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American History X: Obama y el relato postsoberano

“¿Por qué nos odian?” Ésta fue la pregunta que muchos norteamericanos se hicieron tras los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001: un estado de shock psicológico que incluía un interrogante de tintes existenciales. El propio George W. Bush, dirigiéndose a los congresistas y la nación unos días más tarde, aventuró una respuesta: nos odian porque odian las libertades de las que disfrutamos. Seguramente no podía decirse otra cosa en aquel momento de angustia nacional, a pesar de las voces que desde la izquierda intelectual norteamericana advertían sobre la oscura lógica implícita en cualquier agresión postcolonial. De hecho, nuevos motivos para el odio ajeno fueron producidos en los años siguientes, desde Abu Ghraib a Guantánamo, mientras Estados Unidos se mantenía–a salvo de algunas excepciones menores–eficazmente libre de nuevos atentados terroristas en su territorio. Sin embargo, el eco de esa pregunta terrible no se ha desvanecido. Ha sido el presidente Obama, a lo largo de una presidencia ya declinante, quien ha tratado de darle respuesta. Una respuesta original y desacostumbrada que acaso sea, o terminará por ser, el más interesante aspecto de su legado.

Si bien se piensa, pocas veces un presidente habrá querido pasar a la historia proponiendo una nueva forma de concebir la historia nacional. Menos aún si el país en cuestión es una superpotencia que no ha padecido –como sucediera a Alemania o Japón tras la II Guerra Mundial–una derrota militar que le obligue a hacer semejante ejercicio autoexploratorio. En una época marcada por el retorno de esos fenómenos cíclicas que son el nacionalismo y el populismo, coincidentes a menudo pero refractarios a una simple identificación, su posición resulta especialmente valiosa. Se trata de un ensayo de redefinición de la categoría “historia nacional”, pero no desde el punto de vista académico, donde ciertamente fue deconstruida hace tiempo, sino desde un poder político soberano cuya legitimidad se ha venido asentando en gran medida en una leyenda épica nacional.

Tras el desprestigio moderno de las viejas religiones monoteístas, esa leyenda ha hecho las veces, conforme a la feliz expresión de José Álvarez Junco, de un “dios útil”.

Obama ha intentado dar forma a una América postimperial que no renuncia al uso de su poder, pero presenta a éste como una instancia reflexiva y falible. Algo que, como era de esperar, sus críticos presentan como una humillación debilitadora. Es un camino inverso al seguido por Alemania, que después de protagonizar el más espectacular Götterdämmerung imaginable de la mano del apoteosis bélico hitleriano, se adentró por una senda expiatoria que sólo últimamente se ha visto complicada por el hecho indiscutible de una primacía económica que demanda el condigno ejercicio del poder político.

Su reciente visita a Argentina, donde reconoció que Estados Unidos no estuvo a la altura de sus valores y anunció la apertura de los archivos de la CIA, es sólo la última muestra de una política de memoria sostenida a lo largo de su entera presidencia. Ante Europa, el mundo musulmán, o los países latinoamericanos, Obama ha reconocido que su país se ha mostrado a menudo arrogante y desdeñoso, que ha cometido errores y ha distado de ser perfecto, que ha tratado de imponer sus propias condiciones, que ha traicionado sus más nobles principios. En un discurso pronunciado ante el Parlamento de Turquía el 6 de abril de 2009, Obama explicitó sus ideas acerca de la difícil relación de las democracias con el pasado:

Otro problema al que se enfrentan todas las democracias según tratan de avanzar hacia el futuro es cómo tratar con el pasado. Estados Unidos todavía está trabajando sobre algunos de los periodos más oscuros de su propia historia. (…) Nuestro país todavía sufre con el legado de la esclavitud y la segregación, con el trato dispensado a los nativos americanos. La empresa humana es por definición imperfecta. La historia es a menudo trágica, pero no está cerrada y puede convertirse en una carga pesada. Cada país debe trabajar con su propio pasado. Y abordarlo puede ayudarnos a lograr un futuro mejor

Subyace a este relato postimperial, pero no exactamente posthegemónico, una idea clave: que la relación de las democracias con el pasado es difícil precisamente porque son democracias. Allí donde se ejercitan los valores liberales relacionados con la crítica y el disenso, emergen puntos de vista que resquebrajan la unanimidad del orden psiconacional preexistente: identidades postergadas, grupos que demandan reconocimiento, episodios tergiversados o mitificados. Es así imposible que una democracia mantenga una relación pacífica con su pasado, si bien al mismo tiempo es indispensable que se preserve la adhesión a la democracia misma. Esto último no debería ser especialmente difícil si recordamos que sólo una democracia hace posible la problematización de sí misma: obsérvese bajo qué manto de silencio tiene lugar estos días el quincuagésimo aniversario de la espeluznante Revolución Cultural maoísta. Dicho de otro modo, la elaboración del propio pasado nacional debe separarse del juicio sobre el régimen democrático que contemporáneamente lo lleva a cabo, a fin de que las sustancias tóxicas que puedan liberarse en ese proceso -agravios que desembocan en resentimiento-no vengan a contaminarlo.

Consciente de que un discurso así no puede venderse a la opinión pública realmente existente como una cuestión de mera justicia, Obama ha incorporado dos consideraciones pragmáticas al mismo. En primer lugar, la idea de que traicionar los propios principios -incluyendo esa forma de traición que supone ocultar los errores para salvaguardar la propia integridad- termina por debilitar a una democracia en el largo plazo. No sólo porque compromete su seguridad al crear razones nuevas, o nuevos pretextos, para la agresión del subalterno, sea real o imaginario; también porque la mala conciencia de quien intenta engañarse a sí mismo termina por salir abruptamente a la superficie. ¿No puede apreciarse algo de esto en la política de la memoria que muy dificultosamente empieza a bosquejarse en el País Vasco? En segundo término, la constatación de que los errores son la consecuencia lógica de la acción: sólo se equivoca quien se atreve a actuar. O sea: hacerlo mal es privilegio de quien hace algo. Se trata de una obviedad que olvidan con frecuencia los críticos del poder norteamericano, entre ellos esa Europa que ha tenido que recurrir a la Realpolitik -el acuerdo con Turquía- para resolver su crisis de los refugiados. Es corolario de lo anterior que el reconocimiento de los errores de una democracia constituye una forma de aprendizaje. Algo que queda muy lejos de aquella definición de la soberanía como “poder perpetuo, ilimitado e indivisible de una República” propuesta por Jean Bodin en los albores del Estado Moderno. Que un poder soberano problematice su propia historia sin que nadie le obligue a ello es un singular hito de la razon ilustrada, que demuestra a través de estos destellos su vigencia a despecho de toda deconstrucción. O, más exactamente, gracias al diálogo que entabla con sus deconstrucciones.

El colonizador europeo del siglo XIX predicó su humanismo ilustrado al colonizado, al mismo tiempo que lo negaba en la práctica

Obama y sus ghost writers parecen suscribir la afirmación del historiador postcolonial Dipesh Chakrabarty: “El colonizador europeo del siglo XIX predicó su humanismo ilustrado al colonizado, al mismo tiempo que lo negaba en la práctica”. Esa oscura historia de dominación que no sólo Joseph Conrad, por cierto ha sabido plasmar literariamente. Prueben con el Thomas Pynchon de Mason y Dixon, los dos agrimensores que conocen el colonialismo europeo en la Sudáfrica británica antes de trazar la famosa línea que lleva su nombre en Estados Unidos:

“’Allí donde nos han enviado -el Cabo de Buena Esperanza, Santa Elena, América-, ¿cuál es el elemento común a todos ellos?’ ‘Largos viajes por mar’, replica Mason, pestañeando de puro cansancio, ya crónico. ‘¿Había algo más?’ ‘Esclavos. Todos los días en el Cabo, teníamos la esclavitud delante -también en Santa Elena, y aquí ahora, en otra colonia, mientras trazamos una línea entre los esclavistas y sus pagadores, como si estuviésemos condenados a reecontrarnos a lo largo del mundo con este secreto público, este núcleo vergonzante…’”

Aludir a la literatura no es caprichoso: si hablamos del relato histórico como arena de conflicto, la cultura suele estar ya ahí cuando llega la política. Sólo en los últimos años y en Estados Unidos, Doce años de esclavitud y Los odiosos ocho han indagado, en el interior de la cultura de masas, en algunos de los traumas a los que se refería Obama en su discurso en Ankara. Incluso Kanye West hizo de Black Slaves un hit improbable a la vista de su alto contenido político. Pero esas voces llevan ya mucho tiempo presentes en la cultura norteamericana, ya sea en los libros de un William Faulkner obsesionado por la culpa moral del Sur o el western revisionista que vive su apogeo en las décadas de los 60 y los 70.

Estas representaciones históricas a través de la ficción tienen, huelga decirlo, su correlato académico: una legión de historiadores alternativos que llevan décadas indagando en los intersticios de la historia oficial. Aunque es tal el desprestigio de ésta en una cultura -la nuestra- donde la sospecha es norma, que su tarea corre el riesgo de volverse redundante. Para el crítico literario Harold Bloom, sus practicantes forman una “escuela del resentimiento”, en alusión a un tipo de crítica que sirve a la vez como denuncia y como exorcismo, en una mezcla indisoluble de iluminación moral y victimismo presentista. Porque una cosa es reescribir la historia para incorporar a ella el trágico punto de vista de sus víctimas -grupos subalternos desplazados a los márgenes- y otra proyectar sobre ese pasado valores que sólo ahora han alcanzado una saludable vigencia. Por otro lado, como señala J. H. Hexter, la historia social inspirada por la metodología marxista, pionera a la hora de mirar la historia “desde abajo”, ha sido testigo de cómo las mayores catástrofes de finales del siglo XX han sido protagonizadas por sociedades de inspiración marxista. Aunque tampoco debemos olvidar que Fray Bartolomé de las Casas escribe siglos antes que cualquier marxista.

Será el tiempo quien diga si el intento de Obama por reescribir la historia norteamericana, dando forma a un relato nacional que sustituye la épica tradicional por la reflexividad democrática, conoce alguna forma de continuidad o desaparece bajo el peso de las inercias simbólicas propias de unos grupos humanos acostumbrados a pensarse a sí mismos a lo grande. Su intento es, en todo caso, saludable: el esfuerzo por empujar al Estado soberano hacia una madurez que reconoce la inevitable complejidad de las empresas colectivas y el peso que sobre ellas ejerce su pasado. Dada la conexión afectiva existente entre las representaciones históricas y la identidad grupal, una política de la memoria basada en el reconocimiento–no siempre apologético–y el rechazo del nativismo puede ayudar a manejar los traumas heredados y atenuar los venideros. Se trata de una estrategia arriesgada, vulnerable al ataque de los defensores de una identidad agresiva que no deja espacio para las letanías del subalterno: ya se trate de los populismos internos (Trump en Estados Unidos, Le Pen u Orban en Europa) o de las potencias externas (de Rusia a China). Pero es un riesgo que merece la pena correr si queremos disponer de representaciones, conceptos y símbolos que se correspondan con las realidades del nuevo siglo.

Dispongan veinte salvas en honor del presidente saliente.

Alfred Brendel. El pianista que es Europa

En el comedor de la casa londinense de Alfred Brendel cuelgan dos cuadros. En el primero – pintado hacia 1840 –, un muchacho llamado Alfred Brendel interpreta una sonata de Beethoven. El segundo se titula “La rueda del infierno” y en él se puede apreciar a unos demonios torturando a un grupo de hombres. “Lo compré en una subasta de Viena – leemos en El velo del orden, su libro de entrevistas con MartIn Meyer-, donde todo el mundo quedó espantado. Sólo unos cuantos años más tarde, un historiador me explicó que el apellido Brendel provenía de Brändli. Se trataba de uno de los nombres utilizados en la Edad Media y en la literatura de brujería del siglo XVI para designar al diablo. Ocurrió que, de pronto, mi familia empezó a resultarme interesante”.

A mí me sucedió algo similar con Alfred Brendel. Durante años no me gustó. Le achacaba una excesiva frialdad y creía que sus interpretaciones de las sonatas de Schubert o de Beethoven – por citar dos de sus caballos de batalla – carecían del dolor lacerante, del pathos trágico, inherente al Romanticismo. Por aquel entonces, me preguntaba si era posible conocer el siglo XX – esto es, recrearlo – sin la experiencia previa del nihilismo. Pensaba, por ejemplo, en la desolación que se puede percibir en las grabaciones de Sviatoslav Richter; pensaba en la sobrecogedora brutalidad de los registros de la guerra de Wilhelm Furtwängler – la Novena del 42, sin ir más lejos – o en el susurro melancólico de los últimos cuartetos de Shostakovich… Seguramente se trataba de una ensoñación adolescente, ya que todavía no había intuido que amar la tragedia constituye un dudoso privilegio.

