresados simplemente con estudios de grado, y más habitual los dobles o incluso triples másteres.

Estos datos parecen evidenciar que los egresados consideran no estar preparados para el mercado laboral con sus estudios de grado y que necesitan, obligadamente, estudios de máster.

También sería interesante enunciar que el número de estudiantes de doctorado se ha incrementado notablemente en los últimos años.

Anteriormente, las matriculaciones de estudiantes en programas de doctorado eran minoritarias y se realizaba la tesis de forma vocacional o como iniciación de la carrera académica, mientras que ahora una salida habitual del máster es hacer un doctorado, por lo que se ha incrementado la demanda de estudiantes deseando hacer una tesis.

Probablemente las dos razones de esta realidad sean la situación de alto desempleo juvenil y la percepción por el mercado del doctorado como una forma de diferenciar positivamente el currículo.

Si tomamos como referencia los valores aportados por el Barómetro de Empleabilidad y Empleo3: El 57,3% de los egresados considera, respecto a su primer empleo, que está
adecuadamente cualificado, mientras que el 12% considera que está infracualificado y el 30,7% que está sobrecualificado.

A estos datos debemos añadir otras consideraciones de interés en relación a la rama de adscripción de los egresados.

Por ejemplo, los titulados de Ciencias de la Salud son los que mayor infracualificación advierten en el primer empleo, mientras que los de Artes y Humanidades son los que advierten mayor sobrecualificación. También es preocupante que el 25% de los titulados considera que para desarrollar su último trabajo no era necesario tener estudios universitarios4.

I D I O M A S

Un elemento presente en el análisis de las causas (positivas y negativas) de inserción profesional es el «nivel de idiomas» que tiene un joven candidato a encontrar un empleo. Las universidades han generalizado en los últimos años la obligatoriedad de un nivel determinado de idioma extranjero como requisito para obtener la titulación5.

El problema: las universidades comprenden que la adquisición de competencias lingüísticas en otros idiomas es esencial pero nada más. Las competencias para desarrollar el aprendizaje de idiomas no existen. Si un alumno no tiene un nivel adecuado de idioma debe externalizar su aprendizaje ya sea a través de los propios Centros Universitarios de Idiomas (CUI) o Aulas de Idiomas, o ya sea a través de su matriculación en academias o escuelas de idiomas externas.

Es decir, nos encontramos ante la grave y perjudicial incongruencia en la que las universidades exigen la tenencia de un determinado nivel de idioma, que este sea necesario para finalizar los estudios universitarios6, pero donde la adquisición
de esas competencias ya no sean problema de la universidad.

Si esa formación es reglada y se paga un precio por su matriculación, las universidades deben asumir la obligación de: o bien impartir clases de idiomas, o sacar esas asignaturas
como obligatorias fuera de los planes de estudio. No puede ser que sean evaluables, pero que no se pongan los medios necesarios para su estudio y superación.

A una asignatura de seis ects —valor medio habitual de este tipo de materias— le corresponden aproximadamente 60 horas de clase presencial (más otras 90/120 horas de trabajo autónomo del estudiante). ¿Son suficientes 180 horas de aprendizaje para obtener un nivel B2 de un idioma, necesario para superar los estudios universitarios de muchos grados, donde previamente no se ha exigido un nivel de idioma mínimo para acceder a esos estudios de grado? Obviamente no. Por tanto, deben acometerse en este sentido importantes medidas que cambien el concepto de estas materias de adquisición de competencias lingüísticas. No debe trasladarse a la educación superior un problema proveniente de la primaria y secundaria.

Por tanto, en este sentido, reglamentar la enseñanza de idiomas más allá de la obligatoriedad de acreditar un X nivel de aprendizaje podría ser positivo para los estudiantes universitarios.

Al menos esto debería hacerse para aquellos casos en los que no se está en posesión del nivel referido de lengua extranjera al inicio de la titulación (y no realizar la medición
al final, como en muchos casos se hace actualmente). No podemos obviar que el coste de esta acción podría ser elevado pero es necesario para la finalización de estudios superiores.

No obstante, la percepción real que tienen los titulados universitarios es superior a la teórica. De esta forma, el inglés es la lengua que más dominan los egresados, con una puntuación de comprensión de 3,24 sobre 4 (entre la categoría intermedia y alta)7.

En los casos de otras lenguas, efectivamente, el nivel de competencias es bajo o nulo. El conocimiento de lengua francesa se evalúa con una puntuación de 1,88, mientras que
el conocimiento de italiano y portugués se sitúa en torno al 1,55; alemán en el 1,26 y chino en el 1,028.

PLANES DE ESTUDIOS

Según la encuesta WISE 2015, tres cuartas partes de los expertos en educación de WISE del mundo están insatisfechos con el sistema educativo de sus respectivos países y apenas un tercio cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la década pasada9.

Aquí se recogen, una vez más, los elementos esenciales que deben ser puestos en marcha de forma real por instituciones, empresas y universidades, de forma conjunta:

— Fomentar una mayor colaboración entre universidad-empresa.
— Fortalecer la profesión de la enseñanza.
— Emplear la tecnología para complementar y apoyar, no reemplazar, a los educadores de alta calidad.

Muchos informes apoyan la teoría de que el mercado valora los títulos universitarios, pero que sigue faltando práctica, tutoría, formación y planes de estudio dinámicos, que aporten a los estudiantes amplias oportunidades para aplicar en la empresa y el mercado laboral los conocimientos teóricos que están adquiriendo en las facultades.

Un elemento presente en el análisis de las causas (positivas y negativas) de la inserción, es el diseño de los títulos universitarios. Pueden advertirse dos problemas en la ejecución y puesta en práctica de los títulos:

a) La endogamia propia de las universidades junto a su rigidez administrativa-institucional.

b) La falta de capacidad de adaptación, falta de innovación y falta de interacción con el mercado real.

Sobre la primera cuestión, no podemos obviar que el diseño de los títulos universitarios no obedece ni a las apetencias de los futuros alumnos ni, en la mayoría de los casos, a las necesidades o recomendaciones del mercado. Además, la casuística en ese diseño es tanta como universidades existen en España. Aun cumpliendo el marco regulatorio fijado por el RD 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, podemos encontrarnos:

— En algunos casos existen directrices de los rectorados (vicerrectorados de ordenación académica o quien tuviera competencias), pero en otros casos no existen normas internas que lo regulen —al menos no de carácter obligatorio—, por lo que nos encontraríamos ante meras recomendaciones.

— La falta de criterios-marco del Ministerio de Educación (más allá de los Libros Blancos de ANECA) sobre contenidos mínimos, salvo en aquellos casos de títulos con profesiones reguladas por orden ministerial, provocan un catálogo de títulos universitarios oficiales sin control.

— Las guerras internas entre facultades y/o departamentos son habituales en nuestras instituciones universitarias, y ello traslada el problema a los títulos universitarios, puesto que al no marcarse líneas básicas en ellos (salvo excepciones) dejan vía libre a las luchas de poder para acaparar mayor cantidad de asignaturas y créditos —y profesorado consecuentemente—.

— Las composiciones de las comisiones de creación de títulos (de grado y máster) en muchos casos no son públicas y ello imposibilita la crítica y debate ante las propuestas de nuevos títulos o de modificación de los ya existentes.

— La falta de inclusión de profesionales externos, o referentes internacionales de reconocido prestigio, por parte de las universidades o facultades en sus equipos de diseño de títulos, ahonda más si cabe el fracaso —desde inicio— de muchos títulos de grado y máster.

En relación al segundo aspecto, asignaturas como Expresión oral y escrita, en la que se tratan materias sobre cómo organizar los contenidos, el buen uso del lenguaje, la oratoria, técnicas de persuasión y negociación, redacción de informes; o Técnicas de búsqueda y uso de la información, con elementos como dónde encontrar información fiable, uso ético de la información, citaciones y bibliografía, recuperación de información en entornos electrónicos, procesos en la búsqueda de información electrónica, bases de datos multidisciplinares, herramientas de búsqueda en Internet, portales y bases de datos especializadas, selección de recursos en la red o nuevos espacios de interacción con el conocimiento, serían ejemplos de nuevas áreas que los planes de estudio comienzan a recoger.

SERVICIOS DE EMPLEO Y PRÁCTICAS

Las Unidades de Prácticas y Servicios de Empleo de las universidades —tanto públicas como privadas— se han convertido en elementos muy importantes dentro de las instituciones. Una correcta comunicación a los alumnos de estos servicios redunda en una atracción positiva de la universidad a la empresa. Poner al alcance de los futuros egresados herramientas dinámicas y efectivas para la incorporación al mercado laboral se hace, cada día más, imprescindible para reconocer a las mejores instituciones de educación superior.

Parecía acertado realizar una pequeña labor de búsqueda y elaborar un listado con las referencias concretas de estos servicios en todas las universidades españolas esperando que puedan ser de utilidad. El lector encontrará este listado en la versión online de este artículo.

Además de los servicios propios, instituciones como Universia10 dedican enormes esfuerzos para recopilar y poner a disposición de estudiantes y universidades ofertas de prácticas y empleo.

CONCLUSIONES

1. Debe apostarse decididamente por la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, ya sea por cuenta propia o ajena. Mejora de empleabilidad de los jóvenes.

2. Adecuación de los niveles de educación y formación.

3. Mejora del conocimiento de lenguas extranjeras.

4. Mejora del uso de nuevas tecnologías.

5. Estímulos a la contratación e incentivos especiales para los contratos formativos y la contratación indefinida.

6. Iniciativas para mejorar la intermediación y avanzar en la colaboración público-privada.
Sería necesario que los nuevos planes de estudio recojan las demandas del mercado. Las empresas deben formar parte inequívoca de la universidad y los procesos de diseño de títulos y comisiones de calidad deben incluir representantes de las empresas colaboradoras y destinataria de los estudiantes en prácticas.

El Ministerio de Educación y el Consejo de Universidades debería caminar hacia un escenario en el que las universidades se especialicen más y en el que existan criterios comunes obligatorios para todos los estudios de grado.

Las competencias lingüísticas no solo deben ser recogidas sino que su desarrollo debe ser apoyado activamente, incluso con un aporte económico adicional extraordinario.
Las universidades y empresas deben apoyar decididamente a los titulados y los estudiantes deben aprovechar las herramientas que las facultades y centros ponen a su disposición durante su periodo formativo.

Decía J. Ruskin que «la meta final de la verdadera educación es no solo hacer que la gente haga lo que es correcto, sino que disfrute haciéndolo; no solo formar personas trabajadoras, sino personas que amen el trabajo; no solo individuos con conocimientos, sino con amor al conocimiento; no solo seres puros, sino con amor a la pureza; no solo personas justas, sino con hambre y sed de justicia».

Hagamos de nuestra universidad un verdadero centro de formación y que nuestros egresados, al final de esta extraordinaria etapa, se sientan preparados para el mercado de trabajo.

NOTAS

1 Destacamos, entre todos ellos, el de Michavila, F., Martínez, J. M., Martín-González, M., García-Peñalvo, F. J., y Cruz-Benito, J. (2016). Barómetro de Empleabilidad y Empleo de los Universitarios en España, 2015 (Primer informe de resultados). Madrid: Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios.

2 Con las únicas excepciones de Medicina y Arquitectura (6 años – 360 ECTS), regulado en las Órdenes Ministeriales ECI/332/2008 y EDU/2075/2010 respectivamente; Farmacia, Odontología y Veterinaria (5 años – 300 ECTS), regulado por las Órdenes CNI/2137/2008, CNI/2136/2008 y ECI/333/2008.