Descubrí a Brendel en Capri, frente a los faraglioni, tomando un té con mi mujer. Llovía fugazmente y la luz – más veneciana que mediterránea – me recordó a un Tiépolo. En la sala, sonaba el concierto “Jeunehomme” de Mozart interpretado por el maestro moravo, y fue en aquel preciso momento cuando caí en la cuenta de que podía encontrarme en el Adriático, en el Danieli o en un balneario suizo de finales del XIX. “Brendel – anoté en mi diario – es la Europa que ama Inglaterra, algo despeinada y con aires salonniers.” Tenía presente, claro está, el humus cultural de Centroeuropa – del que se declara heredero -; pero, más que nada, pensé en un mundo previo al nihilismo, más confiado en sí mismo, descreído y lúcido. “Siento debilidad por una cita de Einstein – declaró en una ocasión -: todo debiera hacerse con la mayor simplicidad posible pero no con la mayor sencillez”. Supongo que es algo así lo que Brendel ha pretendido expresar con su música: una naturalidad que rehuye el peligroso fango de la grandilocuencia.

Desde ese día – desde ese Mozart -, Brendel forma parte de mi particular panteón de héroes. Quizás sea el más escéptico de todos, el más incrédulo, el menos fanfarrón. Me imagino su vida en Londres: ya retirado, conversando con amigos, bebiendo un oporto, leyendo poesía, o repasando alguna partitura. Al llegar la noche, se sienta al piano y tal vez elija una sonata de Mozart, otra Haydn o la D.960 de Schubert, que tanto admiró su amigo Isaiah Berlin. Y desde luego que Europa – su civilización, digo – no es algo muy distinto a esto.

La internacionalización de las universidades

LA INTERNACIONALIZACIÓN LO IMPREGNA TODO

La primera consideración tiene que ver con el enfoque general de la cuestión. En opinión del autor, internacionalizar la actividad de una universidad no consiste solo en la creación de un departamento de relaciones internacionales, a cuya cabeza nombramos un vicerrector o vicerrectora, que se ocupe de manera eficiente de los programas de movilidad internacional de los estudiantes y de los convenios que soportan estos intercambios, incluidos aquellos que tienen implicaciones en la emisión de títulos académicos como los títulos conjuntos y los títulos dobles.

Internacionalizar la actividad de una universidad implica que toda la organización universitaria, su personal, los órganos de gestión y gobierno, los servicios, perciban que desarrollan su actividad en un contexto internacional con la intensidad que cada universidad estratégicamente decida. Internacionalizar significa incorporar la dimensión internacional no solo en relación con los estudiantes, sino también en los sistemas de reclutamiento del personal, en los sistemas de gestión de la investigación, en los procedimientos administrativos, etc.

Es cierto, que en las universidades con un grado de internacionalización más avanzado, se deben diseñar sus estructuras para acoger un porcentaje importante de estudiantes internacionales, lo que condiciona fuertemente la organización universitaria, pero no es menos cierto que en universidades con baja o moderada internacionalización, el impacto en su estructura organizativa, de gestión, académica o de investigación puede ser también bajo o moderado.

En el caso de universidades muy internacionalizadas deben prepararse los sistemas de admisión para recibir propuestas de estudiantes de todo el mundo, lo que quizás resulte hoy excepcional en los estudios de grado, pero no así en los estudios de posgrado. En estas circunstancias, las lenguas de comunicación, la capacidad de relación internacional de los servicios de la universidad, la información en la web, etc., deben estar concebidas para trabajar en un fuerte contexto internacional como el descrito.

Es cierto que una universidad puede optar por una estrategia de internacionalización débil, pero incluso en este contexto, el diseño de la estrategia de internacionalización debe concebirse de modo que afecte a su personal y a todas las áreas de la universidad en el nivel de intensidad correspondiente.

LA ESTRATEGIA DE LA INTERNACIONALIZACIÓN. NECESITAMOS UN PLAN

La segunda consideración tiene que ver con la objetivación del nivel de internacionalización que la universidad desea. El plan es el documento que debe dar respuesta a las preguntas clave sobre la materia. Debemos decidir cuáles son los espacios geográficos a los que lanzamos nuestra oferta académica, cuál o cuáles son las lenguas en que realizamos esta oferta académica, si nuestra estrategia en grado y posgrado es homogénea o diferenciada en lo referente a la internacionalización.

La reflexión debe extenderse también a la investigación, ya que el esfuerzo de preparar las estructuras universitarias para la participación de sus investigadores en proyectos y programas internacionales no es una cuestión menor, ya que los modelos de contratación y gestión de programas internacionales exigen frecuentemente disponer de modelos de contabilidad analítica, lo que, sin duda, es una tarea compleja que afecta de manera muy importante a los servicios económicos y de contratación de la universidad. Sin olvidar que los documentos deben intercambiarse, muy frecuentemente en lengua inglesa, lo que en algunos caso implica a los servicios jurídicos de la universidad y es imposible pensar en trabajar los aspectos legales con traducciones juradas de los documentos.

El plan debe definir el modelo de internacionalización de la universidad, debe proponer un plan de acción plurianual para la adecuación progresiva del personal y los servicios universitarios al cumplimiento de las tareas previstas en el plan. Un plan de estas características debe prever acciones de todo tipo para cubrir las múltiples tareas que afectan al proceso de internacionalización. Existen algunos ejemplos de universidades de todo el mundo, pero algunas universidades españolas han dado algunos pasos de gigante, elaborando planes de internacionalización muy completos.

Para terminar, una obviedad, como todo plan estratégico, también los planes estratégicos de internacionalización cambian con el tiempo, se acoplan a los objetivos generales de la institución universitaria, deben, por tanto, estar sometidos a un proceso de revisión y actualización periódica y continua.

LOS INDICADORES DE LA INTERNACIONALIZACIÓN UNIVERSITARIA

La tercera consideración tiene que ver con la cuantificación del grado de internacionalización de una universidad mediante un conjunto de indicadores, ya que de otro modo resulta muy difícil certificar si una universidad avanza o retrocede y, en qué medida, conforme al plan de internacionalización previamente acordado. En esta línea es de reseñar el trabajo desarrollado en el proyecto IMPI (Indicators for Mapping and Profiling Internacionalisation), financiado por la Unión Europea, finalizado en 2012, pero que buena parte de sus conclusiones son hoy igualmente válidas. Su página web ha dejado de estar activa, pero es muy fácil encontrar en Internet los documentos de trabajo y las conclusiones del proyecto.

Por otra parte conviene señalar que el conjunto de indicadores seleccionados tiene mucho que ver con el plan de internacionalización elegido, no siendo lógico elegir un con-junto de indicadores estándar, salvo por las ventajas que tienen en la comparabilidad entre instituciones. No es lo mismo si nuestro plan pone el acento en la movilidad internacional de estudiantes, que si lo pone en el reclutamiento de profesores en un contexto internacional, o si el énfasis del plan se pone en las actividades de investigación. Por estas razones, los indicadores deben estar directamente asociados al plan de internacionalización elegido e incluidos en el mismo.

A modo de referencia, con una pretensión mucho más modesta que proyectos como IMPI al que me he referido anteriormente, en la edición 2015 del estudio La universidad española en cifras2, que publica anualmente la CRUE (Conferencia de Recto-res de las Universidades Españolas), se propuso un primer grupo de indicadores que se reproducen a continuación. Son un número limitado, once, que presentan muchas carencias a la hora de establecer el grado de internacionalización de una universidad, pero tienen la virtud de ser datos disponibles para la gran mayoría de universidades, lo que permite usarlos para un análisis comparado. En el caso particular de las universidades españolas la gran mayoría se incluyen en el informe La universidad española en cifras, anteriormente aludido.

Indicador I1: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en estudios de grado sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico.
Indicador I2: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en estudios de másteres universitarios sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico.
Indicador I3: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en estudios de doctorado sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico.
Indicador I4: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en títulos propios sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico.
Indicador I5: Porcentaje de estudiantes españoles de grado participando en el Programa Erasmus respecto del total de estudiantes matriculados en un curso académico.
Indicador I6: Porcentaje de estudiantes españoles de máster universitario participando en el Programa Erasmus respecto del total de estudiantes matriculados en un curso académico.
Indicador I7: Porcentaje de estudiantes extranjeros de grado participando en el Programa Erasmus en universidades españolas respecto del total de estudiantes matriculados en esos estudios en un curso académico.
Indicador I8: Porcentaje de estudiantes extranjeros de máster universitario participando en el Programa Erasmus en universidades españolas respecto del total de estudiantes matriculados en esos estudios en un curso académico.
Indicador I9: Porcentaje de PDI extranjero (según nacionalidad) respecto del total de PDI en un curso académico.
Indicador I10: Porcentaje de PAS extranjero (según nacionalidad) respecto del total de PAS en un curso académico.
Indicador I11: Porcentaje de ingresos de I+D+i en un año natural de fuentes de financiación extranjeras respecto del total de ingresos para esa actividad.

Los indicadores están dirigidos mayoritariamente hacia la evaluación del grado de internacionalización de los estudiantes y muy poco hacia otros indicadores relacionados con el personal o con la investigación. La razón de este sesgo tiene que ver con la dificultad que tiene la obtención de estos datos para el análisis comparado del sistema universitario español.

En todo caso, los indicadores seleccionados, sean los que sean, permiten a una universidad el seguimiento continuo de la evolución de la institución en relación con sus objetivos de internacionalización. También sirve para medir el grado de efectividad de las medidas incluidas en el plan, lo que, sin duda, sirve como referencia para su reconsideración, adaptación, supresión, etc., cualquiera que sea el resultado del análisis.

ALGUNAS TENDENCIAS Y DATOS DE REFERENCIA

En este apartado quiero ilustrar algunos de los conceptos indicados en apartados anteriores con algunos datos de ámbito general sobre el grado de internacionalización de las universidades, e ilustrar con algunos ejemplos de universidades reconocidas como universidades de referencia que han desarrollado durante más de dos décadas su proceso de internacionalización, a la vez que mostrar el estado en que se encuentran. Estos datos y los ejemplos seleccionados nos permitirán vislumbrar un panorama muy variado en que cada institución tiene que elegir su camino.

Según datos de la OCDE en su informe Education at a glance 20163, en los países de la OCDE el número de estudiantes internacionales en educación superior (educación terciaria, tal como se denomina en el informe a los estudios universitarios y no universitarios posteriores a los estudios de enseñanza secundaria) es del 6%. La tasa más alta de este indicador se alcanza en Luxemburgo, con un valor del 44%. En España está tasa se sitúa en torno al 2%, muy por debajo de la media, aunque en esa cifra se excluyen el número de estudiantes internacionales en los estudios de doctorado. No obstante esta baja cifra, el número de estudiantes internacionales en la educación superior en España se ha duplicado en los últimos diez años.

También es necesario reconocer que el número de estudiantes internacionales en los países de la OCDE, del año 2013 a 2014 (últimos datos disponibles), ha subido, nada menos que un 5%, confirmando una tendencia creciente de los últimos años.

A medida que sube el nivel de los estudios (grado, máster y doctorado) aumenta notablemente el porcentaje de estudiantes universitarios. Para el conjunto de la OCDE se pasa del 6% promedio para todo tipo de estudios, al 12% para los estudios de máster y el 26% para los estudios de doctorado.

Los estudiantes asiáticos son ya más del 53% de los estudiantes internacionales matriculados en programas de máster y doctorado en los países de la OCDE. China es el país con el mayor número de estudiantes internacionales en programas de posgrado en el extranjero, seguida de la India.

Estados Unidos es el primer país de destino de estudiantes internacionales de posgrado, con un 26% del total, seguida del Reino Unido, con 15%, Francia, con el 11%, Alemania, con el 10%, y Australia, con el 8%.

En ese informe también se indican algunas tendencias que conviene tener presente cuando las universidades acometemos la redacción de nuestros planes de internacionalización. En un contexto en que las economías nacionales están cada vez más interconectadas, las expectativas laborales de los estudiantes universitarios no se circunscriben al país de origen, los costes de la movilidad son cada vez más bajos, las tasas universitarias en algunos países con altos niveles de desarrollo son muy bajas e incluso cero, etc. Todas estas circunstancias han disparado la demanda de estudios de educación superior en el extranjero, especialmente los estudios de posgrado (máster y doctorado).