3 Op. cit. p.14.

4 Op. cit. p.12.

5 Según el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) o CEFR (Common European Framework of Reference for Languages), adoptado por el Consejo de Europa en 2001, los diferentes niveles o categorías de conocimiento de una lengua se clasifican en A1-A2-B1-B2-C1-C2.

6 Necesario hasta el punto de formar parte del Programa Docente, como asignatura con carga ECTS en el Plan de Estudios.

7 Siendo la escala de valoración 1-nulo; 2-básico; 3-intermedio; 4-alto.

8 Op. cit. p. 67.

9 Encuesta WISE (World Innovation Summit for Education) de 2015, elaborada por
GALLUP, «Conectando la educación con el mundo real». 10 Ver portal en: http://www.emplea.universia.es/.

Lo que hay que cambiar en la universidad española

Muchos años de crisis, quizá demasiados y si para algo ha servido, es para iniciar un debate que lleva años en el tintero, que es el debate sobre los cambios que debe de acometer la universidad española.

¿Cuál ha sido el problema? Que los casi cuarenta años que llevamos de democracia, son los mismos que llevamos sin ponernos de acuerdo para construir un pacto educativo que solvente los principales problemas de los que adolece a día de hoy nuestra universidad. Tristemente, el debate sobre el sistema educativo ha sido usado como caballo de batalla ideológico por todos los gobiernos en el cargo a lo largo de las diferentes legislaturas, intentando obtener rédito en las urnas y, desgraciadamente, en los últimos años ha estado sujeto a las necesidades económicas para cuadrar las cuentas públicas de un estado agonizante.

Antes de empezar a abordar los problemas que adolecen nuestras universidades, debemos de fijar el foco en para qué queremos introducir reformas y cuál es el camino que queremos seguir; es decir, si queremos apostar por un modelo de universidad social que apueste por el crecimiento personal, intelectual y crítico de los estudiantes a los que forman, véase una universidad que sirva como ascensor social, o si por el contrario buscamos un modelo dedicado a contentar a las élites económicas; dicho de otra forma, una universidad cuyo único fin sea el de crear personal cualificado en base a las necesidades del mercado laboral de un modelo empresarial.

Pero no todo es malo; años dedicados a la representación estudiantil te hacen ver, que si bien ha llegado el momento de acometer reformas profundas y urgentes para seguir en el camino de avance que se ha conseguido desde los años posteriores al franquismo, la universidad no está tan mal como muchos quieren hacer ver, y que esa sensación de que la universidad ha perdido su razón de ser, ha servido para que desde un sector de la política se hayan emprendido unas reformas que más allá de ser reformas con un fin de mejora, han sido reformas para adaptarse a la situación económica, y lo que es peor, una profunda reforma desde un punto de vista ideológico, limitando el acceso a la universidad a un sector de la sociedad al cual se le impide ascender y cumplir sus objetivos vitales.

Una vez asumido que el movimiento que debe emprender la universidad debe de ir enfocado a mantener ese proyecto inacabado del modelo de universidad social que tan bien funcionó durante unos años y que ahora se está perdiendo, debe entenderse que este debe de ser un proceso participativo, consensuado y sobre todo transparente. Es necesario comprender que la transparencia y la accesibilidad de la información es un medio para hacer partícipes a todos los agentes de la sociedad.

En resumen, todos los agentes y especialmente el colectivo estudiantil, deben, no solo poder participar en el proceso, sino también estar implicado en él. No solo es trascendental que la información sea accesible, sino que los procesos de toma de decisiones promuevan en el colectivo estudiantil un sentimiento de pertenencia hacia él y la capacidad de influir en todas sus etapas, consiguiendo que el colectivo estudiantil tenga el compromiso por la mejora de la calidad de sus universidades.

Una vez contextualizado el entorno en el que debemos movernos, entre otros, estos deben de ser los principales puntos en los que deben de cambiar las universidades.

DIMENSIÓN SOCIAL. PRECIOS PÚBLICOS Y BECAS

La universidad, desde sus inicios, ha tenido un papel vertebrador del desarrollo social, como centro de desarrollo del pensamiento, de la cultura, de los avances tecnológicos, de la innovación y de la investigación; en resumen, centros para el progreso y desarrollo social. Asimismo, la educación en general y la universidad en particular son consideradas el principal ascensor social del Estado, sirviendo como el mejor medio para la mejora de la clase social y económica de las personas.

La educación superior debe ser accesible y permear en todos los rincones de nuestra sociedad para conseguir un desarrollo justo e igualitario para todos, ya sea por medio de la transferencia de conocimiento, estudios oficiales, aprendizaje a lo largo de la vida o la obra social o divulgación científica de las instituciones participantes.

Con la entrada en vigor del Real Decreto-Ley 14/2012, de «Medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo», se dio el pistoletazo de salida a las comunidades autónomas para disparar el coste de las matrículas de los estudios universitarios. Son destacables los casos de Madrid y Cataluña, donde este incremento ha supuesto variaciones de entre un 100% y 150% con respecto a los precios públicos anteriores a la entrada en vigor del real decreto.

Haciendo la media del coste de los estudios de grado en las comunidades autónomas, España es el cuarto país de la Unión Europea más caro para estudiar y, si nos fijamos solo en Cataluña, ascendemos al tercer lugar. Si algo queda claro de estos datos, es que los precios públicos asociados a la prestación de servicios universitarios constituyen una barrera fundamental al acceso y la permanencia de los mismos en la educación superior.

Debemos avanzar hacia la consecución de un sistema equitativo en el que, al igual que muchos países europeos, como Noruega, Suecia, Finlandia o Dinamarca, la formación universitaria esté libre de cualquier tipo de coste económico. La educación superior no debe ser un privilegio que esté solo al alcance de quienes puedan pagarla, ni un bien con el que se pueda comerciar.

Es imposible hablar de precios públicos y no hacerlo de las becas y ayudas al estudio, puesto que son dos cosas inseparables. Las becas y ayudas al estudio suponen una herramienta fundamental e indispensable para garantizar la participación de todos los estudiantes, sea cual sea su origen socioeconómico, en la educación superior. Se deben garantizar sistemas de asignación de ayudas y becas que garanticen la participación de todos y de todas en la educación superior, que sean equitativos y transparentes en la asignación de recursos, haciendo especial incidencia en asignar esos recursos de manera que compensen las desigualdades económicas que determinan el futuro de los individuos.
Sí que es verdad que ha aumentado el número de becarios, pero en un contexto socioeconómico como el que estamos viviendo, no ha aumentado suficientemente, además de que el sistema actual ha añadido un mayor nivel de precariedad, más incertidumbre y más exclusión.

A partir del año 2012 el gobierno realiza una reforma unilateral del sistema de becas y ayudas, el cual cambia los requisitos académicos de manera importante, dándole un vuelco a la situación anterior provocando un gran descontento social.

La reforma del modelo de becas sufrida en 2012 ha tenido una serie de implicaciones que han afectado a los estudiantes universitarios; un ejemplo claro es que la cuantía media de la beca por estudiante ha caído un 20% (619 euros) entre los cursos 2012/13 y 2014/15 debido al cambio de modelo. Si bien, como decía antes, el número de destinatarios de estas ayudas se ha incrementado, la cuantía es menor, provocando así una homogeneización que perjudica a aquellos estudiantes con más necesidades, como consecuencia de que los criterios socioeconómicos actuales no se ajustan a las características de cada estudiante.

Otro de los motivos que explican el descenso de la cuantía media por estudiante es el endurecimiento de las exigencias académicas. Esto, sumado a que actualmente hay un presupuesto fijo para las becas, en lugar de un presupuesto abierto que cumpla con la demanda de becas y cubra la necesidad de los estudiantes, teniendo en cuenta el gasto excedente al año siguiente, ha provocado que el número de estudiantes que perciben la ayuda de matrícula de forma exclusiva, se haya multiplicado por tres desde el cambio de modelo. Se puede afirmar que dicho cambio incide en la quiebra del principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad.

En definitiva, es por todo esto, que debemos preservar nuestra universidad con políticas de cohesión social, que permita a todos aquellos que lo deseen acceder a ella, independientemente de su situación económica.

GOBERNANZA Y GOBIERNO

El abordaje académico conservador que ha caracterizado a la universidad durante muchos años, ya no es válido para el rol que las instituciones de educación superior universitaria deben desempeñar. El antiguo modelo de gobernanza funcionó cuando la educación superior universitaria estaba reservada para una pequeña élite y la investigación era un privilegio que tenían un grupo reducido de docentes. Este modelo no es capaz de adaptarse al nuevo rol social de la educación superior universitaria, ya que la educación está concebida como un derecho para cualquier persona y la investigación una tarea de interés público.

La monitorización pública de la inversión y el desarrollo de herramientas de rendición de cuentas, en un principio desarrolladas como herramientas de transparencia, fueron utilizadas principalmente para transformar la universidad con un sentido mercantilista, sin tener en cuenta que la universidad genera numerosos resultados de bienestar social que no son medibles económica o productivamente. Las universidades ni son, ni deben tener, el funcionamiento de una empresa. La educación y la investigación no son simples herramientas para el crecimiento económico de un país.

La importancia de la educación superior universitaria para el desarrollo democrático, social y personal es obviada, si el foco está únicamente puesto en el beneficio económico y productivo medible. Esto no solo suprime a las universidades de sus verdaderos valores y dificulta su misión, sino que, además, va en contra del desarrollo económico a largo plazo.

Es necesario un modelo alternativo basado principalmente en el desarrollo y la innovación de órganos colegiados para enfrentar las necesidades de la educación superior universitaria del siglo XXI. Es decir, que estudiantes, personal docente e investigador y personal de administración y servicios estemos unidos en un propósito común, tomando parte de manera equitativa en la dirección de las instituciones de la educación
superior universitaria. Esta nueva doctrina, puede ser descrita como una simbiosis, construida en un entendimiento común entre los participantes de una responsabilidad compartida.

Hoy por hoy, el sistema por el cual se organiza la representación de los distintos colectivos en los órganos de gobierno no resulta justo y equitativo. Teniendo en cuenta que el colectivo más numeroso de la comunidad universitaria es el del estudiantado, en todas las universidades del ámbito estatal el reparto proporcional deja al estudiantado en una posición desequilibrada con respecto al resto.

El sistema de reparto debe ser más equitativo, para garantizar una mejor gobernanza en los distintos órganos de gobierno, para que la toma de decisiones sea más justa y democrática. Así también, para fomentar la cooperación, ningún colectivo debería tener la mayoría absoluta en los órganos decisorios de la universidad, necesitando del consenso y del trabajo conjunto para el desarrollo de los mismos.

Todos los espacios de decisión, responsables de la creación de políticas y reparto de recursos, que afecten a la educación y la investigación en las instituciones de educación superior universitaria deben ser órganos colegiados en su composición. Esto incluye todos los procesos de toma de decisiones informales. Es vital que el estudiantado no sea apartado del proceso de toma de decisiones en ningún nivel.

Para la consecución de este modelo, es necesario un rediseño del papel del colectivo estudiantil en la gobernanza universitaria, pasando a tener un papel más activo en los órganos decisorios de las universidades, siguiendo la filosofía de empoderamiento del aprendizaje centrado en el estudiante.

Este cambio tiene que verse convertido en medidas estructurales y orgánicas, como el aumento de los porcentajes de participación del estudiantado en los distintos órganos de la universidad. Este debe llegar a un porcentaje de representación que nos permita realmente influir en la toma de decisiones, y no únicamente hacer una oposición simbólica o una aceptación y seguimiento pasivo de las distintas medidas, como sucede actualmente.

También, como medida estructural, se debe dar voz y voto a los y las estudiantes en todos los órganos decisorios y de debate de la universidad, no limitándose solamente a verter la relación del colectivo estudiantil con la gobernanza universitaria a través de reuniones y el contacto con los equipos directivos de las universidades, fomentando así que la información y su visión sea compartida con gran parte de la comunidad universitaria, y viceversa.