En segundo lugar, se detecta un proceso de concentración de los estudiantes de posgrado internacionales en un reducido grupo de países, lo que supone un balance muy poco equilibrado en los procesos de atracción y concentración de talento. Es cierto que los mecanismos de la retención, atracción y concentración de talento son complejos que exigen un análisis más detallado que la simple observación del número de estudiantes internacionales en los estudios de posgrado de los diferentes países, pero no es menos cierto, que este indicador sugiere una clara tendencia si observamos su evolución en los últimos años.

Si buscamos una perspectiva más próxima a una universidad concreta, pero destacada en el ámbito de la internacionalización, podemos fijarnos en algunas universidades suizas que se caracterizan por un elevado grado de internacionalización en su actividad. En EPFL (Ecole Polytechnique Federal de Lausanne), el número de profesores (equivalente a la suma catedráticos y profesores titulares) extranjeros en 1994 era de 45 de un total de 132; en 2016 esta cifra ha subido a 158, de un total de 250, más del 60%. Muy pocas universidades pueden acreditar un grado de internacionalización tan elevado entre su profesorado. Los datos para el personal técnico y administrativo muestran también un elevadísimo grado de internacionalización.

Es muy frecuente en esta universidad reclutar el profesorado en un contexto global, admitiendo candidatos de todo el mundo, publicitando las vacantes en medios, generalmente científicos, de distribución universal.

En cuanto a los estudiantes, el número de estudiantes extranjeros de grado y máster en 2006 era de 1.210 de un total de 4.737; una década después, en 2016, esta cifra es de 3.764 de un total de 8.219. Como puede observarse, el grado de internacionalización de los estudiantes es también muy elevado.

CONCLUSIONES

La internacionalización es un proceso continuo que afecta a toda a la organización universitaria, desde su máximo responsable, rector o rectora, hasta los puestos base en la administración. No todas las universidades deben alcanzar un grado de internacionalización como el descrito para la EPFL, sino que caben alternativas, que en todo caso deben estar alineadas con los objetivos estratégicos de la universidad.

En todo caso, para alcanzar los objetivos de un cierto grado de internacionalización, nos es imprescindible tener un PLAN, que incluya un conjunto de indicadores para su seguimiento.

NOTAS

1 J. Uceda, De lo local a lo global. La internacionalización de las universidades en España. Nueva Revista, nº 151, 2014. 2 La universidad española en cifras 2015. CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas). 3 OECD (2016), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en.

Las humanidades en la universidad del siglo XXI

En septiembre de 2015, el ministro de Educación japonés, Hakubun Shimomura, dirigió una carta a las 86 universidades públicas de esa nación en la que les urgía a dar pasos activos para cerrar (o reorientar hacia áreas que sirvieran mejor a las necesidades de la sociedad) sus centros de humanidades o ciencias sociales. No es fácil saber qué se entiende en Japón por ciencias sociales, algunas de las cuales, en la consideración usual de Occidente, tienen una evidente utilidad en el pensamiento economicista que, sin duda, está tras la impactante directriz del ministro nipón. Pero no creo que por humanidades entiendan algo muy diverso de lo que entendemos en esta parte del mundo, es decir, en Europa y en los Estados Unidos (en los que es frecuente referirse a ellas con el término medieval de «artes liberales»), que son quienes marcan, principalmente, las pautas que adoptan el resto de las regiones occidentales en sus sistemas universitarios.

La gran iniciativa del Espacio Europeo de Educación Superior, que ha logrado amoldar casi cincuenta sistemas estatales universitarios con regulaciones previas diversísimas sin la necesidad de un instrumento internacional de obligado cumplimiento, como es un tratado, no tiene entre sus logros la promoción de las humanidades, sino más bien lo contrario. La insistencia en el objetivo de la empleabilidad (vocablo que una complaciente Real Academia Española no ha tardado en incluir en el Diccionario, que va camino de perder su carácter de canon para adquirir el de herramienta de constatación de uso por los hablantes, lo cual puede dotar a nuestra lengua de todo menos de esplendor) ha hecho un flaco favor a estos saberes que, si se caracterizan por algo, es por no dotar a quien los posee de una destreza para hacer cosas con valor económico, al menos inmediato. El humanista, el hombre de letras, no hace casas, ni puentes, ni objeto alguno. Tampoco es diestro en organizar eficientemente empresas, ni siquiera un departamento o un negociado de una administración pública. Ni siquiera es competente para medir su rendimiento o analizar sus «indicadores». Es, como su saber, un perfecto inútil. De ahí que, salvo algunas empresas o empresarios especialmente perspicaces, la mayoría de ellas no los contraten.

¿Qué es lo que enseñan entonces las humanidades y por qué sería un despropósito dejar de cultivarlas y de enseñarlas?

Aunque dar un concepto preciso y que resulte de aceptación pacífica de las humanidades dista de ser fácil, sí parece que no suscitará un rechazo generalizado uno que se presente como aproximado y que las considere como el conjunto de saberes que tienen por objeto el hombre y su actuar. Estos saberes se diferencian de los denominados científicos, en primer término y radicalmente, por su objeto de estudio y, en segundo término y operativamente, por el método con el que se cultivan. Efectivamente, las ciencias tienen por objeto la realidad material que rodea al hombre y el método propio es el experimental, que se basa en la mensuración de los fenómenos estudiados y permite la repetición de esos mismos fenómenos y, por tanto, la verificación de los nuevos conocimientos alcanzados. La medida de los fenómenos materiales comporta que los conocimientos científicos se expresen, en última instancia, en términos matemáticos, lo que les confiere, junto a la exactitud, un necesario grado de abstracción y les resta todo elemento de subjetividad. Debido a ese motivo, por un lado, los saberes científicos no tienen carácter polémico y, por otro, los avances en el conocimiento científico son ordinariamente progresivos: las nuevas investigaciones toman como base las inmediatamente anteriores; es muy raro que en bioquímica, en física del estado sólido o en microbiología se tomen en consideración trabajos de investigación que no sean muy recientes. Sería del todo insólito que un cultivador de esas áreas citase un trabajo no ya de siglos anteriores, sino que no fuera de los últimos decenios.

Es evidente que el método experimental no puede ser aplicado para estudiar al hombre y su actuar. Ni la dignidad del hombre, ni la libertad que rige sus actos lo permiten. El método propio de las humanidades es el hermenéutico: se trata de interpretar el actuar de los hombres (de los otros hombres) para llegar a conocer mejor qué o quién es el hombre, cómo obra, si hay una manera de actuar mejor que otras, etc. La interpretación necesariamente pone en juego las personales características del intérprete. Cada quien interpreta desde sus propias convicciones y conocimientos y desde su personal punto de vista que, necesariamente, es único: nadie comparte con otro u otros por completo su personal e irrepetible posición en el mundo. Congruentemente, los nuevos conocimientos en el ámbito de las humanidades, salvo que se trate de la transmisión de nuevos datos objetivados (como es el caso de las nuevas fuentes documentales, por ejemplo), se tratan de nuevas interpretaciones que pueden resultar más certeras —o no— que las anteriores. De ahí que naturalmente el cultivo de las humanidades sea polémico y que no tenga necesariamente un carácter progresivo. Un filósofo o un filólogo o un historiador, puede tomar en consideración trabajos de varios o muchos siglos atrás (y con frecuencia eso le resultará más provechoso que el manejo de gran número de ensayos o escritos recientes). El método hermenéutico también comporta que raramente funcionen en humanidades, propiamente hablando, los trabajos de investigación realizados por equipos (salvo para determinadas tareas como pueden ser la edición de fuentes o el tratamiento más o menos uniforme de datos contenidos en esas fuentes).

Los conocimientos científicos repercuten directa e inmediatamente en la economía, porque pueden dar lugar a nuevas formas de producción de bienes o de prestación de servicios, o a la mejora de las ya existentes. A principios del siglo XX, como expresó hace ya cincuenta años Joseph Ratzinger en su magistral Introducción al Cristianismo, se da un cambio en el modo de entender las ciencias y de considerar el conocimiento humano, al imponerse la visión según la cual, dejando atrás el verum quia factum de la modernidad y más aún el verum quia ens medieval, prima el verum quia faciendum, esto es, el primado de la factibilidad. Tal «orientación cambia radicalmente la situación: la techne no queda confinada en los sótanos de las ciencias, o, mejor dicho, el sótano es también aquí lo propiamente decisivo, ante quien la parte superior del edificio puede parecer solamente una residencia de pensionistas aristocráticos. La techne se convierte en la auténtica posibilidad y en el auténtico deber del hombre. Lo que antes estaba subordinado, ahora prevalece».

El siglo XX abrió la era tecnológica en la que nos encontramos, al parecer, tan a gusto quizá porque nunca antes como ahora hubo tantas personas en la Tierra con un nivel de bienestar tan alto. El hombre actual rinde culto a las tecnologías, sobre todo a aquellas que puede usar en su vida diaria. Ya no nos sorprende ver fotografías de personas que pasan una noche haciendo cola ante un establecimiento comercial para ser los primeros en adquirir un nuevo modelo de teléfono móvil o de tableta, o que ese mismo modelo, que resulta muy caro, sea adquirido por personas con un nivel de renta relativamente bajo que, a buen seguro, habrán de renunciar a otros bienes más importantes y que podrían cubrir sus necesidades básicas de comunicación con un dispositivo mucho más barato.

Sin embargo, la tecnología resulta cada vez mucho más efímera. Los equipos informáticos se quedan obsoletos en muy pocos años y se tornan prácticamente inservibles para realizar tareas que sí hacen con soltura los modelos más recientes. Pero lo efímero de la tecnología, en realidad, no es una característica de la época actual. Siempre lo ha sido. Desde la prehistoria. De los siglos de esplendor de Grecia y de Roma o del Medievo, por lo general, sus artefactos no han pervivido. El cómo hacían las cosas aquellos predecesores nuestros no nos aporta ni nos enseña apenas nada, aunque pueda poner de manifiesto, en ocasiones, no poco ingenio. Tenemos la seguridad de que nuestra manera de intervenir sobre la naturaleza es mejor y que nuestros artefactos son más eficaces. Sin embargo, sus creaciones artísticas y literarias, sus especulaciones filosóficas sobre el hombre, Dios o la naturaleza, nos siguen enriqueciendo muchos siglos después o nos siguen sirviendo de inspiración o de solaz. En esto no cabe sino reconocer que las grandes obras de los saberes humanísticos o las creaciones artísticas no resultan efímeras como lo son los ingenios tecnológicos. La razón está en que aquellas obras se centran en los qué o en los para qué que interesan a toda persona que haya superado el umbral de la rudeza intelectual. Los modelos humanos que nos propone la gran literatura de todos los siglos o los modos en que esta o el arte explican los anhelos de toda persona o aportan algunas pistas clave sobre el sentido de la existencia hacen a esas obras imperecederas.

Ahí radica el valor de esos saberes inútiles para lo que se refiere a la transformación de la realidad física que nos rodea: aportan claves para la comprensión del hombre y del mundo y sobre el sentido de la existencia. Estos saberes, señaladamente la filosofía y la teología, han incidido más que ningún otro en la configuración de las sociedades humanas. ¿Cómo sería el mundo actual si la Reforma luterana no se hubiera dado?

Desde luego muy diverso a como es ahora y muy probablemente con unas estructuras económicas y unas relaciones comerciales muy distintas. Algo parecido cabe decir respecto de la filosofía ilustrada: ¿cuánto hubiera durado el Antiguo Régimen?, ¿cómo se hubieran entendido las instituciones políticas en la actualidad?, ¿conoceríamos el Estado de Derecho? También se podría especular sobre cuál hubiera sido la faz del siglo XX si en el panorama intelectual del anterior la izquierda hegeliana no hubiera puesto las bases para que irrumpiera el materialismo histórico. Es decir: las humanidades han incidido en la vida de las personas, con sus propuestas de modelos y de ideales muy profundamente a lo largo de la historia.