A su vez, este cambio tiene que venir acompañado de la implantación de una cultura de participación y de democracia. Esto se debe entender como distintas dinámicas no formales, como la inclusión de los y las estudiantes como sujetos activos y responsables en la toma de decisiones, en la creación de debates, en la proposición de cambios; y mejoras y en la respuesta a los debates y propuestas del resto de colectivos de la universidad, pero no únicamente como esto. Estamos en contra de que la participación del estudiantado se limite únicamente a la respuesta de las políticas del resto de colectivos, apostando porque tengan un rol de igualdad con estos últimos.

GARANTÍA DE LA CALIDAD

La calidad universitaria es un concepto surgido desde el propio nacimiento del Proceso Bolonia. De importancia fundamental para todo el colectivo estudiantil, existe para tener una herramienta con la que asegurar la confianza de los países del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), comprensible, homologable y comparable. Con el paso de los años, se han ido definiendo las ideas y los procesos que garantizan una buena calidad de las titulaciones y universidades con la participación de todos los colectivos universitarios, entendiéndose desde el primer momento, la gran importancia de la participación del estudiantado en ella.

Con el tiempo, la universidad se ha visto empujada a desarrollar procesos de garantía de la calidad. Esta presión se vio aumentada en un contexto de necesidad económica donde comenzó también a aumentar el número de estudiantes que accedían a la universidad y por tanto la inversión que había que aportar a la misma. Por último, la convergencia de los modelos universitarios y la generación de marcos universitarios comunes facilitó un contexto donde se produjo un aumento de la competitividad entre universidades que incentivó la comparación y la cuantificación entre las universidades.

En los últimos años la garantía de la calidad ha tomado mucha importancia en el contexto europeo e internacional y ha seguido un rumbo controvertido respecto a los fines de la universidad, al definir como criterios preponderantes para evaluar la calidad de la universidad parámetros económicos, pasando a ser una herramienta para modificar la educación superior al servicio del mercado y no de las necesidades sociales.

Es por esto que el colectivo estudiantil vemos con recelo lo que podría haber sido una herramienta para transformar la universidad y ha acabado siendo una forma de guiar la universidad hacia el mundo mercantil como si fuera una empresa más al servicio de los intereses económicos.

Sin embargo, aunque los incentivos generados en torno a los procesos de garantía de calidad, son tendenciosos, puede existir un margen razonable de utilidad para los sistemas de educación superior. En este sentido, existe en contraposición a la rendición de cuentas, el elemento de mejora y perfeccionamiento, siempre y cuando los procesos sean realmente plurales, democráticos y los integrantes de los mismos compartan la visión y los fines de la educación superior.

La garantía de la calidad debe estar centrada en la mejora de la calidad de la docencia y, con ello, se debe asumir que el papel del estudiante y su opinión es trascendental en todos los procesos que influyen en ello.

Por ello, incluir criterios relacionados con los procesos, relaciones y estructuras de aprendizaje desde el paradigma del aprendizaje centrado en el estudiante, es el paso necesario para que la garantía de la calidad esté al servicio del desarrollo del estudiantado como futuros profesionales y como ciudadanos.

Para finalizar este artículo, quisiera destacar que es esencial el papel que juegan los consejos y delegaciones de estudiantes, así como las asociaciones de estudiantes, especialmente CREUP, que ha sabido tomar como propia la tarea de mejorar la universidad.

Como decía al principio, la universidad no está tan mal, nos hallaríamos a medio camino entre aquellos que consideran que nos encontramos en un punto catastrófico y aquellos que creen que nada debe cambiar y que nos encontramos ante una situación coyuntural. Aunque haya puesto de manifiesto algunos de los problemas que con más urgencia deben de solventarse, son muchos los temas que quedan por abordar, como la situación del profesorado, la internacionalización, la investigación o la financiación. En definitiva, queda mucho trabajo por delante.

Renovar la docencia

Que la docencia importa es tan incuestionable que no deja de suscitar a la vez una paradójica duda en este punto de arranque: ¿pero verdaderamente nos importa la docencia? Porque, más allá de inflados discursos e invocaciones retóricas, lo que parece es que la docencia ha quedado un tanto minusvalorada y relegada a una especie de segundo plano en el esquema de las prioridades universitarias.

Por un lado, el profesorado se encuentra atrapado en un esquema de incentivos que muestra inequívocamente que las recompensas académicas se obtienen principalmente en el terreno de la investigación y al que se le ofrecen mayores estímulos para la dedicación a la producción de papers que a la formación de estudiantes.

Por otro lado, arrastradas por las necesidades de un «resultadismo métrico» (que ha introducido más exigencia y competencia, pero que provoca también algunos daños), parece como si las propias instituciones universitarias hubiesen optado tácitamente por relegar el papel de una docencia que, curiosamente, es lo que más distingue por ejemplo a las escuelas de negocios que tantas veces se invocan al mirar hacia arriba en los ranking.

Dejémoslo claro desde el principio: no trato de contraponer docencia e investigación, ni albergo ningún desatinado propósito de reducir el papel de esta última. Pero me parece necesario partir de la idea de que hemos de reivindicar y conseguir una imprescindible dignificación y mayor atención al ámbito docente.

Entre todo el amplio abanico de medidas que podrían contribuir a ello, hay dos que me parecen principales. Por un lado, las medidas de apoyo, estímulo y motivación a un profesorado que enfrenta desafíos enormes relacionados, entre otros, con la renovación de los métodos docentes, el aumento de tareas, las nuevas dinámicas de interacción con los alum-nos o la necesidad de manejar soportes y lenguajes relacionados con las nuevas tecnologías, que comportan unos niveles de exigencia, esfuerzo e implicación cada vez más diversos, complejos y elevados.

Por otro lado, la adopción de medidas para resolver la tarea pendiente de contar con mecanismos apropiados para evaluar adecuada y rigurosamente los rendimientos y los resultados de la labor docente, que no se consigue, desde luego, por la mera acumulación lineal de años de ejercicio ni por los instrumentos actualmente disponibles. Hay todavía mucho camino por recorrer para que la reivindicación de la docencia se apoye en sistemas e indicadores que permitan medir su desempeño y estimular su mejora, incentivar la flexibilidad frente a la rigidez, lo relevante sobre lo formal, la calidad sobre la cantidad y, en fin, la innovación frente a las rutinas.

Que la docencia universitaria requiere, además de su dignificación, una profunda renovación para adaptarse a nuevas exigencias y contextos, es otro de los tópicos que me parece que está fuera de toda discusión. Las razones que imponen la necesidad de esa profunda renovación docente son múltiples y tan consistentes como las que, entre otras, se enumeran brevemente a continuación.

En primer lugar, los modelos educativos que han venido funcionado hasta ahora han sido puestos en cuestión y se encuentran claramente superados en una sociedad del conocimiento que impone una profunda revisión del «qué» y el «cómo» de las enseñanzas para responder a las necesidades sociales y a una cambiante demanda de cualificaciones, así como para adaptarse a los nuevos lenguajes y soportes formativos.

En segundo lugar, las exigencias de calidad se han impuesto a la cantidad y las necesidades de innovación al mantenimiento de las rutinas; y se han acompañado de una imprescindible cultura de la evaluación y del reforzamiento y la homologación internacional de sistemas de acreditación y aseguramiento de la calidad de la docencia y las enseñanzas.

En tercer lugar, surge la necesidad de responder a unas renovadas expectativas de los estudiantes y de adaptarse a sus nuevas formas de aprender, comunicarse y acceder al conocimiento; así como al modo en que participarán en la educación, con cambios en la presencialidad y dedicación residencial y a tiempo completo y en la propia duración de los estudios, con extensión a una formación a lo largo de toda la vida y con estudiantes que tomarán cursos de distintas instituciones, con diversas modalidades y estrategias.

En cuarto lugar, la irrupción del componente educativo online está revolucionando el orden hasta hace poco conocido y supone un hecho disruptivo de indudable alcance y consecuencias que, en todo caso, genera una competencia mucho más abierta y deslocalizada, da paso a nuevos formatos y soportes educativos, nos hace revisar nuestros roles como educadores y comporta cambios radicales e imparables, con grandes oportunidades aunque también con algunos riesgos, para la docencia y los modelos pedagógicos y formativos.

Ante cambios de este alcance, la universidad española no puede decirse que haya permanecido quieta sino que se ha sumado a una dinámica de renovación docente, de las metodologías educativas y de los soportes formativos que, con más o menos intensidad y con mayor o fortuna según los casos, se ha extendido por las aulas en los últimos años y ha dado lugar al desarrollo de diversas y variadas metodologías y a novedosas y positivas contribuciones a la renovación de la docencia.

No es posible detenerse aquí a reseñar siquiera las más significativas de esas iniciativas pero creo que puede tener interés, en cambio, apuntar algunas de las líneas principales que las orientan y detenerse en una breve consideración de algunos de los nuevos paradigmas que sustentan las tendencias actuales de la innovación docente.

Entre esos nuevos paradigmas cabría destacar algunos como los siguientes: la orientación de las estrategias de aprendizaje hacia la adquisición de competencias; el énfasis en la calidad, la evaluación y el seguimiento de los procesos formativos; la extensión del uso de los soportes y formatos que ofrecen las nuevas tecnologías; el desplazamiento hacia los saberes prácticos y el desarrollo de entornos flexibles, híbridos y colaborativos; y la transformación de los roles tanto de los estudiantes como de los profesores.

La adquisición de competencias se ha erigido como elemento central de las estrategias formativas y casi como un incuestionable dogma que supone un fundamental avance frente a las viejas metodologías pedagógicas, con el propósito de responder a las demandas formativas de la actual sociedad del conocimiento. Algo que no debiera contraponerse en modo alguno, sino, por el contrario, complementarse con la indispensable transmisión de contenidos y de los fundamentos de una sólida y rigurosa formación en las diversas disciplinas y capacitaciones básicas.

La calidad como meta se ha convertido en una exigencia primordial en el proceso de transmisión del conocimiento, traducida en un modo de concebir el proyecto formativo en que se refuerzan los aspectos relacionados con el seguimiento o la tutorización y en que se ha instalado y generalizado una cultura de la evaluación y acreditación de la docencia y las enseñanzas. Claro que este propósito choca en la universidad española con limitaciones como las que, entre otros aspectos, derivan de la situación del profesorado, la falta de recursos, la persistencia de elevados niveles de fracaso, la ausencia de sistemas adecuados para medir los resultados de la docencia y para incentivar su mejora, o la vigencia de unos sistemas de evaluación en que, muchas veces, lo formal se antepone a lo sustantivo y lo burocrático a lo académico.

El uso de nuevos formatos y soportes relacionados con las nuevas tecnologías que nos enfrentan al reto de transformarnos de «analógicos» a «digitales» tanto en los formatos como en los soportes del proceso educativo. Los formatos experimentan cambios cruciales porque los recursos docentes están en abierto en la red; la gente desea estudiar «a la carta», dónde, cuándo y como quiere; las experiencias de aprendizaje se sitúan ya tanto dentro como fuera de las aulas; la educación deja de encontrarse atada a una específica localización y se desacopla de restricciones y ataduras relacionadas con el espacio y con el tiempo; y los soportes ofrecen insospechadas y favorables posibilidades, siempre que se acierte a poner las tecnologías al servicio de la educación y no al contrario, para desarrollar modelos híbridos y colaborativos y combinar los libros con las app y la vida de los campus con los móviles y las tabletas.

Saber hacer: el dominio de lo práctico. La orientación a la práctica es uno de los paradigmas más destacados de las nuevas orientaciones docentes, que surge tanto por reacción al apabullante dominio teórico en la docencia tradicional como por el tipo de las necesidades formativas actuales y de las habilidades que caracterizan a los nuevos estudiantes y porque, como he dicho, las experiencias de aprendizaje ya están tanto dentro como fuera de las aulas. Conscientes de ello, las universidades han hecho importantes esfuerzos por ampliar esos contenidos en los planes docentes y en el modo de impartir las enseñanzas, al tiempo que han procurado ofrecer cada vez más sistemas de prácticas a los estudiantes. Pero estas últimas ni resultan suficientes, ni se organizan adecuadamente, ni alcanzan verdaderamente los objetivos a los que debieran responder, porque no se trata solo de complementar la formación teórica con alguna experiencia práctica, sino de imbricar ambas en el propio proceso de aprendizaje, avanzando progresivamente hacia lo que cabría imaginar como una especie de «Universidad dual».

Los estudiantes en el centro expresa de forma sintetizada otro de los principales paradigmas de las tendencias de innovación educativa que hace referencia, con todo fundamento, a la necesidad de otorgar al alumno el papel protagonista en el proceso docente y en las estrategias de transmisión del conocimiento. Pero al tiempo que se trata de una verdad y un propósito inobjetables, no deja de ser una de las afirmaciones más retóricas y en ocasiones menos aplicadas en la práctica, porque convive con una gran despreocupación por conocer verdaderamente el modo en que han cambiado los receptores de nuestra formación, y por disponer de estrategias adecuadas para atender no solo a una gama de alumnos más plural y heterogénea sino a una tipología de estudiantes nuevos y distintos en sus aptitudes, perfiles, habilidades y lenguajes.

La revisión del papel del profesorado. Los nuevos paradigmas y tendencias de la innovación docente transforman sustancialmente, y en diversas direcciones que merecerían una detenida reflexión, el papel tradicional de los profesores. Por un lado, es indudable que se abren nuevas y fecundas posibilidades, pero también existe el riesgo de diluir el papel y la importancia decisiva del profesor en las estrategias docentes. Por otro lado, las nuevas metodologías enfrentan al profesor a nuevos cometidos y a más amplias, diversas y complejas tareas, que suponen adicionales esfuerzos y permanentes necesidades de actualización formativa. Esos retos se contraponen en la universidad española, sin embargo, con una realidad que establece serias limitaciones como las derivadas de excesivas dedicaciones, de la falta de medios, de la insuficiencia o el envejecimiento de las plantillas o de las incertidumbres de la carrera académica, entre otros diversos aspectos poco favorecedores de estímulos para implicar al profesorado activa y eficazmente en los objetivos de renovación docente.

En su formulación teórica, estos nuevos paradigmas re-sultan ciertamente incontestables y suponen una renovación y un avance indudables respecto a los planteamientos tradicionales de la docencia. Pero, en algunos casos, hay en ellos tanto de verdad como de exceso (y a veces de palabrería) en el modo de llevarlos a la práctica, y parece conveniente, por eso, acompañarlos de una breve reflexión y unas preguntas a las que dedicaré la parte final de este texto.

¿Contra los contenidos teóricos? El paradigma de los saberes prácticos puede llegar a convertirse en un exceso cuando se formula en términos no de complementar sino de casi ne-gar la necesidad de las enseñanzas teóricas o de erradicar por completo las clases magistrales como vestigio de un pasado tradicional. Desde luego que la renovación conlleva el fin de un tipo de clases tradicionales (no precisamente magistrales), pero eso dista de la sentencia extrema de condenar a la teoría y a las verdaderas clases magistrales, como si hubiese de desaparecer el magisterio, como si los maestros ya no importasen, como si ya no hubiese lugar para que el que sabe explique y el que no sabe atienda y, de paso, fuese completamente innecesario que nadie fuese a la universidad. No me cabe duda de la pertinencia de incorporar más enseñanzas prácticas y más experiencias reales de aprendizaje, pero no sin el acompañamiento de unas enseñanzas teóricas que constituyen los fundamentos imprescindibles no solo para una sólida formación de base sino incluso para el aprovechamiento pleno de las experiencias prácticas.

Los profesores ¿importan? A mi modo de ver, los profesores continuarán siendo siempre un elemento decisivo del proceso formativo y una pieza indispensable para la renovación y modernización docente, aunque sus roles y funciones hayan de ser profundamente renovados y reformulados. Hay, sin embargo, alguna tendencia en la innovación educativa que se vincula a iniciativas en que parece diluirse (a veces casi hasta la nada) el papel del profesor. Como si un buen docente no fuese un factor absolutamente diferencial en el proceso de enseñanza y hubiese desaparecido por completo ese elemento esencial que consiste en el contacto y la relación estrecha entre profesor y alumno, que no siempre se puede replicar en cualquier tipo de soporte; como si se ignorase la función de los profesores como inspiradores, guías y compañeros en la aventura del aprendizaje; o como si debiese desdeñarse la capacidad de los profesores como nuevos y decisivos influencers educativos en la sociedad digital y de las redes sociales.

¿El saber ocupa lugar? Los postulados de la renovación docente me parecen tan consistentes en algunos de sus nuevos paradigmas y orientaciones como débiles y desconocedores de algunos otros aspectos relacionados con el lugar que ocupa el saber.

Con la apariencia de «estar a la última» se desarrollan, en ocasiones, programas formativos que pueden incorporar más conocimiento pero menos educación y en los que ésta se concibe como producto y no como proceso; no como conocimiento útil para toda la vida, sino de «usar y tirar», con enseñanzas que tienen fecha de vencimiento y en las que, a veces, lo que sirve para hoy ya no servirá para mañana, en un marco en que las profesiones y las cualificaciones cambian con celeridad.

Bajo el influjo de una formación útil e instrumental, a veces se conciben enseñanzas excesivamente especializadas desde el principio que encumbran lo específico e ignoran lo fundamental y se desarrollan programas docentes en que lo especializado desplaza a lo nuclear con desprecio hacia la formación en valores y capacitaciones básicas para saber, pensar y crear.

Con la etiqueta de una deseable innovación y diversidad, lo que a veces se consigue es precisamente lo contrario, una uniformización en el resultado de producir egresados indistinguibles, cuando el sistema lo que verdaderamente aprecia es lo diferente y lo singular.

Y como si el saber ocupase espacio en vez de lugar, en ocasiones se ignora que el conocimiento ha iniciado un imparable proceso de deslocalización y que, justamente por ello, se acentúa la importancia y pasan a primer plano los elementos que solo puede ofrecer la docencia y los docentes más valiosos.

Métodos de selección del profesorado. Algunos ejemplos europeos

La internacionalización que venimos constatando estas últimas décadas afecta especialmente a las universidades de investigación, como la Universidad Tecnológica de Delft (Países Bajos). Observamos un enorme aumento en el número de alumnos extranjeros que aspiran a obtener un diploma en Delft. Esto es así desde hace tiempo en lo que respecta a estudiantes de doctorado, la mayoría de los cuales vienen del extranjero, pero en los últimos años también han llegado más alumnos de MSc (Master of Science) de otros países, hasta alcanzar más de un 30% de los alumnos de MSc que teníamos inicialmente.

Al mismo tiempo, los investigadores de talento y alta capacidad están sometidos a una competencia mundial. Esto es especialmente cierto en el ámbito de las ciencias y nos ha llevado a cambiar la manera de organizar nuestra investigación. En los departamentos de la ciencia se ha abandonado el modelo organizativo en el que un catedrático dirigía a un grupo de investigadores auxiliares y asociados. En vez de ello, en la facultad de Ciencias Aplicadas hemos efectuado una transición hacia el modelo de IP (investigador principal), con un sistema de cualificación como titular (tenure-track) en el que todos los investigadores son responsables de su propia línea de investigación.

LA CUALIFICACIÓN COMO TITULAR EN DELFT

Se contratan jóvenes docentes para un periodo de cinco años, los «candidatos a titulares». Durante este periodo deben establecer su propio laboratorio y línea de investigación. Además, deben permanecer activos en los programas educativos del cuerpo docente y se les exige seguir cursos para cualificarse como profesores universitarios, lo cual es un requisito nacional para todo docente antes de poder enseñar en universidades. Para posibilitarlo, la facultad ofrece una financiación inicial al joven investigador: aproximadamente entre doscientos cincuenta y quinientos mil euros por persona, que puede emplear para adquirir equipamiento específico para su laboratorio y/o contar con alumnos de doctorado o posdoctorado.

Todos tendrán un mentor que les ayudará a familiarizarse con el sistema holandés y sus posibilidades de financiación.

Si bien los sistemas de IP parecen ser muy similares a los estadounidenses, hay diferencias claras. En primer lugar, no contratamos a varias personas para un solo puesto permanente y las sometemos a competición. Todo lo contrario: un departamento solamente puede contratar a un candidato a titular si existe un puesto permanente disponible para cuando termine el periodo de cualificación como titular. La decisión de conceder un nombramiento o no concederlo no puede basarse en argumentos financieros del departamento, sino exclusivamente en la calidad y las competencias del candidato a titular.

LA FUNCIÓN DE LAS SECCIONES

Al pasar a designar candidatos a titulares también se modificó el modo de organización de los departamentos. En primer lugar, la organización de la investigación es mucho más plana, y las secciones se componen de unos cuantos IP que colaboran, pero cada uno es responsable de su propia línea de investigación. No obstante, no se trata de una organización de «personas», ya que a menudo se comparten laboratorios, técnicos y equipamiento. La función del líder de sección (un catedrático) consiste en mantener un cierto enfoque colectivo en el campo de la investigación, pero no decidir las líneas de investigación. Además, en muchos casos el líder de sección permanece atento a los aspectos financieros de la sección y rinde informes al director del departamento. El líder de sección también es el primero en la lista en cuestión de recursos humanos del cuerpo docente en la sección, p. ej., es la primera autoridad responsable en las evaluaciones anuales de todo el cuerpo docente de la sección. Con esto se marca una distancia con respecto al formato organizativo tradicional. La función del catedrático ya no consiste en definir la cartera de investigación y encargarse de obtener becas y financiación, sino en valerse de su categoría, contactos e influencia para guiar al grupo de investigadores que está supervisando. En consecuencia, más que labores de dirección, ahora asume la función de mentor y coach. En la práctica, los catedráticos siguen siendo muy influyentes: supervisan el presupuesto, cuentan con una amplia red de contactos y pueden ayudar a sus colegas principiantes al convocarlos para propuestas de investigación, etc. Además, suelen contar con presupuestos de investigación superiores y pueden contribuir a mantener la infraestructura así como la asistencia técnica necesaria para el grupo que «encabezan». Por último, a escala nacional e internacional pueden encontrarse en puestos clave que les permiten prestar ayuda y posicionar mejor a sus jóvenes colegas. Así que, en la práctica, la estructura de las secciones sigue teniendo mucho que ofrecer, pero ya no determina las líneas de investigación de arriba a abajo.

Los investigadores de un departamento en conjunto se encargan de la dirección: cualquier miembro del cuerpo docente puede proponer nuevas incorporaciones y se establece un comité especial de búsqueda para acelerar la localización de jóvenes talentos. Los gastos colectivos (por ejemplo, parte de la infraestructura) se costean absorbiendo parte de los excedentes de los proyectos de los IP a escala del departamento.

AUSENCIA DE PAUTAS CERRADAS

A la hora de decidir si se concede un nombramiento, no manejamos una lista de pautas cerradas, sino más bien evaluamos el progreso del candidato en cuestión. En definitiva, tenemos que responder a la pregunta: «¿Desarrollará este candidato una carrera académica fructífera o no?». El candidato debe manifestar un progreso demostrable durante el periodo de cualificación como titular, y contar con el potencial de acceder a una cátedra (ya sea en la Universidad Tecnológica de Delft o en otra institución).