Desconozco hasta qué punto ha tenido que ver la implantación de los postulados pedagógicos actuales en la educación preuniversitaria con el progresivo arrinconamiento de las humanidades en los planes de estudios de esos niveles, señaladamente del bachillerato (que no está de más recordar que en España, hasta mediados del siglo XIX, constituía uno de los grados universitarios). No les debo atribuir, por tanto, también ese error. Pero con independencia de a quién se le haya de atribuir la responsabilidad, lo cierto es que solo un número muy reducido de estudiantes que acceden a las aulas universitarias conocen algo (más bien poco: solamente dos cursos) de latín. Y que el bagaje filosófico resulta (eso ya no es tan reciente) también muy menguado y que situar en la cronología los grandes acontecimientos históricos, españoles y universales, a una parte muy importante de esos estudiantes les resulta tan arduo como escribir con corrección ortográfica. Se podrá decir que no es tarea de la universidad suplir las carencias de un sistema de educación secundaria deficiente.

Tampoco lo sé. Pero, al menos, debería estar en disposición de hacerlo. Sin embargo, nos encontramos que el diseño actual de las carreras universitarias, tan atento a la adquisición de las competencias transversales y básicas, paradójicamente es por completo reluctante a incorporar asignaturas que no se enfoquen directamente a adquirir las llamadas competencias específicas, que, en realidad, son las que se juzgan como capacitantes desde el punto de vista profesional. Es decir, se pretende que todos los universitarios sean capaces de comunicarse correcta y eficazmente, sin que gran parte de ellos «pierdan el tiempo» leyendo grandes obras de la literatura y que, también, sean capaces de razonar críticamente y de comprometerse éticamente sin tener contacto con las obras cumbre del pensamiento y con los grandes textos religiosos.

Solamente aquellos poquísimos estudiantes que, o bien sus familias tengan los suficientes recursos económicos, o bien estén dispuestos a prescindir de un bienestar futuro y se matriculen en «carreras de letras», tendrán la posibilidad de alcanzar esa formación que puede que sea cada vez más minoritaria. Cabría decir que, al fin y al cabo, la sociedad tendrá, de esta manera, el tipo de universitarios que «demanda». Sucede sin embargo que no resulta tan claro qué es lo que demanda en este campo la sociedad, porque, indefectiblemente, cuando se hace esa pregunta, se la dirige siempre a quienes rigen las organizaciones económicas y empresariales, que, honradamente, contestan diciendo cuáles son sus necesidades, que son las que conocen bien.

Pero las demandas sociales no se centran solo, ni principalmente, en los procesos productivos. Cada vez resulta más patente que la sociedad clama por modelos de conducta decentes, por relaciones sociales más humanas y más justas, por entornos más sanos y más bellos en los que las personas puedan desarrollarse sin estridencias, por actitudes más compasivas y más tolerantes hacia los demás, especialmente hacia los desfavorecidos… y no aprovechar el caudal de sabiduría remansado en las humanidades para dar respuesta a esas necesidades es, a mi juicio, un error mayúsculo.

También lo es para la ensayista norteamericana y premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales Martha C. Nussbaum, que en 2010 publicó un breve libro con un título muy significativo, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, en el que se expresa con tintas ciertamente trágicas: «Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo».

No sé si la situación es alarmante hasta ese extremo, pero sí que resulta a todas luces preocupante que se pueda dilapidar el inmenso acervo de civilidad que se contiene en las humanidades. En mi opinión, quienes rigen las universidades actuales deben tener en cuenta ese valor y resistirse con ahínco a que se supriman carreras «poco competitivas», porque eso supondrá, en muy poco tiempo, que, congruentemente, el número de profesores que imparten docencia en esas carreras irá disminuyendo de forma progresiva y que cada vez haya menos personas que se dediquen a cultivar los saberes humanísticos. Seguramente llegarán, esperemos que pronto, tiempos en los que el economicismo materialista actual dejará de ser la cosmovisión preponderante y que, nuevamente, se dé a las humanidades el papel que estas deben tener en nuestras sociedades, porque responden a necesidades fundamentales de las personas, de su proceso, precisamente, de humanización. Las universidades habrán cumplido, entonces, una función semejante a la que tuvieron los monasterios altomedievales en la preservación de la cultura clásica. Ninguna otra responsabilidad de las que atañe hoy día a las universidades me parece más importante.

La universidad abierta que transforma la sociedad

Para que las universidades resulten emprendedoras e innovadoras se precisa que sean instituciones más autónomas, más comprometidas y socialmente más responsables.

Pero todo se sostiene en una determinada concepción de lo que significa ser universitario, en un proyecto individual y colectivo, en un desafío personal y social. Hablamos de la relación de la universidad y la sociedad. No olvidemos que la universidad es sociedad, forma parte de ella y su mejora se traduce socialmente. Por eso, antes de cualquier otra consideración, la comunidad universitaria ha de ser un modelo de convivencia, un espacio civilizatorio de referencia y ha de resultar ejemplar en el comportamiento, por la dedicación y laboriosidad, por la competencia.

Carece de sentido limitarnos a otras consideraciones si esa ejemplaridad no se hace patente por la calidad de los servicios, por las relaciones personales y laborales, por el compromiso por el desarrollo sostenible, por la implicación con la transformación social. Pero singularmente ha de caracterizarse por la creación, generación y transmisión del conocimiento. Para que la transferencia a la sociedad y la creación de bienestar sean efectivas, la universidad ha de velar especialmente por la historia, el sentido y el significado de los conceptos y de las palabras, por sus principios, convicciones y valores. Solo así podrá dar respuesta a las demandas sociales, mejorar el sistema productivo y generar personas de valía, con conocimiento y con competencia. Y únicamente así podrá incidir en el desarrollo territorial, social, económico y político y crear mejores condiciones de vida.

UN MODELO DE FINANCIACIÓN ACORDADO PARA LA MAYOR EFICIENCIA

Frente a una idea malentendida de utilitarismo o pragmatismo, frente a la tecnocracia, se necesita una idea abierta y plural de la universidad y de la ciencia que no ignore la dimensión social de la investigación y de la innovación, también de la innovación social.
Y subrayémoslo directa y decisivamente. Ello exige disponer de un modelo de financiación transparente que garantice la suficiencia, promueva la eficacia, la eficiencia y la rendición de cuentas y asegure la equidad. Es en este contexto en el que se comprende la importancia de mejorar la financiación pública de las universidades, elevando el gasto universitario hacia el 2% del PIB. La estabilidad de los recursos permite la realización de políticas con perspectiva y compromiso y que garanticen la atención de las necesidades específicas fundamentales. Eso sí, a su vez, con indicadores, objetivos y evaluación que permitan incentivar los logros de calidad y estimular las mejores experiencias. Para ello, a su vez, y en el marco de la Conferencia General de Política Universitaria y del Consejo de Universidades se ha de promover un marco estatal de precios públicos que tenga en cuenta los niveles de la unidad familiar a la que pertenezca cada estudiante y permita mantener un marco coherente en el conjunto del Estado asegurándose así la igualdad de oportunidades.

A nuestro juicio habría de establecerse el carácter de las becas como un derecho subjetivo de quienes manifiesten objetivamente la necesidad de la ayuda, exigiendo los mismos requisitos académicos que rigen para cualquier estudiante universitario. Y, desde luego, ello no excluye otros estímulos a la excelencia que no han de considerarse estrictamente como becas. La universidad ha de garantizar que con independencia de la situación económica puede accederse a la educación superior. Se trata de que nadie, nunca, jamás, por razones sociales y económicas se vea privado de formación superior. Y no por un sentido paternalista de la institución universitaria sino porque a mayor formación, mayor capacitación para la empleabilidad y menor necesidad de políticas de subsistencia.

Aunque nada de esto podrá ser posible si no se diseña y desarrolla un modelo de carrera profesional para el personal docente investigador y para el personal de apoyo especializado a la investigación (técnico y de gestión). Las capacidades y competencias han de ser favorecidas y promovidas con reconocimiento y acreditación institucional y que a su vez se incorporen nuevos mecanismos de movilidad nacional e internacional.

Eso ha de concretarse en la aprobación del Estatuto del PDI, previsto por la Ley Orgánica de Universidades, que defina el marco normativo y que regule las condiciones de trabajo y la carrera profesional de quienes ejercen y han de ejercer su labor en las universidades públicas.

En realidad todos estos desafíos son complejos y no están exentos de cierta polémica. Por eso solo pueden abordarse desde el diálogo, en las propias universidades y con las propias universidades. Solo así cabrá definir la política universitaria. Y a la par ha de hacerse contando con los órganos consultivos, de coordinación y concertación del sistema universitario, que no ignore su interterritorialidad. Todo ello, por ejemplo, y el ejemplo es sustantivo, no ha de hacerse ignorando el Consejo del Estudiante Universitario. De lo contrario, no habrá una mejora consistente.

Sin embargo, a pesar de resultar decisivo un modelo claro de financiación, ello no será la panacea para la resolución de los problemas y de los desafíos de la universidad.

LA INTERNACIONALIZACIÓN COMO ELEMENTO ARTICULADOR

En un entorno como el actual, de creciente globalización y apertura de la sociedad y de la economía española a la acción y cooperación internacional, la internacionalización de las universidades e instituciones de educación superior españolas es fundamental para potenciar su contribución a la obtención de un modelo de desarrollo económico sostenible y con cohesión social basado en el conocimiento.

Esto implica apertura, relación y comprensión, una noción de la comunidad científica de intercambio y de movilidad, de sana competitividad por la excelencia, de compartir experiencias y desafíos, de pensamiento y de reflexión generados y transmitidos, de pluralidad de lenguas, culturas y modos de vida, de cooperación y de solidaridad, a fin de abordar conjuntamente aspectos globales y de responder a ellos con singularidad, en un contexto común de entendimiento mutuo, en un espacio de iniciativas como plataformas de caja de resonancia. Solo una adecuada articulación de estos factores supondrá un cambio cualitativo decisivo en la universidad.

Por ello, la internacionalización no puede considerarse como un elemento añadido lateral, sino vertebral, ni ha de reducirse a aspectos aislados, por muy importantes que resulten. Es todo un modo de concebir la universidad transformadora. La internacionalización de las universidades es además necesaria para avanzar en el proceso hacia la sociedad y la economía innovadora, capaz de responder a los grandes retos globales de las sociedades del siglo XXI: energía sostenible, cambio climático, salud, agua, alimentación, luchar contra la pobreza, etc. Esta dimensión social de la internacionalización es determinante.

También por eso hemos de contribuir a hacer más visible y atractivo nuestro sistema universitario. Es necesario incrementar la capacidad de atraer, retener y motivar a los mejores estudiantes, académicos, investigadores y gestores de investigación, contribuyendo al interés que ha de suscitar nuestro país dentro de la competencia global por el talento y por las inversiones en I+D.

Europa es el primer ámbito en el que hay que estar presentes y la universidad es uno de los vértices sobre el que ha de pivotar la modernización del sistema de I+D+i. También necesitamos incrementar la ya importante participación de los grupos de investigación de nuestras universidades en los diferentes programas internacionales, así como estrechar los grandes lazos científicos que nos unen, por ejemplo, con Latinoamérica, a través de estructuras cada vez más estables. Para ello precisamos de una acción global exterior que ayude a incrementar el atractivo de nuestras universidades y centros de investigación para la localización de actividades intensivas en conocimiento, ayudando al cambio de modelo económico y a la renovación social de España.

Hemos de consolidar un sistema universitario fuerte e internacionalmente atractivo que promueva la capacidad de la sociedad para funcionar en un entorno internacional abierto y competitivo y que responda a los nuevos retos. Deben desarrollarse la dimensión y la responsabilidad social de las universidades y contribuir a mejorar la competitividad y suscitar el interés internacional de España para el talento y las inversiones relacionadas con el conocimiento.

Pero mientras señalamos que es preciso facilitar la cooperación internacional con universidades, centros de investigación y empresas en todo el mundo, se hace preciso el retorno de nuestros licenciados, de nuestras licenciadas, integrándolos en los grupos de investigación y docencia de las universidades, a fin de que puedan aportar su experiencia y conocimientos conseguidos durante no pocos años.

La universidad ha de ser un espacio de reflexión sobre el papel y el lugar de los más jóvenes en la sociedad, pero es también un instrumento de acción, con proyectos, programas, medidas y actividades concretas que aporten su vitalidad, entusiasmo y dinamismo a este gran esfuerzo común. Ello exige una mayor versatilidad y flexibilidad para adaptarse permanentemente a las necesidades y requerimientos de una realidad diferente, en un mundo distinto y complejo.