Al principio se registran por escrito varios acuerdos con el candidato a titular, los cuales son firmados por el director del departamento, el líder de la sección en la que trabajará el candidato a titular y el decano:

El grupo en el que trabajará el candidato a titular y el profesor bajo cuya supervisión trabajará.
La aportación que deberá hacer el candidato a titular a la investigación, enseñanza, valorización y organización (en virtud de los criterios de la Universidad Técnológica de Delft para el personal docente), de un modo cualitativo.
El programa de desarrollo personal (parcialmente organizado a escala de la universidad), en el cual se indican las fechas de sus diversos componentes.
El apoyo del cuerpo docente o departamento a la entrega de propuestas de investigación y a la experiencia en el extranjero. Si no procede, se puede convenir que se dedicará un periodo a colaborar con un grupo puntero de investigación internacional que se desenvuelva en el mismo ámbito.
Las disposiciones relativas a la revisión anual de rendimiento y los puntos de evaluación del candidato a titular en el marco del ciclo de I+D del departamento. Esto abarcará los acuerdos sobre cómo se llevará a cabo la evaluación anual para determinar si el candidato está procediendo de conformidad con los acuerdos y requisitos.
La duración de la designación temporal (la estándar es de cinco años) y la escala de salario.
Los acuerdos respecto a una posible rescisión (prematura).

Desde la puesta en marcha de este sistema, hemos constatado una mayor fuerza de atracción de talentos que proceden literalmente del mundo entero (incluso Norteamérica). Por supuesto, hay algunos inconvenientes. Uno de ellos es que los candidatos a titulares están sometidos a la tensión que genera la decisión de nombramiento (que depende en última instancia del decano, previa consulta de los directores de los departamentos). Resulta difícil eliminar esta tensión, ya que no podemos ni queremos utilizar una lista de pautas cerradas para los nombramientos, sino que decidimos en función de su rendimiento y logros conjuntos, tomando en cuenta di-versos aspectos, siendo la recaudación de fondos un aspecto importante. Es comprensible que muchos candidatos a titulares deseen saber qué teclas deben tocar: ¿Dos proyectos con fondos asignados? ¿Un alumno de doctorado que haya terminado? ¿Cierta cantidad de artículos? ¿Invitaciones como conferenciante? Consideramos que esto es imposible de prever. Depende del campo de investigación en cuestión, de la infraestructura existente (en qué medida hay que empezar de cero), de la disponibilidad de oportunidades de recaudación de fondos durante el periodo de cualificación como titular, etc.

Por otro lado, comprendemos el estrés que esto plantea a los candidatos a titulares. En consecuencia, hacemos un seguimiento cercano de los avances que logran. Formalmente, cada año se lleva a cabo una evaluación en presencia del decano, en la cual se dan indicaciones al candidato a titular. Bajo circunstancias normales, el candidato a titular obtiene la calificación «por buen camino», lo cual implica que (todavía) confiamos que se le otorgará el nombramiento. Entre medias, naturalmente hay muchas conversaciones e intercambios con el candidato a titular, el director de sección y el director de departamento, en las cuales el candidato a titular recibe indicaciones, orientación y recomendaciones informales.

LA DECISIÓN DE OTORGAR EL NOMBRAMIENTO

La decisión de otorgar el nombramiento a un candidato le concede formalmente la categoría de profesor adjunto, y por lo tanto le asigna un puesto permanente en el cuerpo docente de nuestra universidad; antes de ello, hacemos extensivo el término de profesor adjunto al candidato a titular. El decano del cuerpo docente, tras consultar a su equipo directivo (es decir, los directores de departamento), toma la decisión de conceder el nombramiento o no. Hay que tener en cuenta que la decisión relativa al nombramiento no implica que el candidato sea ascendido a profesor adjunto. Aunque esto es perfectamente posible, no es obligatorio: la concesión del nombramiento se basa exclusivamente en los acuerdos establecidos al inicio del periodo de cualificación como titular. No se trata de «ascender o salir». No obstante, el decano busca la asesoría del comité vocacional del cuerpo docente (un grupo representativo de catedráticos del cuerpo docente y el director de educación) en cuanto a desarrollo profesional. Puede que ellos recomienden el ascenso del candidato a profesor adjunto en cuanto sea nombrado como titular, pero también pueden proponer un itinerario de desarrollo que permita al candidato alcanzar la categoría de catedrático en un periodo de cuatro años. Si la opinión del comité vocacional del cuerpo docente es negativa, lo cual implica que el comité no tiene la certeza de que el candidato vaya a alcanzar el puesto de profesor adjunto en un plazo de cuatro años, el decano lo tomará en consideración en su decisión de otorgar el nombramiento.

Si la decisión del decano es negativa, podrá prolongarse el contrato del candidato durante un año para ayudarle a realizar una transición lo más fluida posible hacia otro trabajo. En principio, es posible que el propio candidato se retire del proceso de nombramiento. En ese caso, también se puede conceder un año de margen para encontrar un puesto más adecuado en otro ámbito.

BAJA POR MATERNIDAD

Dado que el equilibrio entre hombres y mujeres reviste importancia en todas las organizaciones, entre ellas las universidades, la Universidad Tecnológica de Delft ha aplicado una serie de recomendaciones de un grupo de investigadoras de la universidad en cuanto a embarazo y candidatos a titular. La universidad ha concedido una mayor flexibilidad en el proceso de cualificación como titular para eliminar obstáculos, especialmente en el caso de las mujeres, en lo que respecta a paternidad, maternidad y bajas por estos motivos. Esto es positivo para la mujer y ventajoso para los padres jóvenes. Se ha constatado que una parte significativa de los candidatos a titular tienen esta necesidad. En consecuencia, la Universidad Tecnológica de Delft ofrece a los candidatos a nombramiento la opción estándar de postergar la decisión de nombramiento como titular y prolongar su contrato doce meses en el caso de una madre, o durante el periodo de baja por paternidad en el caso de un padre, para todo hijo nacido.

COMPETICIÓN INTERNACIONAL PARA ATRAER TALENTOS

Nos vemos sometidos a presión en cuanto a los presupuestos de inicio, ya que las personas de alto potencial conocen su valor. No podemos ni pretendemos competir en temas financieros con los principales institutos de los EE.UU., pero constatamos una mejora creciente con otras universidades del mundo.

Esto subraya la importancia de la caza de talentos. Los comités encargados de ello buscan jóvenes talentos en conferencias y reuniones. Otros miembros del cuerpo docente también pueden participar en ello. Cuando se localiza a un posible candidato, se informa de ello al director de departamento y en muchos casos se invita al candidato a hacer una visita y ofrecer un coloquio ante el cuerpo docente de ese departamento al completo, durante uno de los seminarios del departamento (normalmente mensuales). No se informa necesariamente al investigador de que el comité de caza de talentos se ha fijado en él o ella. Esto se considera prematuro y puede crear expectativas erróneas. En esta fase, el cuerpo docente del departamento puede todavía decidir libremente si se inclina por contratar al investigador como candidato a titular o no.

Otro aspecto internacional que estamos observando es lo que a veces se conoce como «el problema de los dos cuerpos». Muchos candidatos están casados y puede que su cónyuge tenga su propia carrera profesional. La falta de perspectivas para el cónyuge suele suponer un impedimento por motivos obvios. En consecuencia, ofrecemos ayuda a los cónyuges mediante nuestra oficina internacional, la unidad de servicios de hospitalidad y carreras profesionales duales, la cual procura determinar las necesidades y actuar como mediadora hasta donde sea posible. Esta misma unidad también ayuda a las familias jóvenes a encontrar una vivienda apropiada y un centro escolar para los niños si es posible. Somos conscientes de que las personas que vienen del otro extremo del mundo a Delft tienen que atender a más cuestiones que el mero proceso de cualificación como titular. En un mundo internacional, los nuevos empleados pueden traer a toda su familia, con niños pequeños incluso, a un país completamente nuevo.

APUNTES PERSONALES

Por último, unos apuntes personales. Los candidatos a titular suelen haber hecho uno o dos posdoctorados, así que comienzan su carrera académica a la edad de treinta años (o algo más). Debido a la presión que existe para establecer una línea de investigación sólida, los candidatos a titular dedican sus primeros cinco años a un campo de actividades limitado, por lo cual llegan al momento de «administrar la universidad» a una edad más avanzada que antes. Esto podría traer repercusiones negativas en el futuro, en lo que respecta a la administración de la universidad por parte de los investigadores. Es necesario preparar a los jóvenes docentes para que asuman los puestos clave, ya que llegará un momento en el que el personal de más edad se jubilará. En segundo lugar, la contratación de personas de alto potencial tiene como consecuencia que todos apuntan a lo más alto. Esto es bueno de por sí, pero en una universidad hay mucho trabajo común y ordinario, y estas tareas suelen ser menos gratificantes. Esta también es una cuestión que requiere la atención de los administradores de la universidad. Debemos revisar nuestros procedimientos de contratación constantemente. Procuramos atraer a personas de alta calidad pero, ¿estamos inclinándonos hacia ciertos tipos de personas, con características más restringidas? ¿Es la mejor estrategia concentrarnos en la investigación y las líneas de investigación de nuestros candidatos a titulares, o sería prudente ampliar el alcance, es decir, plantearnos cómo atraer a «educadores de primera», los líderes de la innovación en la formación académica? ¿Es suficiente localizar talentos de la investigación para que den comienzo a su carrera profesional y más adelante, durante su evolución académica, determinar quiénes de ellos serán educadores de primera? En definitiva, ¿cuál es el mejor equilibrio entre las diversas labores y competencias en una universidad de investigación? Todas estas cuestiones tenían menos prominencia antes de pasar al nuevo modo organizativo y procedimiento de contratación. Ahora y en los años sucesivos tendremos que hallar respuesta a estas preguntas.

No obstante, lo fundamental es que estamos satisfechos con nuestro nuevo sistema y organización. Permite mantener la vitalidad del cuerpo docente y nos aporta muchos nuevos colegas de alta calidad.

Traducción al español de Jaime Bonet.