LA UNIVERSIDAD COMO FACTOR DE INNOVACIÓN Y DE BIENESTAR

Dado que la educación, muy singularmente la educación superior, es una enorme fuerza de cambio y de progreso, las universidades han de estar incorporadas e integradas en entornos geográficos, sociales, económicos y políticos que generen, transmitan y transfieran el conocimiento y procuren desarrollo y bienestar.
Insistir en que las universidades y la educación superior han de jugar un papel decisivo para afrontar retos sociales y poner el saber al servicio del bienestar y de las transformaciones sociales supone, a la par, impulsar la ciencia y la tecnología, innovar, investigar, emprender, transferir, incubar posibilidades y realidades.

La Ley de Economía Sostenible y la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, ambas aprobadas en 2011, pusieron el énfasis en la calidad, la transparencia y la circulación del conocimiento. Este concepto quedó expresado en Campus de Excelencia Internacional, donde la agregación de conocimiento y las universidades incorporadas en entornos geográficos, sociales, económicos y políticos generan, transmiten y transfieren el conocimiento y procuran desarrollo y bienestar y un desarrollo sostenible, no solo económicamente, aunque también.

Por eso es tan preocupante el retroceso en la inversión en I+D tanto en el sector público como en el privado, que parece haber renunciado al objetivo europeo de destinar el 3% del PIB en 2020. Y aquí no es justo ignorar que estamos lejos del objetivo de la UE de que la aportación privada constituya los dos tercios de la inversión en I+D.

No por muy conocida es solo tópica la frase referida a los países y regiones punteras del mundo: «No son los que más crecen los que más invierten en I+D+i, sino al revés»; esto es, los que propician la inversión en ciencia e innovación que asegura un modelo productivo sólido y estable, de excelencia, los que favorecen la cooperación entre universidades y empresas (grandes y pequeñas) y también con otras instituciones como museos, hospitales, fundaciones, etc., buenas infraestructuras y una digitalización e informatización extendidas por todo el territorio. Tienen programas y medidas que impulsan la innovación y el emprendimiento a partir del conocimiento y también la internacionalización. Y han puesto en marcha mecanismos fiscales, financieros, administrativos y sociales para favorecer la innovación tanto en su crecimiento como en beneficio para la ciudadanía.

La colaboración entre todos los agentes de I+D+i, desde la investigación básica hasta la creación de empresas pasando por la transferencia del conocimiento a la sociedad, muestra hasta qué punto la mejora de la universidad no es, simplemente, un asunto universitario. Si con ella se juega el destino mismo de la sociedad es indispensable potenciar su capacidad de autonomía y su singularidad en atención a los entornos y contextos en los que desarrolla su labor. De ahí la importancia de propiciar la empleabilidad, que supone formación integral y versátil, que no se reduce a la mera adquisición de un conocimiento para hacer un trabajo ya definido que, entre otras razones, no tiene garantizada ni siquiera su pervivencia como tal trabajo. Con autonomía y buenos recursos unidos a una adecuada rendición de cuentas, el éxito está en gran parte garantizado. Así lo confirman las mejores universidades del mundo.

El sistema universitario es un verdadero proceso de cohesión y de vertebración interterritorial, sostenido en la solidaridad que se nutre de la diversidad. Y esta no es solo tarea de los universitarios. De ahí que la acción para mejorar la universidad suponga la necesidad de una participación activa de toda la comunidad social y política con la convicción de que con ello se pone en juego el horizonte de nuestra sociedad. No habrá transformación efectiva de la universidad sin la comunidad universitaria como agente efectivo de la misma.

La universidad ha de estar en la vanguardia de los procesos de progreso y de bienestar social. Combatir la crisis y cambiar nuestro modelo económico exige vincular el conocimiento, la innovación y la transferencia de dicho conocimiento a las políticas económicas y sociales, y considerar esto como vértebra central de su tarea. Se trata de atender nuevas necesidades en los ámbitos de formación permanente y exigir mayor movilidad. Eso pasa por reconocer que es decisiva la contribución socioeconómica de las universidades españolas en sus territorios de influencia. Con estos planteamientos, es compatible avanzar hacia la agregación (que no la mera fusión), la especialización (que no el aislamiento), la internacionalización (que no se reduce a meras relaciones exteriores). Así, la calidad y la excelencia acompañarán a la racionalización de lo que se ofrece a la sociedad. El eje universidad-ciudad-territorio diseñará una nueva arquitectura del conocimiento más eficiente y adecuada al nuevo marco global.
Y, desde luego, conviene no olvidar que la universidad vie-ne a ser el lugar de vida de muchos estudiantes en el que se preparan no solo profesionalmente sino como ciudadanos que participan activamente de la vida y de la organización universitaria.

No hemos de ignorar que la universidad es un espacio privilegiado de educación, que es educación superior y que requiere conocimiento, aptitudes, actitudes y valores y que por tanto los planes de estudio no han de reducirse al mero adiestramiento profesional. Dichos planes han de ser abiertos y dinámicos, y con transversalidad. Han de preparar para el ejercicio profesional, pero a su vez formar integralmente con una capacitación específica.

Si se precisan otras formas de enseñar y de aprender, si las metodologías y los métodos son aún demasiado convencionales, la innovación ha de ser no solo pedagógica, bien necesaria por cierto, sino que también ha de promover la ciudadanía activa y libre. La universidad ha de ser un referente por su innovación social. Los modos de saber no han de ser indiferentes de los modos de hacer. Solo así la experimentación forja experiencia, y solo así la dimensión y el ejercicio de la práctica no es la pura puesta en práctica de lo que ya se conoce.

La universidad no ha de enclaustrarse ensimismada en su problemas y en la resolución de los mismos. Es imprescindible deshilvanar los espacios enquistados y acomodados. En este sentido, los Consejos Sociales, como expresión aún más explícita de las necesidades y demandas de la sociedad, han de ser un vehículo expreso de relación y también de comunicación y de generación de posibilidades.

La universidad precisa afrontar con rigor lo que, con esta perspectiva señalada, significa un debate serio sobre la gobernanza, sin limitarse a tratar de importar modelos de otras organizaciones. Es preciso definir con claridad los ámbitos de la toma de decisiones efectivas. Es necesario desburocratizar en múltiples aspectos la universidad, pero no al precio de cuestionar modelos de participación que a la larga, además de propiciar decisiones más legítimas, resultan más eficaces y estables. El debate es imprescindible y está abierto. No se ha de tratar de cerrar precipitada y simplistamente.

La sociedad no ha de ser por ello indiferente a la universidad. Las importantes transformaciones procuradas por esta son decisivas para lograr un país más activo, más eficiente y más comprometido. La labor solidaria y la cooperación universitaria requieren asimismo competencia y capacitación y vienen a señalar y a significar lo que ha de suponer explícitamente la relación entre el progreso del conocimiento y la mejora de la sociedad.

La encrucijada de la universidad española: crisis y oportunidad

Que la universidad española se encuentra ante una encrucijada crítica es algo en lo que, creo, casi todos los sectores implicados en la educación podemos estar de acuerdo. Otra cosa es, claro, que hayamos tejido un mínimo consenso acerca de la forma de afrontar esta situación: qué caminos seguir y, por tanto, a qué modelo o modelos conducirnos1.

Esta encrucijada resulta, claro, de la crisis de un modelo que nunca llegó a serlo del todo, y de la ausencia de una alternativa coherente o sólida. La universidad española vive la descomposición de lo antiguo en paralelo a una recomposición inarticulada de lo nuevo. Si la universidad salida de la Transición tenía que ver con una adaptación patria, siempre tardía y demediada, de los modelos clásicos de universidad (una clara influencia del modelo francés en paralelo a los intentos fallidos de adoptar la autónoma y disciplinar universidad humboldtiana, ambas inspiraciones entrelazadas y lastradas por un fuerte gremialismo heredado de la universidad franquista, amén de una adaptación lenta pero inexorable a la masificación fruto de la emergencia de una amplia clase media), lo que está lejos de ser cierto es que la universidad española se haya convertido hoy —o estemos cerca de hacerlo— en una universidad empresa a imagen del modelo hegemónico de excelencia, iniciado en Reino Unido durante el Gobierno Thatcher, y convertido en aparente imagen necesaria del futuro que nos espera.

CRISIS Y OPORTUNIDAD PARA EL MODELO UNIVERSITARIO ESPAÑOL

Esta ausencia —pasada y presente— de modelo universitario explica en buena medida la deficitaria situación de la universidad española, pero puede ser, al mismo tiempo, un buen escenario u oportunidad para definir nuevas estrategias, para apostar por un modelo universitario propio. De ahí, de nuevo, la idea de encrucijada: se estrechan y cierran los caminos que habíamos transitado sin que hayamos entrado irremisiblemente en una única vía de futuro, abriéndose así una ventana de oportunidad que nos sitúa ante dos retos fundamentales: huir de la nostálgica defensa de un modelo universitario pasado que nunca existió del todo, y que solo es reivindicado cuando parece irreversible su crisis; pero vacunarse, también y al mismo tiempo, de la pulsión determinista de convertir una tendencia mundial actual en único camino posible que tendríamos necesariamente que recorrer (ya saben: universidad empresa vendedora de servicios, financiada de forma más privada que pública, que genera una dualización del espacio universitario nacional e internacional entre universidades de élite y universidades de masas; gobernadas por instancias externas y mecanismos de evaluación que tienden a la uniformización del espacio universitario bajo rankings y sistemas de gobernanza que están muy lejos de ser objetivos y, aún más importante, de permitir un desarrollo diferencial de los distintos modelos y culturas universitarias locales y nacionales, bajo un marco de progresiva degradación de las condiciones de trabajo de la mayoría investigadora y docente en detrimento de élites investigadoras, por hacer un resumen excesivo —y acaso una caricatura—).

La crisis de la universidad española es anterior a, pero no independiente, de la crisis económica. Esta, sin duda, agudiza y muestra al desnudo sus deficiencias, pero no la explica ni antecede. Soy consciente de la excesiva simplificación en la que voy a incurrir a continuación, pero creo que, a falta de espacio para un análisis más detallado, puede ser ilustrativa de un argumento de más calado: el fallido modelo universitario español ha tenido más éxito o eficacia a la hora de importar los efectos negativos de cada uno de los modelos en los que se ha inspirado que en adoptar sus dimensiones positivas (formación de formadores y de la alta administración del Estado en el modelo francés con las Grandes Écoles a la cabeza, independencia universitaria y unificación del espacio docente e investigador en el caso alemán, y flexibilidad, adaptación e innovación en el caso anglosajón).

Simplificación, sin duda, y que corre, además, el riesgo de ignorar los logros que, evidentemente, se han producido en los últimos treinta años, pero que permite, creo, señalar los problemas mayores con que nos encontramos: una universidad a la que le ha costado y cuesta encontrar sistemas de gobernanza interna democráticos y no corporativistas, con una escasa internacionalización de su alumnado y profesorado —causada más por las trabas burocráticas que por las dificultades idiomáticas o la baja puntuación en los rankings internacionales—, con unos recursos para la financiación escasos, además de desigualmente distribuidos y gestionados, una mínima renovación del personal docente e investigador que acaba produciendo una fuga de investigadores sangrante, un centro estatal de investigación, el CSIC, muy lejos de sus homólogos europeos (CNRS, sin ir más lejos). Sin olvidar, claro, la degradación constante de las condiciones de trabajo de una parte importante del nuevo personal docente e investigador. Lejos de mi intención dibujar un escenario catastrofista de nuestras universidades, pero cuando se habla de reformas, como se propone este monográfico, es de mayor utilidad señalar lo que no funciona que contentarse con mostrar los indudables logros ya alcanzados.

LA SEMÁNTICA DE LA REFORMA: ADAPTACIÓN O CAMBIO

Si hablamos de reformas hay, también, que situar su contexto y necesidad. Y aquí se vuelve urgente repensar el marco ideológico bajo el que se configura el sentido común de las reformas: la adaptación. Al mercado, a las nuevas necesidades productivas, a las posibilidades de financiación, a los rankings y a las agencias de evaluación, a la globalización, a la sociedad del conocimiento, a los cambios demográficos. Adaptarse, adaptarse o morir.

Que los tiempos han cambiado es evidente, pero saber determinar qué dimensiones del cambio son positivas, cuáles negativas y, sobre todo, cuáles inevitables y cuáles nos obligan a decidir entre caminos contrapuestos es, también, crucial, aunque seguramente no tan evidente. No solo porque el riesgo es alto de llegar siempre tarde: adaptarse a algo que ya se ha hecho viejo, que ha mostrado sus errores o sus límites; sino porque hemos conocido demasiado bien los estragos que puede causar una concepción literal de la «adaptación»: los recortes en la financiación de las universidades entre los años 2009 y 2016, bajo la aparentemente incuestionable ecuación crisis económica=recortes del gasto público y contención del déficit, no han hecho sino reducir nuestra capacidad investigadora y formativa cuándo más se la necesitaba. Adaptarse, en ese contexto, no significó sino reproducir de forma ampliada el mismo modelo productivo y de país que había convertido nuestra crisis en mucho más profunda y devastadora que en el resto de países de la eurozona (descontando, claro, el caso griego).

Fetichismo «adaptativo» que se esconde, también, bajo el mantra de adaptar la universidad a las capacidades de absorción de licenciados de nuestro mercado de trabajo y de nuestra capacidad de financiación: es decir, reducir el número de estudiantes, el número de universidades y adaptarse, por tanto, a la realidad presente. ¿Para perpetuarla indefinidamente, agravándola acaso?
Creo que es momento de pensar la universidad, sus posibilidades y, claro, las reformas en discusión, como un momento privilegiado para una más amplia transformación (¡y no adaptación!) del modelo productivo, social y cultural de nuestro país. Esta pretensión desplaza el campo semántico desde el que pensar las reformas: no tanto «adaptar» como «anticipar», para transformar, la realidad desde espacios estratégicos. Y esto no tanto o no solo por una razón meramente ética o política, sino también económica: la tan cacareada «adaptación de la universidad al mercado» bien puede implicar la simple adaptación a las necesidades inmediatas de un espacio que, por su propia naturaleza, no puede pensar hoy el medio y el largo plazo (los mercados, y la competencia entre actores que los define, han sido en las últimas décadas especialmente torpes, cuando no incapaces, para pensar a más de cinco o seis años vista, generando procesos altamente disfuncionales incluso para sus propios intereses futuros). Dar por sentada la necesidad de adaptar la universidad a las exigencias del mercado de trabajo (vale decir, de lo que los actores empresariales con más voz e influencia señalan) puede condenar ese mismo mercado a su crisis futura, cuando las transformaciones consustanciales a unos sistemas productivos y sociales en permanente dinamismo se encuentren con una población formada a la altura del pasado.
Y es que esas rápidas y constantes transformaciones de las estructuras sociales y productivas están dibujando una doble tendencia que me parece importante identificar para resituar el sentido y dirección de las reformas: por un lado, una acrecentada separación del trabajador de un único puesto laboral, empresa y sector productivo. Por otra parte, una pérdida de centralidad del trabajo mismo en la conformación de las identidades y estructuras sociales, que hacen del pleno empleo y de la sociedad organizada en torno al trabajo más un deseo nostálgico que una posibilidad presente.

SEPARACIÓN FORMACIÓN Y EMPLEO:

Por un lado, pues, vidas y trayectorias laborales complejas, errantes cuando no precarias, en permanente transformación y cambio (de puesto de trabajo, de empresa y de sector productivo), entradas cada vez más tardías a los mercados de trabajo, con periodos de paro (forzado, voluntario, de formación) y retiradas definitivas del mercado anticipadas. Una separación de los trabajadores y los trabajos concretos realizados que apunta a la necesidad de una formación general y polivalente, capaz de entender las mutaciones, cada vez más rápidas e imprevisibles, tanto de las innovaciones técnicas, administrativas y cognitivas de los distintos sectores productivos como de unas vidas que ya no tienen necesariamente en el empleo su eje vertebrador. Solo, por tanto, separando la educación del empleo y sus demandas inmediatas puede este último tener garantizado un encuentro futuro con sujetos ampliamente formados para un futuro incierto y cambiante. Lo que lleva a otra consideración: la especialización (de la universidad, de los estudios, de las investigaciones, de los títulos, de las prácticas como línea directriz pedagógica) puede acabar traduciéndose en un efímero pan para hoy.

Lo que creo que debería de llevar a la adopción de un principio de precaución ante los efectos prácticos de la retórica de la rentabilidad, la competencia y la inversión pensadas en y desde la inmediatez. Precaución por la que, en ausencia de criterios objetivables en el largo plazo acerca de la viabilidad futura de títulos, inversiones en educación e investigación, en el número de estudiantes o universidades, tenga más sentido la apuesta incierta por su mantenimiento y ampliación que por su recorte. Y, como se entenderá, no solo por razones éticas (democratización del conocimiento y generalización ampliada de la formación), sino también económicas y productivas: creciente dificultad para cuantificar la rentabilidad dados un futuro incierto y un presente en constante transformación. La utilidad y el valor, en fin, dependen de ratios temporales demasiado abiertos, y lo inútil hoy puede ser esencial mañana. Una consideración que bastaría para defender la autonomía universitaria en nombre, precisamente, de su utilidad social no tanto presente como, sobre todo, futura (autonomía universitaria que, para responder a estos criterios de utilidad social, debe sumar nuevos actores a sus procesos de decisión y romper así su excesivo corporativismo y jerarquización).

EL TRABAJO YA NO ES LO QUE ERA

En estrecha relación con lo anterior, cabe añadir que, desde los años setenta, asistimos a una progresiva pérdida de centralidad del trabajo en la conformación de las identidades y las trayectorias de los sujetos, tanto por la mayor movilidad y flexibilidad laboral (que nomadiza los itinerarios y las biografías), como por la ausencia de trabajo (estable y no estable) para cada vez más población (en España hay 16 millones de personas en edad de trabajar que ya no buscan empleo, por proporcionar un dato significativo). Esta descentralización social del trabajo tiene no pocas consecuencias para la función que ocupa y puede o debe ocupar la universidad en el futuro inmediato, siendo quizá la primera de ellas la de la ruptura del esquema lineal «formación-empleo-ascensos profesionales y jubilación» característico de los Estados sociales y de derecho surgidos después de la segunda guerra mundial en Europa. La formación ya no es para un empleo o un sector productivo, sino que puede ser para varios empleos en distintos sectores productivos, o para ninguno empleo, o serlo conviviendo con largos o definitivos periodos de paro. Pensar —¡seguir pensando!— la formación desde su exclusiva o primordial vinculación con el empleo como espacio único o estático, puede hacer perder de vista una mutación social de calado, y llevar la reflexión sobre la universidad a un callejón sin salida: o bien la defensa nostálgica del modelo universitario que acaso funcionó para una sociedad y una economía estructuradas en torno al pleno empleo, la identidad laboral (colectiva e individual) y la linealidad de la relación entre formación y empleo; o bien la tendencia reformista actual, que acaba agudizando, de forma más o menos involuntaria, las peores consecuencias de los procesos de cambio social antes señalados: convertir la formación en una pseudomercancía por la que se compite en los mercados formativos para disputar, en las mejores condiciones posibles (por definición desiguales), un bien cada vez más escaso y con menos capacidad para generar seguridad e identidad: el trabajo.

Claro que también podemos pensar y afianzar las dimensiones potencialmente positivas de esta mutación social en marcha: apertura de posibilidades inéditas en las identidades sociales, biografías no dictadas por la dictadura de la pertenencia a un único y fijo espacio productivo, ampliación generalizada de la formación y el conocimiento para el conjunto de la sociedad en momentos diferentes de sus biografías. Pero para que estas meras posibilidades se puedan desplegar y realizar, es del todo necesario implementar reformas de la regulación laboral y la gestión de su cada vez mayor escasez (renta básica incondicional, reducción del tiempo de trabajo, por ejemplo).

EVALUACIÓN, RANKINGS Y COMPETENCIA

Es este contexto de incertidumbre, escasez y competencia el que permite resituar el debate acerca de los rankings universitarios y la algo desmedida obsesión evaluadora actual: si la educación empieza a ser pensada, por más que esté lejos de serlo, como una mercancía en forma de servicio, que adquiere un consumidor (con independencia de que sea pagada o no de forma privada) para competir por un bien escaso y desigualmente repartido, no parece que pueda haber criterios que permitan afrontar la distancia temporal entre el momento en que se adquiere esa mercancía y su valor real cuando, años después de su adquisición, deba ser puesta a prueba. Para reducir esa incertidumbre, aparece como idónea la apariencia de objetividad técnica del ranking, es decir, como refuerzo de una cierta ilusión: la de que existen criterios objetivos e información suficiente que permitan orientar a los consumidores en los actuales e inciertos mercados formativos y laborales. Al cabo, el éxito o fracaso parecen depender de la capacidad para gestionar individualmente informaciones objetivas.

Así, las retóricas del éxito, el talento, la excelencia o las competencias individuales de cada sujeto se convierten en esos atributos exclusivamente individuales que explican —y justifican— tanto el reparto de posiciones en el orden social, como la movilidad en torno a estas posiciones de unos y no otros sujetos, en un contexto de pérdida progresiva de posiciones adecuadas, suficientes y equitativamente distribuidas para el conjunto de la población. De forma que la fiebre evaluadora acaba respondiendo más a la incertidumbre (qué títulos y qué universidades funcionan para disputarme en mercados de trabajo cada vez más hostiles, inciertos y desregulados) que a mecanismos necesarios de evaluación de la formación recibida, el conocimiento adquirido o la investigación producida. Orientarse en un mundo incierto y desigual es una cosa distinta, sin duda, que producir y transmitir conocimiento.

No en vano, nos encontramos con que, en países como Reino Unido o Estados Unidos, hubo mayor movilidad social con un 15% de población universitaria que con ratios superiores al 50% actual. Lo que llevaría a pensar que la respuesta adaptativa a los mercados, y la pulsión individualizante de la competencia entre universidades y estudiantes, no hacen sino echar más gasolina al fuego: la escasez produce monstruos, y estos monstruos más escasez. Círculo vicioso que, creo, debemos empezar a considerar como altamente disfuncional para, incluso, los objetivos mismos que se han marcado los reformadores: si era talento lo que se buscaba, se encontró la reproducción ampliada de los privilegios.
Y todo ello, además, con una consecuencia importante de fondo: el vaciamiento de las diferencias de los distintos espacios y modelos universitarios nacionales o locales. La competencia dentro de mismos o similares criterios de evaluación produce una paradójica uniformidad de lo evaluado, siendo quizá necesario alertar sobre las consecuencias de competir bajo criterios que responden a una cultura universitaria adaptada a unos mercados y unas estructuras socioeconómicas que están lejos de ser las nuestras.

Y QUIÉN FINANCIA

Cabe hacer una última consideración a la financiación de la universidad, tema siempre en disputa y candente. Más si, como sugiere el esbozo de análisis que vengo de hacer, debemos pensar en una adaptación y anticipación distintas a las transformaciones sociales, productivas y económicas de los últimos treinta años: la de una separación entre formación y empleo que se tome en serio el desdibujamiento de este último como matriz del orden y la identidad social, así como la importancia de evaluar la formación, la investigación y la utilidad social y productiva del conocimiento bajo marcos temporales e índices de rentabilidad difícilmente cuantificables. Lo haré mediante un simple ejemplo, a falta de espacio para un mejor análisis: el iPhone, sí, el iPhone. Sostenía la economista italiana Mariana Mazzucato que las principales ventajas competitivas del iPhone son producto de la investigación pública. No de Apple, no de centros tecnológicos de investigación privada ni de genios empresariales únicos. El reconocimiento de voz, la geolocalización GPS, la pantalla táctil, Internet… son innovaciones imposibles sin dinero público, resultado muchas veces de la autonomía universitaria más que de las demandas de empresas y mercados, y que, después de un proceso colaborativo de investigación pública y desarrollo privado, han acabado rentabilizadas de forma privada con escasos retornos para las arcas de los Estados que las financiaron. Es un ejemplo, solo uno, de varios principios que creo señalan y definen alternativas políticas sustantivas: la innovación y la producción de conocimiento pueden trascender la frontera público/privado en pos de un conocimiento común; que esta posibilidad de lo común necesita de una regulación fiscal que permita un retorno hoy ausente de la rentabilidad privada surgida gracias a la investigación pública; que esa rentabilidad privada no es cuantificable ni necesariamente previsible cuando se produce (no es evidente que se supiese que se estaba inventado Internet, ni para qué); que estos descubrimientos son resultado siempre de la colaboración entre investigadores (y no de la competencia entre ellos) y de la acumulación de conocimiento público y privado (y no de su individualización o privatización); que Apple o Steve Jobs son el resultado de un proceso de innovación social y tecnológica mucho más amplio que ellos, donde el dinero público, la acumulación de conocimientos previos y la colaboración entre investigadores quedan ocultados bajo el fetichismo del investigador o el genio individual y único; que este paradigma ha sido importado en las universidades bajo la lógica de la evaluación y el ranking individualizantes de lo que es también y sobre todo común, colectivo y colaborativo.