Financiación de las universidades: la experiencia italiana en contexto europeo

La inversión en universidad, innovación e investigación es la clave para el crecimiento socioeconómico a medio y largo plazo de un sistema/país. Sin embargo, hoy en día Italia sigue caracterizándose por situarse muy lejos de la media OCSE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico —OCDE—) en función del gasto en enseñanza superior (universidad). En efecto, el último informe OCSE, «Education at a Glance 2014», subraya cómo nuestro país es comparable a Hungría y la República Eslovaca cuando se considera el gasto en educación superior (costes en servicio educativo universitario, investigación y desarrollo, servicios auxiliares tales como transporte, comida y alojamiento proporcionados por las universidades) como un porcentaje del producto interior bruto

FIGURA 1. Gasto (%PIB) en educación superior por los servicios educativos principales, investigación y desarrollo y servicios auxiliares

(Figura 1). Aunque Italia se haya posicionado históricamente en la cola de los principales países, a partir de la reciente crisis financiera, han sido considerables los recortes en educación y, especialmente, en el sector universitario. Toda la zona del sur de Europa (España, Italia y Grecia), de hecho, ha registrado una reducción significativa de la financiación pública de las universidades, a diferencia de otras zonas más respetuosas como las del centro y norte de Europa donde, aparte de unas pocas excepciones (por ejemplo, Irlanda e Islandia), la respuesta a la crisis ha sido mantener o incluso aumentar esas inversiones (EUA, 2013, 2014). Teniendo en cuenta los datos comparativos OCSE más recientes a nivel global (Figura 2) y observando el impacto de la crisis en el gasto público en educación, Italia ha experimentado un recorte importante en comparación con el descenso del producto interior bruto, al igual que Hungría y Estonia. Reducciones paradójicas si se tiene en cuenta la tradición secular y prestigiosa que ha caracterizado a nuestro país en materia de ducación superior, donde las instituciones

FIGURA 2. Variación del PIB, del gasto público en educación y de su relación

universitarias desde un principio han sido consideradas motores de recuperación y crecimiento dentro de la sociedad. Los contextos en los que se han constituido las universidades más antiguas son un claro ejemplo. En efecto, piénsese en la fundación de la Universidad de Nápoles Federico II y de la Universidad de Pavía. La primera fue instituida por el emperador Federico II de Suabia (1224), de carácter «laico» con respecto a la Universidad de Bolonia en lo que se refería a los estudios jurídicos, para la preparación de personal burocrático, experto en Derecho Romano, necesario para la administración de su nuevo Estado burocrático y alumbrar un Estado más moderno. La fundación de la Universidad de Nápoles Federico II también tenía el objetivo de evitar la peregrinatio de estudiantes aplicados hacia otros destinos, como Bolonia o París, asegurando así un capital humano calificado para el reino. Por otro lado, la fundación del Studium Generale, preludio de la actual Università degli Studi de Pavía, fue promovida en un contexto dramático de desolación a causa de la peste negra. La creación de una institución académica salvaguardaría la salud pública mediante la creación de una facultad de Medicina, al tiempo que garantizaría la repoblación de la ciudad.

LA FINANCIACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ITALIANO: CRITICIDAD Y FUTURA SOSTENIBILIDAD

Analizando más específicamente la financiación del sistema universitario italiano, es posible entender la grave condición de subfinanciación en el que opera, acompañada sin embargo por un mecanismo innovador y estimulante de la asignación.

Al examinar la cuota anual destinada a la financiación pública de las universidades (FFO —Fondo de Financiación Ordinario—) por el gobierno italiano, se entiende por qué actualmente todo el sistema recibe aproximadamente 6.500 millones de euros para su propio sostenimiento. Una cantidad de financiación que representa el resultado de las reducciones aplicadas a partir de 2009, que asciende a 700 millones de euros, más del 10% del fondo global. Una importante disminución que ha caracterizado de manera singular el sector universitario dentro de toda la administración pública (Documento de Economía y Finanzas, 2014). Desde el momento en que el componente público de financiación resulta un elemento crucial para el sostenimiento del sistema universitario italiano, la reducción significativa del gasto público en el sector de la educación ha dado lugar, por una parte, a la reducción del número de investigadores (-23% de investigadores con contrato indefinido en el periodo 2009-2015 en las universidades públicas) y, por otra, al aumento de las tasas para los nuevos estudiantes, de manera que se atenúe,

FIGURA 3. Relación entre las tasas medias de las instituciones públicas y el porcentaje de estudiantes que se beneficia de ayudas económicas para realizar la carrera universitaria (becas, préstamos públicos) en 2011

parcialmente, la pérdida registrada a nivel público. La aportación de los estudiantes, pues, ha crecido de 1.200 millones de euros a 2.100 millones de euros en la última década, registrando un incremento del 63% (CNSU —Consejo Nacional Estudiantes Universitarios—). Esto ha provocado un desplazamiento de los costes de la educación pública, desde lo público a lo privado, con la constante crítica a servicios y políticas de derecho a la educación poco adecuadas por falta de cantidad y calidad. Entre los países OCSE, Italia se identifica con un grupo específico de sistemas universitarios en los que el importe medio de las tasas universitarias no resulta ser excesivo en comparación con las de otros países, como los anglosajones, pero donde el porcentaje de estudiantes que reciben una ayuda económica resulta aún extremadamente bajo (Figura 3). Contrariamente a la necesidad de auxiliar el empobrecimiento de nuestro país y aliviar las dificultades a las que tienen que hacer frente las familias en estos últimos años, los fondos de ayuda a los estudiantes en el ámbito del derecho a la educación en el periodo 2008-2013 se han reducido un 15,8%, casi 80 millones de euros.

EVOLUCIÓN DE LA ASIGNACIÓN DE LOS FONDOS PÚBLICOS A LAS UNIVERSIDADES ITALIANAS: HACIA UN PRINCIPIO DE EFICIENCIA

En un marco de evidentes dificultades económicas, el sistema universitario italiano, no obstante, ha emprendido un importante proceso de cambio en la asignación de los fondos públicos distanciándose progresivamente de una asignación estrictamente histórica y no competitiva. En efecto, a partir de diciembre de 2014 (Orden Ministerial 815/2014 y Orden Interministerial 893/2014), una nueva asignación de los fondos públicos se ha implementado centrándose en el método del costo estándar y dando, al mismo tiempo, mayor relevancia al componente retributivo.

La Tabla 1 evidencia los principales cambios al respecto. En particular, frente a un ligero incremento de 62 millones de euros en la partida total FFO (posterior a la reducción de 387 millones de euros ocurrida en 2013 con respecto a 20121), la cantidad total relativa a la base histórica se ha reducido 1.300 millones de euros a favor del componente «costo estándar», aproximadamente 1.000 millones de euros (un 20% de la cuota de base). Una cuota que se ha incrementado en otros 220 millones de euros en el año 2015 (25% de la cuota de base). El modelo del costo estándar se basa en la definición de la adecuada

cuantificación de los recursos económicos que necesita una universidad en función del número de estudiantes matriculados en los diferentes títulos de grado, entendiendo por estudiantes matriculados aquellos que se hayan inscrito regularmente desde un número de años no superior a la duración normal del grado elegido. En este sentido, la asignación con el método del costo estándar se inspira en un criterio de eficiencia en el uso de los recursos por parte de cada universidad, en términos de docencia de referencia (que se remunera uniformemente en cada una de las universidades) y de servicios administrativos, didácticos y bienes de equipo según el itinerario de estudios (tres áreas: médico-sanitaria, científico- tecnológica y humanidades y ciencias sociales). La Figura 4 representa cada universidad italiana en virtud del valor del costo estándar unitario calculado por el ministerio, donde es obligatorio subrayar que el valor de dicho

FIGURA 4. Costo estándar unitario por estudiante en cada universidad italiana. Fuente: Datos elaborados en el Decreto Ministerial 893/2014

parámetro, que oscila entre un mínimo de 4.739,00 euros para la Universidad de Macerata (únicamente humanidades y ciencias sociales) y un máximo de 7.948,00 euros para la Politécnica de Bari (exclusivamente ciencias y tecnologías), no tiene relación con la eficiencia de la universidad, sino con su estructura. En efecto, dicho coste unitario depende de las asignaturas estudiadas por la población estudiantil presente en cada universidad. Una carrera en medicina resulta en efecto bastante más cara que una científica o humanística. Hay que tener en cuenta que solo en dotaciones de infraestructuras, funcionamiento y gestión de las estructuras didácticas, investigación y servicios, el coste unitario estándar estimado para cada estudiante de una especialidad médico-sanitaria resulta 2,5 veces (4.091,00 euros vs. 1.669,00 euros) mayor que el coste unitario de una especialidad científica o tecnológica, y 7,2 veces mayor que el coste de una especialidad humanística o de ciencias sociales (570,00 euros) (Orden Interministerial 9 de diciembre de 2014, n. 893).

Además de este parámetro, la segunda innovación del nuevo modelo de asignación de los fondos públicos consiste en el incremento del componente retributivo (396 millones de euros más, o sea un 48% más con respecto al año 2013 e igual al 18% del total FFO de 2014). En concreto, dicho parámetro de asignación se basa un 70% en los resultados del proyecto de Valutazione della Qualità e della Ricerca —VQR— (Evaluación de la Calidad y la Investigación) implementado por ANVUR (Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca) respecto al rendimiento de las universidades durante el periodo 2004-2010; un 20% en la evaluación de las políticas de contratación, donde el personal se ha valorado una vez más teniendo en cuenta el sistema de análisis ANVUR, y un 10% en el nivel de internacionalización de la didáctica alcanzado por la universidad. Frente a una pequeña modificación en los parámetros de asignación en el año 2015 (65% VQR, 20% evaluación de las políticas de contratación, 7% nivel de internacionalización, 8% resultados de la didáctica con especial referencia al número de estudiantes matriculados que han conseguido como mínimo veinte créditos formativos universitarios —CFU—), el componente se ha incrementado en 396 millones de euros (Tabla 1), equivalente al 20% del total FFO de 2015.

FIGURA 5. Cartografiado de las universidades italianas según un indicador de eficiencia (relación entre costo estándar y cuota de base) y un indicador de rendimiento (relación entre cuota retributiva y FFO total). Datos FFO 2014

Este nuevo método de asignación, aunque dentro de los límites implícitos en cada modelo en su segunda aplicación, ha permitido una redistribución de los recursos entre las diferentes universidades. La Figura 5 muestra esta evidencia. Cada una de las universidades está cartografiada según dos distintas dimensiones: un indicador de eficiencia como porcentaje del componente FFO relativo al parámetro del costo estándar y un indicador de rendimiento, calculado como porcentaje de financiación resultante del componente retributivo en relación al FFO global de cada universidad. Los cuatro cuadrantes así identificados permiten clasificar las 56 universidades públicas sujetas a la asignación del FFO, excluyendo aquellas con un ordenamiento especial y la Universidad de L’Aquila que ha recibido para el último año, en 2014, una asignación directa de la financiación pública a consecuencia de las medidas de ayuda implementadas después del terremoto que sacudió a la ciudad en 2009. El cuadrante, arriba a la derecha, muestra las universidades que han recibido fondos superiores a la media en ambos lados (20); mientras que el cuadrante, abajo a la derecha, incluye aquellas que se han visto afectadas en función del componente retributivo, pero favorecidas por el parámetro costo estándar (14). El lado izquierdo del gráfico agrupa todas las universidades que no se han beneficiado del nuevo principio basado en el costo estándar, pero que, si consideramos las únicas presentes en el cuadrante superior, se han visto favorecidas por el incremento de la financiación asignada con carácter retributivo (12). Las universidades que se sitúan en el interior de la intersección de los ejes representan el perfil «medio», más allá de la ubicación puntual de cada universidad dentro del gráfico. Este cartografiado del sistema universitario italiano permanece casi invariable también considerando la asignación FFO en el año 2015.

CRITICIDAD DE SOSTENIBILIDAD DEL SISTEMA ACTUAL

Aunque el sistema universitario, público y no público, haya visto a través de los años consolidarse el mérito, la evaluación y los costes estándar, los gobiernos no han modificado en términos cuantitativos la financiación. Si bien es cierto que la aportación de los estudiantes ha aumentado a lo largo de la última década, el sistema universitario debe ahora hacer frente a una constante disminución del número de estudiantes (en el periodo 2004/2005-2013/2014, -11,7% en las universidades públicas y -8,3% en las universidades públicas y no públicas), que se agravará en los próximos años también a causa de las dinámicas demográficas de nuestro país, no compensadas por fenómenos migratorios. A este respecto, vistos los objetivos a nivel europeo y habida cuenta de que en la Europa continental la universidad es menos costosa que en Italia (en Francia y en Alemania es esencialmente gratuita), cabe subrayar que una reducción adicional del fondo de financiación ordinario perjudicaría la aplicación tanto de los costes estándar como de los mecanismos de financiación retributiva de las universidades. En segundo lugar, otra disminución del número de profesores debido a la falta de financiación del sistema pondría en peligro también la consecución de los resultados en cuanto a la capacidad de obtener los fondos europeos. Puesto que las prioridades son la reducción de la edad media del cuerpo docente y mantener el número de los estudiantes, hay que preguntarse cuáles podrían ser las fuentes adicionales de financiación para todo el sistema universitario.

NUEVO MODELO Y FUENTES DE FINANCIACIÓN PARA LAS UNIVERSIDADES

Un nuevo esquema de financiación para las universidades italianas debe centrarse en importantes directrices a fin de garantizar la sostenibilidad y mejorar la calidad media. Ante todo, es necesaria la consolidación en un futuro próximo de una asignación de la financiación pública cada vez más eficiente, basada principalmente en la evaluación del rendimiento.

En línea con los cambios más recientes realizados en cuanto a asignación del FFO, es necesario valorizar la calidad media junto con las excelencias apostando por costos estándar y retribuciones regulares con recursos adicionales. Como sistema educativo, la bondad de un sistema universitario debe evaluarse teniendo en cuenta la calidad media de la enseñanza que se ofrece a los estudiantes que luego se acercarán al mundo del trabajo aportando nuevos conocimientos e innovación. Sin duda, la excelencia en las mejores universidades es un orgullo para un país; debe buscarse y genera importantes externalidades positivas, aunque difícilmente puede, por sí sola, incrementar el nivel de crecimiento de todo el sistema. Un modelo de financiación eficaz debe apostar por la responsabilidad de cada una de las universidades, ya sean pequeñas, medianas o grandes, favoreciendo un grado de competencia sostenible al conjunto del propio sistema, atendiendo las situaciones de mayor dificultad. Ante un razonable incremento del componente público de financiación al sistema universitario sobre los valores de 2009, se podrán regular los principios de asignación introducidos absorbiendo gradualmente el componente histórico y no competitivo.

En segundo lugar, más allá de las responsabilidades estatales, es crucial preguntarse sobre el desarrollo de nuevos modelos de financiación para garantizar la sostenibilidad del sistema universitario. El reciente informe ANVUR (2013) describe cómo, conjuntamente con la clara reducción de la cuota cubierta por las transferencias del ministerio, la financiación pública en 2012 representa el 54% del total de los ingresos de las universidades, mientras que el incremento de las tasas de matriculación y de los ingresos de otra naturaleza ha aumentado la representatividad de dichas partidas en el presupuesto de las universidades, alcanzando un 14% y un 18%, respectivamente.

Esta dinámica de las financiaciones sugiere dos temáticas relacionadas entre sí. La primera atañe a la diversificación de las fuentes de financiación, mientras que la segunda concierne al desarrollo de nuevos modelos de financiación para cada una de las universidades, con el fin de facilitar la creación de un «ecosistema» universitario capaz de dar también una mayor reactividad a las necesidades de diferentes stakeholders (partes interesadas).

El incremento proactivo de las fuentes de financiación, y no solo como respuesta a la disminución de los fondos públicos, debe fomentar una mayor colaboración con el mundo de las empresas. Se pueden apoyar formas de financiación pública-privada, incluso para la contratación de personal, sobre todo si es joven y opera en sectores estratégicos. Piénsese, por ejemplo, en los investigadores tipo A financiados por universidad y empresa, donde a la empresa le correspondería el crédito fiscal. Una financiación indirecta análoga del sistema universitario podría ser la de los estudiantes, siempre y cuando el gasto en formación se considere como una inversión. Así como se han concedido deducciones fiscales para las inversiones en el ámbito de la construcción y de la eficiencia energética, de la misma manera se podría otorgar un crédito fiscal para apoyar la formación universitaria. La actual deducción del 19% sobre las tasas universitarias es realmente irrelevante. Una mayor dinámica entre fuentes públicas y fuentes privadas garantizaría una inyección de liquidez en los presupuestos de las universidades, si bien vinculada a proyectos educativos y de investigación específicos, y haría que las instituciones académicas fueran más flexibles financieramente. Además, las interacciones con el mundo privado incrementarían también el beneficio del sistema universitario en el territorio, al ser un catalizador de desarrollo social y económico por su capacidad de generar y atraer nuevos talentos y por su papel institucional de soporte a la actividad empresarial a nivel local. Aunque sean bien conocidas las diferentes perspectivas del sector privado y del académico, como la mayor inclinación al mercado y la protección de la ventaja competitiva, por un lado, y el desinterés, el universalismo y el valor del conocimiento en sí mismo, por otro, los beneficios que se obtendrían son innumerables.

Siempre en clave de diversificación de las fuentes de financiación, se han emprendido nuevas e innovadoras vías durante los últimos años por parte de algunas instituciones académicas de otros países, eminentemente anglosajones. Entre estas la opción de emprender el mercado de la deuda, con el uso de emisiones de obligaciones como fuente adicional de financiación para proyectos de expansión o de reestructuración de las infraestructuras para los estudiantes, y proyectos de investigación. El recurso a dicho mercado es una estrategia generalizada en los Estados Unidos, donde las instituciones académicas acceden a esta oportunidad desde hace más de una década. Sin embargo, esta práctica no es exclusiva de las prestigiosas universidades americanas como Harvard, Stanford, Princeton y Yale, que, en función de su propia reputación, consiguen calificaciones de las propias emisiones iguales a la triple A. Múltiples universidades y colegios universitarios con nombres menos conocidos (por ejemplo, la Tufts University) han decidido dar un paso similar. Emisiones que alcanzan cifras importantes, como la recientemente realizada por la Universidad de California en 2012 de casi mil millones de dólares con vencimiento en 2112. Diferente es la difusión de este fenómeno en Europa, donde solo recientemente algunas universidades británicas han empezado a emitir obligaciones en el mercado de la deuda, como la Universidad de Cambridge. La prestigiosa universidad británica ha vendido los primeros bonos por un contravalor de 350 millones de libras esterlinas con vencimiento a cuarenta años. El encuentro entre el mundo de las finanzas con el de la educación podría precisamente permitir a diferentes sistemas educativos europeos, caracterizados por una adecuada solvencia presupuestaria, recoger ingentes capitales. Es evidente que esta apertura supondría una reflexión sobre la naturaleza jurídica de las universidades. El camino hacia estas formas «nuevas» de financiación de las instituciones académicas no es corto, ni tampoco debe emprenderse indiscriminadamente, pero al mismo tiempo la experiencia de otros sistemas, aunque diferentes, sugiere cómo se puede y se debe hacer frente a la retirada por parte del Estado como principal financiador del sistema universitario. A la vez, a una menor presencia del Estado le debe corresponder una mayor autonomía de las universidades. Al Estado le corresponde el mantenimiento de una buena calidad media y el equilibrio de todo el sistema.

A caballo entre el modelo de financiación basado casi íntegramente en la intervención pública y un modelo más orientado al mercado, el desarrollo de nuevos modelos híbridos constituyen, pues, una posibilidad para que las universidades se puedan asegurar una perspectiva de crecimiento y la sostenibilidad a medio-largo plazo. Tal y como se indica en la Tabla 2, dichos modelos deben ser más flexibles con respecto al modelo clásico de la universidad tradicional italiana donde, teóricamente, el 80% proviene de fondos públicos y el 20% de la aportación de los estudiantes; y respecto al modelo privado, donde solo el 10% se refiere a fondos públicos, el 80% a la aportación de los estudiantes y el 10% a fondos de terceras partes. Frente a una mayor autonomía financiera y a una asignación exclusiva de los fondos públicos basada en principios de eficiencia y rendimiento de las instituciones, las universidades deberán configurar el modelo de financiación más adecuado, como resultado de sus propias características intrínsecas (por ejemplo, el estatus legal) y del contexto socioeconómico
en el que ejercen su actividad

PRIORIDADES DE INVERSIÓN

Frente a una toma de conciencia tanto por parte del ministerio como de cada una de las universidades sobre el hechode que el modelo de financiación actual debería ser gradual y conjuntamente repensado, dos son las prioridades de inversión para hacer que nuestro país pueda beneficiarse del capital formado a través de los años. En primer lugar, la inversión en jóvenes investigadores mediante la creación de un estado jurídico nuevo que premie a los mejores y reduzca la precariedad de los jóvenes, actualmente en niveles más que patológicos. Basado, pues, en un principio meritocrático, la contratación del 20% de los mejores doctores de investigación (2.000 jóvenes cada año) necesita urgentemente una inversión de 100 millones de euros el primer año y 300 para el plan entero. Esto permitiría frenar la diáspora de los investigadores hacia otros países donde trasladándose crean, a expensas de Italia, nuevos conocimientos, innovación y desarrollo, y ventaja competitiva para otras naciones. Analizando las estadísticas de los fondos ERC (European Research Council) de 2014, la situación parece realmente paradójica, puesto que nuestro sistema universitario forma investigadores altamente preparados, capaces de posicionar a Italia en el podio por el número de reconocimientos recibidos. Sin embargo, nuestro país se retira de la clasificación cuando se le considera como host institution (institución anfitriona) de dichos reconocimientos.

En segundo lugar, el dique que urge poner en el lado de los investigadores no puede prescindir de tutelar a los nuevos entrantes en el sistema universitario. Independientemente de las dinámicas demográficas, la reciente crisis económico-financiera ha mermado las matriculaciones universitarias debido a la más baja capacidad de las familias para soportar los costes directos (tasas universitarias, transporte, alojamiento) e indirectos (coste de oportunidad). Al mismo tiempo, los servicios de derecho a la educación regionales han sufrido importantes recortes que han afectado a la valiosa actividad de soporte a todos los estudiantes con derecho a ellos. A causa de las condiciones del país, el servicio de derecho a la educación representa hoy en día la única posibilidad para muchos estudiantes de emprender los estudios universitarios y de asegurarse una vía de ascenso social, para que puedan ser capaces de elevar el nivel de conocimiento de nuestro país. A este respecto, es imperativo planificar una asignación de recursos constantes, aunque en conjunto resulte escasa, que alcanzaría los cien millones de euros el primer año para cubrir las demandas de todos aquellos que tengan derecho.

Traducción al español de Laura Volpe

NOTA

253,5 millones de euros se han añadido a la partida «Otro» en el año 2013 en Tabla 1 para la comparabilidad con FFO 2014.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AVNUR (2013). Informe sobre la situación del sistema universitario y de la investigación. ANVUR. Roma.
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CNSU (2015). Informe sobre la situación de los estudiantes. Consejo Nacional de los Estudiantes Universitarios.
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DEF (2015). Documento de Economía y Finanzas. Ministerio de Economía y Finanzas, Roma.
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EUA (2013). EUA’s Public Funding Observatory. European University Association, Bruselas.
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EUA (2014). EUA’s Monitoring of the impact of the Economic Crisis on Public Funding for Universities in Europe. EUA, Bruselas.

Los titulados universitarios que reciben las empresas

En línea con lo acontecido en otras muchas esferas de la realidad española, la universidad ha vivido en nuestro país un desarrollo muy importante en los últimos treinta años. Podría decirse que se ha hecho un enorme esfuerzo por construir un sistema capaz de acoger a un número creciente de alumnos. Ahora el desafío es otro: no se trata de plantear simples objetivos cuantitativos más ambiciosos, sino de buscar mayores niveles de calidad que hagan de la universidad una institución de valor para la sociedad y la economía española. Porque, en efecto, se ha logrado garantizar el acceso a los estudios universitarios de una población estudiantil muy amplia, incrementando la oferta universitaria, pero esta comienza a no ser la adecuada para las necesidades actuales».