Que, en definitiva, la puerta está abierta para pensar la reforma universitaria desde la consideración de la colaboración y no la competencia, desde la no rentabilidad inmediata del conocimiento, que la formación pude ser para el empleo y para una sociedad cada vez menos regida por él (salvo en la forma de su ausencia dramática) y que, en definitiva, entre el modelo hoy en crisis y la lógica hegemónica que marca la dirección de las actuales reformas hay, necesariamente, otro espacio posible y deseable para la universidad española.

NOTA

Tengo que agradecer a Fernando Broncano por las ideas y sugerencias que me ha brindado su texto, aún inédito, «La apropiación del espacio educativo. Por una universidad colaborativa». Como es evidente, los errores y carencias del artículo que aquí publico son propios y nada tienen que ver con la solvencia y brillantez de Fernando.

¿Qué universidad queremos?

La universidad española goza de una tradición y un prestigio internacionalmente reconocido. El próximo año 2018, con motivo del octavo centenario de la creación de la Universidad de Salamanca, no solo vamos a conmemorar los ocho siglos de su existencia, sino también del nacimiento del sistema universitario español.

Salamanca, como así es identificada esta institución en el mundo académico, fue fundada en 1218 por el rey Alfonso IX. Es la más antigua de las universidades hispanas y considerada como ejemplo de excelencia, con un merecido reconocimiento académico dentro y fuera de nuestras fronteras.

Con Salamanca nació la universidad española. Sirvió de inspiración a las otras universidades que se fueron creando posteriormente y que, con similar prestigio, perduran hasta el día de hoy. En los últimos treinta años la universidad ha dado un salto cuantitativo y cualitativo muy significativo.

La cercanía de esta efeméride nos debe llevar a reflexionar a todas las fuerzas políticas, administraciones, autoridades universitarias, claustro de profesores, personal de administración y servicio, y a los propios alumnos que se forman en estos centros. Tenemos un deber común: preservar y cimentar el prestigio que nuestras universidades han ido ganando a través de los siglos. Pero sobre todo, tenemos la ineludible y urgente obligación de hacer crecer a nuestros centros académicos, que brillen en los puestos más relevantes a nivel mundial, que tengan más peso científico, constituyendo verdaderos centros de reflexión, investigación y desarrollo para las ciencias, artes y letras y que, además de tener acceso a las últimas tecnologías, sean fuente de creación de las mismas, con el aporte que ello supone para la sociedad y el desarrollo de nuestro país. Es esencial que todos los universitarios, más de un millón y medio hoy día, vean en ella un elemento fundamental para su desarrollo personal y profesional, y el camino para lograr una sociedad más justa.

Los sucesivos informes COTEC alertan de la necesidad de un sistema educativo que forme personas creativas e innovadoras, preparadas para el cambio, y abiertas a procesos de aprendizaje permanente que den respuesta a las necesidades de una sociedad en pleno proceso de transformación. La universidad española ha de convertirse en un motor fundamental de la economía, promoviendo la simbiosis entre docencia, investigación y transferencia de conocimiento. Continúa el citado documento advirtiendo que es imprescindible contar con un sistema universitario que se defina por tener una formación de alta calidad, excelencia científica, transferencia de conocimiento al sector productivo, proximidad al mercado laboral y que sea una gran cantera de emprendedores.

Las políticas que se adopten a tal efecto deben ser tomadas desde el consenso, con voluntad de perdurar, de manera realista y alejada del populismo nocivo. Por ello, es necesario el pacto, un gran acuerdo entre todos los actores implicados, alejado de la confrontación política.

Con ese propósito, el Grupo Popular propuso en la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de los Diputados poner en marcha una Estrategia Española para la Educación Superior que pudiera ser compartida por el resto de las fuerzas parlamentarias, para hacer de la universidad el paradigma de modernización, de innovación y de conocimiento al servicio del progreso y la prosperidad de España.

La iniciativa fue aprobada en la sesión celebrada el 14 de diciembre de 2016, con la aportación y apoyo de los grupos parlamentarios de Ciudadanos y Socialista.

En el debate se resaltó que la estrategia constituía una demanda de diferentes colectivos, como es la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), o la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de las Universidades Públicas (CREUP). Una estrategia en la línea en la que se encuentran la mayoría de países de nuestro entorno con los que intercambiamos estudiantes, e incluso compartimos el Espacio Europeo de Educación Superior.

La universidad tiene como misión contribuir a la creación de una sociedad libre, que permita alcanzar un modelo común de convivencia. Y ante el resurgimiento de la polarización de nuestra sociedad y la desconfianza hacia las instituciones democráticas, la Comisión Europea advierte que la comunidad universitaria debe comprometerse más activamente con las comunidades que la rodean y promover la inclusión social y la movilidad. Y añade que sin sistemas e instituciones de educación superior que sean eficaces en el ámbito de la educación, la investigación y la innovación, y que estén conectados a sus sociedades, Europa no puede responder a los desafíos que se le presentan. La reforma de la educación superior es responsabilidad de los Estados miembros, y forma parte de los esfuerzos de todos desarrollar una educación y una formación de nivel mundial, de conformidad con la comunicación de la Comisión Europea sobre una agenda renovada para la educación superior publicada en mayo de 2017.
Se acordó que esta estrategia debía construirse con el consenso social, académico y político, y que perseguirá, entre otros, los siguientes ocho objetivos:

1. Ubicar a los alumnos en el centro de la estrategia para conseguir una formación de calidad para su desarrollo personal, y para que alcancen resultados de aprendizaje que les faciliten el acceso y su mantenimiento en el mercado laboral en las mejores condiciones, así como su formación a lo largo de la vida.

Como datos positivos, España superó en 2015 el objetivo fijado por la Unión Europea que consistía en que un 40% de la población entre 30 y 34 años tuviera estudios universitarios y un porcentaje de alumnos universitarios afiliados a la Seguridad Social, que el primer año de haber finalizado sus estudios se han incrementado desde el 43% al 64,4% entre 2011 y 2014.

Entre los jóvenes recientemente graduados la tasa de ocupación es baja cuando se compara con el promedio europeo, un 69% frente al 82%, lo que ha incentivado la emigración de jóvenes titulados con la consiguiente pérdida de capital humano con potencial innovador, según el informe COTEC 2017, si bien, iniciada la fase de recuperación económica, está surgiendo un movimiento de retorno de estos jóvenes, mediante programas promovidos por las administraciones competentes.

Por otro lado, la tasa de abandono en primer año del estudio de grado fue del 20,5% para la cohorte de estudiantes del 2012/2013, y la tasa de cambio en primer año del estudio para estos mismos estudiantes fue del 7,5%, de lo que se colige la necesidad de mejorar también los servicios de orientación académica de nuestros alumnos.

Por último, nuestro grupo parlamentario ha propuesto también la necesidad de promover la adecuación de las titulaciones a la economía digital, y la oferta de una formación teórica y práctica a las disciplinas que las empresas demandan y que demandarán en el futuro, tomando como guía el Libro Blanco para el Diseño de Titulaciones en el marco del sector de la economía digital.

2. Partiendo de la garantía de suficiencia financiera con recursos públicos, establecer sistemas más adecuados y flexibles que contribuyan con mayor eficacia al establecimiento de un modelo de financiación sostenible y plurianual, asentado en la autonomía de las instituciones y en la rendición de cuentas en docencia, investigación y transferencia de conocimiento.

Se calcula que en educación superior, un 69% de gasto es público, y el 31% proviene de fondos privados. Según la OCDE, España dedica el 1,24% de su PIB a formación superior, frente al 1,36% de la UE y el 1,55% de la OCDE.

Conscientes de ello, se han adoptado numerosas acciones para avanzar en esa línea. De este modo, en 2011 se aprobó, por el Consejo de Universidades y la Conferencia General de Política Universitaria, el modelo de contabilidad analítica para las universidades públicas con el objetivo de permitir un mejor conocimiento de los costes reales de las diferentes actividades que llevan a cabo y su relación con la financiación pública y privada, mejorando así la rendición de cuentas y la eficiencia de la gestión. Sin embargo, los datos más recientes, relativos al curso 2012/2013, reflejan que solo el 50% de las universidades participantes había implantado el modelo de contabilidad analítica hasta el momento. Y continúa siendo necesario avanzar hacia un modelo de financiación universitaria estable, basado en los principios de suficiencia, transparencia y orientación a resultados, vinculado a objetivos a medio y largo plazo, favoreciendo la cofinanciación por parte del sector privado mediante leyes de patrocinio o mecenazgo.

3. Promover en las universidades la internacionalización y la especialización que las mejore y fortalezca, facilitando su calidad, su capacidad para competir, y la atracción y recuperación de talentos y recursos.

Según el informe COTEC en España, únicamente el 2,9% de los estudiantes universitarios tienen procedencia internacional, frente al 8,6% de la media de los países de la OCDE. Por niveles, hay un 16,2% de estudiantes internacionales matriculados en programas de doctorado. En máster, el porcentaje desciende hasta el 4,9%, y en grado tan solo representan un 0,8% del total de matriculaciones.

El presidente de la CRUE resaltó, en el seno de la Subcomisión por un Pacto de Estado Político y Social por la Educación, la necesidad de diseñar una estrategia reforzada para mejorar y ampliar nuestra internacionalización y nuestra capacidad de atracción de estudiantes extranjeros, tanto de grado como de máster, introduciendo cada vez más el inglés como lengua vehicular y aprovechando mucho más intensamente nuestra posición de referencia en los países de habla hispana.

Por todo ello, hemos adoptado estructuras universitarias más flexibles, también en la duración de los estudios universitarios, y vivimos un proceso creciente de especialización y reorganización de la oferta académica, de acuerdo con criterios de empleabilidad o de los resultados investigadores, todo ello con el fin de lograr una mayor captación del alumnado extranjero.

A ello se une el plan de incorporación y atracción de talento en universidades y centros públicos de investigación, en los que es necesario planificar y anticipar las necesidades derivadas del reemplazo generacional, y el desarrollo en paralelo de una carrera investigadora no funcionarial del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i 2017-2020.

4. Establecer una carrera académica previsible, reconociendo los méritos y capacidades de los profesores universitarios mediante un Estatuto del Personal Docente e Investigador que regule las condiciones de trabajo y carrera profesional, consensuado con la comunidad académica, las comunidades autónomas, las organizaciones sindicales y otras instituciones implicadas.

Pese a que se ha modificado la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios, se han solventado los problemas de reconocimiento de los títulos universitarios oficiales españoles en otros países y se han establecido las correspondencias con los títulos anteriores al sistema de Bolonia, continúa siendo necesaria la elaboración de un Estatuto del Personal Docente e Investigador que garantice la transparencia en el acceso y la posibilidad de desarrollar una carrera profesional que incluya programas para la atracción de profesorado excelente, y poder, de este modo, contar también con profesores foráneos de reconocido prestigio en nuestros centros que nos permita ser más competitivos.

El profesorado universitario es parte esencial del sistema universitario. En 2008 la tasa de reposición se fijó en el 30%, y tras importantes esfuerzos por parte de la sociedad española, en los Presupuestos Generales del Estado de 2016 conseguimos llegar al cien por cien. En 2017 ha podido ampliarse esta tasa de reposición para el cuerpo de catedráticos de universidad, el cuerpo de titulares de universidad y, por primera vez, para el cuerpo de profesores contratados doctores.

En el año 2015 se reguló ya el acceso al cuerpo de catedráticos de universidad por medio de la promoción interna, con el fin de favorecer el desarrollo profesional y la movilidad de los profesores universitarios. Se potenciaron los concursos de movilidad en el profesorado universitario, comenzando de este modo a mitigar los efectos negativos de las tasas de reposición restrictivas de años anteriores.

5. Impulsar la relevancia, modernización, especialización e internacionalización de las instituciones de educación superior, asegurando una educación superior inclusiva entre estudiantes, profesores y personal de administración.

La investigación y evaluación de políticas en el campo de la inclusión en la universidad permitirá diseñar políticas de integración para avanzar en la igualdad de oportunidades atendiendo a la importancia del acceso a la universidad y a la empleabilidad.