Esta era una de las conclusiones del estudio «Una universidad al servicio de la sociedad» que el Círculo de Empresarios publicó hace ya diez años, es decir, en el inicio de la peor crisis económica en nuestro país de la que tenemos memoria directa. Sin embargo, la situación académica no ha cambiado apenas desde entonces. Al contrario, la calidad universitaria que demandan las empresas españolas sigue siendo una asignatura pendiente. Existen algunas excepciones como muestran los avances logrados en algunas titulaciones, como en las ingenierías técnicas o en la medicina que han convertido a nuestro país en uno de los primeros exportadores de talento.

Se puede decir categóricamente que se ha producido una inflación de licenciados, en general en todas las ramas. En la actualidad, a pesar del descenso demográfico que sufre nuestro país, cursan formación superior más de 1,5 millones de jóvenes. Por ejemplo, tenemos más estudiantes de Derecho en Madrid que en todo el Reino Unido y disponemos de más facultades de Medicina por habitante que Reino Unido, Francia o Italia. Según datos oficiales de 2011, en plena crisis económica, España contaba en media con 235 titulados por millón de habitantes frente a los 158 de Alemania y 168 de Estados Unidos. Esta evolución de la titulación universitaria sitúa el porcentaje de españoles entre 25 y 34 años que poseen esta tipología de formación en un 28%.

Esta oferta de licenciados no se ajusta en ocasiones a las necesidades del mercado, lo que les obliga en muchos casos, a la espera de una oportunidad laboral, a encadenar másteres para aumentar su formación. La demanda de puestos de trabajo para los universitarios en las empresas españolas es relativamente baja como consecuencia de las bases del crecimiento económico y el escaso tamaño medio del tejido empresarial español. En España el 99,3% de las empresas tienen menos de 50 trabajadores, y sobre el total un 58% se concentran en el sector resto de servicios y un 23% en el comercio. Solo un 6% del total son industriales. Por tanto, salvo en las grandes empresas con proyección internacional o medianas muy especializadas, las salidas profesionales de los licenciados se orientan hacia el exterior, sobre todo si han realizado carreras técnicas. Es decir, se están produciendo cohortes de titulados, con un elevado coste para las arcas públicas, que se van a generar conocimientos, innovación y producción en otros países.

En lugar de crear un catálogo de carreras de calidad acorde con una economía competitiva, con licenciados capaces de incorporarse inmediatamente al mercado productivo, se ha apostado por la cantidad. Las autoridades políticas y académicas siguen sin apostar por una reforma en profundidad de la educación universitaria, al mismo tiempo que las comunidades autónomas compiten por incrementar el número de centros que se muestran ajenos a la demanda de las empresas.

Esta discordancia entre universidad y empresa genera un coste importante en la formación del talento posterior para las compañías, que no pueden tener a pleno rendimiento productivo a este activo laboral ni renovar o ampliar plantilla hasta que transcurran varios años. Es este uno de los argumentos más repetidos: la formación superior no se ajusta a las necesidades empresariales. Lo que es evidente es que cuantas más habilidades y conocimientos específicos adquieran los jóvenes a lo largo de su formación, y más estrecha sea la relación entre los centros de formación universitarios y las empresas, más efectiva y lineal será la transición al mundo laboral.

En la actualidad hay más de ochenta universidades, una decena más que al inicio de la crisis económica, y parece imparable la inflación de titulaciones que en algunos casos continúan siendo ajenas a los conocimientos y habilidades requeridos en un entorno económico marcado por la transformación digital. El proceso de Bolonia ha disparado su número con más de 6.500 titulaciones, incluyendo las de grado, y más de 4.000 másteres. Significa que sigue aumentando la oferta universitaria teórica para las empresas, la sociedad y las Administraciones Públicas. Muchos jóvenes universitarios deciden acudir a las ofertas de empleo público en busca de seguridad laboral, en lugar de apostar por la iniciativa empresarial o la competencia profesional en el mercado laboral privado generador de actividad económica y bienestar.

A pesar de las lecciones aprendidas en esta dura crisis económica, no se ha apostado por recabar la opinión de las empresas y realizar una amplia reforma para que las universidades conecten el talento con el mercado, garantizando así un mejor acceso al mundo laboral.

Las empresas dan especial importancia a habilidades como la cooperación, la comunicación, el pensamiento crítico o la creatividad. Precisamente, estas son las carencias de los jóvenes licenciados que buscan empleo. Por tanto, es urgente una puesta al día de la formación educativa. Son los propios universitarios los que reconocen que «las metodologías no se renuevan, que predominan las técnicas clásicas, poco adecuadas a los paradigmas educativos actuales, y que el aprendizaje activo, basado en proyectos y prácticas, merece una consideración menor». Así consta en el último Barómetro de Empleabilidad y Empleos Universitarios de 2015, realizado por la Conferencia de Rectores de las universidades españolas y La Caixa en 46 centros. Los encuestados señalan el rol del profesor como principal fuente de información y consideran que el aprendizaje de teorías, conceptos y paradigmas es el rasgo principal de las metodologías educativas en la universidad española. Además, señalan que «hay una escasa utilización de la exposición oral y de la participación en proyectos de investigación».

A su vez, las aptitudes y las competencias en idiomas obtienen claramente la menor valoración. Por el contrario, los egresados puntúan su nivel en competencias interpersonales por encima del resto de dimensiones. Los encuestados reconocen tener competencias que no figuran entre las prioridades de las demandas empresariales, como las habilidades de navegación y búsqueda por Internet y la capacidad para asumir nuevas responsabilidades. Mientras, las competencias con menor dominio son: los conocimientos y habilidades en programas y aplicaciones de edición multimedia, es decir, la tecnología en sentido amplio, y la comunicación escrita u oral en lengua extranjera. Estas últimas aptitudes son, sin embargo, las más demandadas por las empresas, sobre todo las relacionadas con las nuevas tecnologías y los procesos de digitalización.

En el informe sobre «El camino hacia el empleo juvenil: qué puede hacer la empresa», el profesor del IESE Sandalio Gómez identifica las principales dificultades de los jóvenes para encontrar trabajo. Entre otras, apunta la formación no adaptada a las necesidades del mercado laboral y la falta de competencia laboral y de apoyo del sistema educativo. El estudio advierte que la falta de información y las redes de contactos y conexiones con el mundo de la empresa complican el proceso de entrada en el mercado de trabajo. Los jóvenes tienen difícil acceso a los mecanismos y procesos de incorporación al mercado, no saben moverse y encuentran dificultades para identificar, postular y entrar en los procesos de selección de las empresas. La mayoría carece de las habilidades ya mencionadas anteriormente que no se enseñan en los centros universitarios, especialmente en cooperación, comunicación (oral o escrita), pensamiento crítico, creatividad y trabajo en equipo.

Ante esta situación, las empresas tienen que asumir directamente el coste de dotar al talento del conocimiento y las habilidades que deberían poseer los titulados que se incorporan al mercado laboral. Además, el tejido empresarial español se enfrenta a la rigidez de la regulación laboral, cuyo sistema de contratación es necesario modernizar. En concreto, este debería dotarse de mayor racionalización y simplicidad estableciendo un menú de tres grandes contratos, tanto a tiempo parcial como completo: indefinido, por necesidades empresariales (de duración determinada) y juvenil (de formación).

Aunque la titulación es importante a la hora de elegir un candidato, las empresas se encuentran además con otros inconvenientes que desincentivan las aptitudes, los méritos y las competencias de los licenciados. España sigue siendo un país en el que se percibe todavía que es más importante la red de contactos que una buena formación. Según el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), el 11,4% de los ciudadanos opta por una oposición pública, el 13% encuentra empleo mediante la búsqueda directa y el 40% lo consigue a través de un familiar directo, amigos o conocidos.

Además, solo un 12,9% apuesta por convertirse en autónomo o crear su propia empresa, de los que la mayoría carecen de formación universitaria. Según un informe realizado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, solo un 41,3% de los emprendedores tienen estudios superiores, cifra inferior a la de Francia (54,1%) y Alemania (49,5%).

En contraste, al analizar las medianas y grandes empresas, más del 80% de sus directivos profesionales tienen formación universitaria. Precisamente, esta tipología empresarial se caracteriza por su mayor complejidad de su estructura organizativa y nivel de internacionalización y competitividad. Su reducido peso en nuestro tejido productivo (solo representan el 0,6% del total de empresas) no permite generar la suficiente oferta de trabajo, especialmente en el caso de algunas titulaciones universitarias.

Esta divergencia entre oferta universitaria y demanda empresarial está produciendo un fenómeno que se acentúa: la sobrecualificación de los licenciados. Es decir, muchos titulados tienen una formación académica superior a la que requiere el puesto de trabajo que pueden conseguir. Este fenómeno es el resultado de la escasa conexión de nuestro modelo educativo con nuestras empresas, impartiendo titulaciones con las competencias requeridas en el pasado y no adaptadas a la revolución tecnológica que estamos viviendo.

Este comportamiento se observa en las cuotas a la Seguridad Social. Según un estudio del Ministerio de Educación y la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades, sobre la inserción laboral de los licenciados, solo el 48,5% de universitarios figuraba dado de alta en la Seguridad Social en su primer año laboral en una base reguladora acorde con su nivel formativo, aumentando hasta el 55,5% cuatro años después. Estos datos confirman que la mitad de los puestos de trabajo ofertados no tienen la categoría laboral correspondiente a su formación académica. También destaca este informe que prácticamente uno de cada cuatro licenciados, a los cuatro años de haberse graduado, está contratado para realizar trabajos de carácter manual para los que no se requiere cualificación alguna. Estas cifras muestran que la economía española no puede absorber a una parte significativa de los nuevos titulados con un empleo acorde a su capacitación.

La Encuesta de Inserción Laboral de 2016 (INE) avala esta situación. Solo el 37% de los nuevos afiliados universitarios se encuentra entre los quintiles (primero y segundo) de mayor cotización a la Seguridad Social, sueldo y reconocimiento formativo. Mientras, en los de más baja cotización y remuneración (cuarto y quinto quintiles) figuraba el 40% de los universitarios. Las carreras tradicionales, con mayor oferta de licenciados, son las más afectadas por este desplazamiento de las bases reguladoras. Según esta encuesta, los médicos y los titulados en ingeniería electrónica, aeronáutica, naval y oceánica, son los que más facilidad tienen para encontrar trabajo en España y en el exterior. Sin embargo, los filólogos, historiadores de arte o graduados en navegación marítima, registran las mayores tasas desempleo.

Finalmente, esta realidad se refleja en los datos de la Encuesta de Población Activa del primer trimestre de este año (INE), en la que se refleja que 7,8 millones de los 18,4 millones de ocupados totales son licenciados. Estos representan el 42,3% del empleo frente al 32,9% en el cuarto trimestre de 2007, antes del inicio de la crisis económica. Además, en esta estadística se observa que la tasa de paro entre los licenciados se sitúa en el 10,89% frente al 18,75% de la media nacional. Actualmente, en España existen 953.700 desempleados con carrera universitaria frente a los 1,2 millones del primer trimestre de 2015. Así, durante la crisis y la recuperación económica los titulados universitarios son los que han sufrido menos el desempleo. Si bien, en muchos casos, entrar o garantizar su estabilidad laboral ha exigido aceptar ofertas de puestos de trabajo que no se ajustan a su nivel de su formación.

Todavía hay tiempo para revertir esta situación y garantizar a futuro un empleo estable y de calidad a nuestros jóvenes universitarios. Para lograrlo, España necesita consensuar un Pacto de Estado educativo con visión de largo plazo, que dote a nuestro talento de los conocimientos y habilidades que garanticen su empleabilidad en un mundo globalizado y digital. Para ello es urgente establecer un diálogo entre las fuerzas políticas, el mundo universitario y las empresas. Crear un modelo de formación superior acorde con las necesidades de mercado, es asegurar que nuestros universitarios pueden desarrollar su proyecto vital. ¿Será posible?