6. Garantizar un modelo de becas y ayudas al estudio, nacionales e internacionales, basado en la suficiencia, en la continuidad, en la equidad y la cohesión social, y que facilite el acceso de los estudiantes al mercado laboral en igualdad de oportunidades. Las becas garantizarán su carácter como derecho subjetivo, de manera que el estudiante que cumpla los umbrales de renta y patrimonio que se establezcan en las convocatorias, tendrá derecho a las mismas.

En los últimos años hemos cambiado un sistema de becas deficitario por uno sostenible. Manteniendo la beca como derecho subjetivo, se han conservado los umbrales de renta y patrimonio familiar, promoviendo así la cultura del esfuerzo. Este sistema necesita continuar fortaleciéndose para mejorar y agilizar también su gestión.

En los presupuestos de 2017 la dotación para becas y ayudas al estudio de carácter general asciende a 1.420 millones de euros, lo que supone un incremento del 22% desde el ejercicio 2011, alcanzándose en 2017 la dotación más alta de toda la serie histórica.

En materia de tasas universitarias se han modificado las horquillas de las tasas de los másteres no habilitantes con el fin de que las comunidades autónomas puedan equipararlos a los grados.

Uno de nuestros grandes retos es lograr que los universitarios españoles paguen precios homogéneos, independientemente del lugar en el que estudien.

Por otro lado, las ayudas del Subprograma Estatal de Formación, uno de los instrumentos del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i 2017-2020, se destinarán a la formación de nuevas generaciones predoctorales y posdoctorales, en particular para la adquisición de competencias para la investigación en entornos académicos y empresariales.

7. Intensificar la movilidad y la relación entre las universidades, los organismos públicos de investigación y las empresas, tanto para facilitar el empleo a los egresados como para incrementar la competitividad del sector empresarial a través de actividades innovadoras y la excelencia en investigación.

El porcentaje de estudiantes que salen a través de un programa de movilidad supone el 2,67% del total de matriculados. Continúa siendo fundamental fomentar los programas de movilidad de profesores universitarios y alumnos, sobre todo en su periodo de formación.

En producción científica, las universidades españolas presentan unos resultados notorios, que se reflejan en el hecho de que el número de patentes del Sistema Universitario Español haya experimentado un incremento del 125,36% entre 2005 a 2015, pasando de 280 a 631 patentes (Informe IUNE 2017).

En este ámbito, el Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020 contribuye a la consolidación del Espacio Europeo de Investigación, impulsando la colaboración entre equipos de investigación, centros, redes y clústers de I+D+i de distintos países, y fortaleciendo el liderazgo científico y tecnológico internacional de los equipos, instituciones, empresas y otros agentes del Sistema Español de Ciencia, Tecnología e Innovación.

8. Incrementar la relación y la presencia de la sociedad en las instituciones de educación superior y de estas en la sociedad, fomentando, asimismo, la relación entre los diferentes agentes en educación superior, investigación e innovación tanto públicos como privados.

El futuro de las universidades pasa por el reto de conseguir la implicación de la sociedad en las mismas, porque en la universidad española se concentra cuantitativa y cualitativamente la mayor parte de la investigación de nuestro país y a su vez constituyen el motor principal de dinamización en el territorio del que forman parte.

Es, en definitiva, una estrategia conceptual y operativamente bien pensada para afrontar con éxito los principales retos que afronta la academia como polo de desarrollo de nuestro país. Entendemos desde el Grupo Parlamentario Popular que sin una universidad pujante, basada en la cultura del esfuerzo y la superación, centrada en el fortalecimiento del capital humano y con una fuerte articulación operativa con el sector privado, iremos perdiendo relevancia como nación y como modelo de país productivo, algo que ciertamente nadie desea. Nuestro principal interés es aprobar una estrategia consensuada, contando con el apoyo del mayor número de grupos parlamentarios representados en el Congreso, porque nuestro deseo es viabilizar una estrategia país que no tenga color político y sí un desarrollo que beneficie a los ciudadanos de este país, desde los científicos que trabajan en centros de desarrollo tecnológico hasta los empresarios que venden nuestros productos en los rincones más lejanos del planeta.

Leer a Dante hoy. Una invitación a la Divina Comedia

¿POR QUÉ LEER A DANTE? El profesor y columnista Paco Sánchez nos cuenta una anécdota de categoría. Varios profesores y alumnos de Periodismo tuvieron un encuentro con Ben Bradlee, el mítico director del Post que capitaneó el equipo de investigación del caso Watergate (Bob Woodward y Carl Bernstein). Los profesores aprovecharon la ocasión para preguntarle qué haría él, si enseñase en la universidad, para formar mejor a los periodistas del futuro. Bradlee contestó: «Hacerles leer todo Shakespeare».

T. S. Eliot, que consideraba que William Shakespeare nos da la mayor amplitud posible de la experiencia humana, estaría de acuerdo. Y Eliot añadió que, ría de acuerdo. Y Eliot añadió que, a su vez, la máxima altura del espíritu humano y la máxima profundidad la daba Dante. Quizá nosotros podamos sugerir, para completar las tres dimensiones, que la hondura la ofrece Cervantes. Más allá del respetable prurito intelectual de haber leído tres cumbres de la literatura universal, ¿quién se resiste a habitar un mundo mucho más grande en cada una de sus dimensiones? En Dante, merece la pena resistir la presión en lo hondo y el vértigo de la altura. Las vistas serán inmejorables.

¿QUÉ DE QUÉ? Puede ocurrir que alguien lea la Divina Comedia sin saber qué lee. Que vaya buscando, por la fama, un libro oscuro, lleno de misterios y soteriologías, cuando es una obra clarísima y didáctica. Habla de misterios, por supuesto, pero para explicarlos.

«En Dante, merece la pena resistir la presión en lo hondo y el vértigo de la altura. Las vistas serán inmejorables»

También puede acudir el lector, cegado por el tópico, a ver un «espectáculo dantesco». Pero la Divina Comedia es una obra de misericordia, donde, ciertamente, aparecen tormentos infernales, pero todos, como avisa Dante expresamente, hechos por el amor y la justicia, y orientados a la felicidad absoluta del Paraíso. Hay algo de gore en Dante, aunque nunca es lo fundamental. También hay, y mucho más, lirismo, naturalismo, misticismo, humor (de trazo grueso y muy fino), sátira, teoría política, filosofía, psicología… Todo cabe y todo lo tiene que encontrar el lector.

¿CÓMO HAY QUE LEER? Quien tiene un porqué para leer es capaz de encontrar y de disfrutar cualquier cómo, pero hay cómos más cómodos que otros. La forma de leer la Divina Comedia viene ejemplificada —si nos fijamos— en la propia Comedia. Dante, para hacer su viaje a través del Infierno, el Purgatorio y el Paraíso necesita un guía, como mínimo, y, en realidad, recurre a varios. Un maestro literario, como Virgilio, más la compañía ocasional de algunos habitantes de la ultratumba y Estacio y Matelda y, finalmente, Beatriz, que encarna el amor y la belleza.

El lector, por tanto, no se tiene que sentir intimidado si necesita la ayuda de un buen prólogo y de muchas notas a pie de página. La bibliografía sobre la Divina Comedia es infinita, o casi. Yo tengo especial debilidad por los Nueve ensayos dantescos de Jorge Luis Borges y por los prólogos que escribió Dorothy L. Sayers (sí, sí, la creadora del detective Lord Wimsley).

Aconsejaría disfrutar de las aclaraciones a pie de página como lo que son: microrrelatos, retazos históricos, pequeñas lecciones de Política, de Teología, incluso de Geografía, artículos de opinión o atisbos de astronomía. Siendo una obra grandiosa, está construida, como un mosaico, de pequeñas teselas; o mejor, como una vidriera, de fragmentos de luz coloreada. Hay que rechazar la tentación de creer que recurrir a las notas informativas es una distracción de la lectura o un reconocimiento de lagunas culturales. Son parte de la Divina Comedia.

Lo que nos lleva a la segunda instrucción de lectura que nos da Dante. Hay que ir a pie, tranquilos, sin apresurarse. Un buen ritmo de lectura es un canto al día. Una lectura compulsiva, tipo novela romántica, es más propia del agita-do siglo XIX y aquí nos agotaría al primer repecho. La Comedia pide comedimiento. Alternarla con lecturas más ligeras.

¿CUÁNDO? Hay que apartar de un manotazo enérgico la lectura historicista. Lo fácil es pensar que la Divina Comedia es un poema épico que tuvo su sentido en los siglos XIII y XIV que ha quedado obsoleto. Pero las grandes obras nos hablan siempre hoy. También hay que espantar la lectura perspectivista, como la del que se pasea, curioso, por las ruinas de Pompeya sin sentirse personalmente implicado. El ascenso de Dante del Infierno al Paraíso pasando por el Purgatorio es un ascenso moral y el lector tiene que involucrarse hasta el punto de ascender él.

El mejor momento para leer a Dante es ahora, hoy, porque nunca es tarde si la dicha es buena y los clásicos no pasan. Además, y sobre todo, hay que leerlo desde hoy, en el hoy, para el hoy. Pensar a quiénes, de nuestra más rabiosa actualidad, condenaría Dante (y purgaría [y salvaría]) es un ejercicio lúdico y travieso que ayuda mucho a leerle en nuestro aquí y ahora.

¿QUIÉN HA DE LEERLO? En principio, Dante escogió escribir su obra en toscano, llamado «lengua vulgar», en vez de en latín, para llegar a un público amplio, total. En esto hay un paralelismo con la Suma Teológica de santo Tomás, que, aunque en latín, tampoco se pensó para especialistas. Luego, el tiempo siempre deja, como en los cuadros, una pátina de oscuridad. Por ejemplo, esas historias, como de revista del corazón de nobles y de ilustres que va contando Dante, eran muy conocidas por todos sus contemporáneos. Dosificar la información fue un recurso literario muy efectivo para avivar el interés de sus lectores, como jugando a las adivinanzas: Dante retrasa decir el nombre propio del protagonista de una anécdota (o ni lo dice) porque sabe que sus curiosos lectores lo van a adivinar con los datos que adelanta. Con personajes de nuestra actualidad, Andrés Trapiello en sus diarios hace casi lo mismo con idéntica intención. Ese juego, en la Divina Comedia, se ha perdido irremediablemente, y hay que recurrir a las notas; pero aún queda un poso de ingenuidad lúdica que trasluce la intención de que no haya que ser un erudito para transitar por la Comedia.

Otra cuestión es la doctrina. Estamos ante una obra tan católica que ha sido llamada «el quinto evangelio». Juan Pablo II y Benedicto XVI la citaban con reverencia. Y Benedicto XV le dedicó nada menos que una encíclica: In praeclara Summorun (1921). Francisco ha definido a Dante como «un profeta de la esperanza, heraldo de la posibilidad del rescate, de la liberación, del cambio profundo de cada hombre y mujer, de toda la humanidad». ¿Puede leérsele sin fe o, incluso, sin un conocimiento teológico elemental?

Puede, aunque la creencia ayuda. No es lo mismo pensar que estamos ante una fantasía de ciencia ficción que ante una obra literaria meticulosamente respetuosa con la explicación tomista (ya se sabe, la de la fe y la razón). Los coetáneos de Dante lo señalaban por la calle y decían: «Mirad, el que visitó el Infierno». Tantísima credibilidad no hace falta, pero la creencia en que hay un infierno y un purgatorio y un paraíso nos impele a entender la obra, a sentirla y a vivirla.

«El mejor momento para leer a Dante es ahora, hoy. Además, y sobre todo, hay que leerlo desde hoy, en el hoy, para el hoy»

Lo que se puede y se tiene que aplicar siempre es la suspensión de la incredulidad que exigía Coledrige para disfrutar de cualquier libro. En toda obra hay que meterse. En la Divina Comedia, en concreto, incluso quien no crea, tiene que sentirse moralmente aludido y, de reojo, examinar su conciencia, dispuesto a no dejarse pasar ningún vicio ni permitirse no aspirar a toda virtud. El lector ha de meterse, ay, en el Infierno, uf, en el Purgatorio y, oh, oh, en el Paraíso. Se sale en la gloria.

¿DÓNDE LEER A DANTE? La Comedia es un poema. Lo recordaba, a menudo, Eugenio d’Ors: no es que haya que disculparle a Dante el capricho de los tercetos encadenados, sino que los tercetos construyen esta obra magna y en su ritmo (que imita, acento tras acento, el rumor de los pasos y de las conversaciones) está una de las claves.

Dante Alighieri: Comedia. Acantilado, 2018. Prólogo y traducción de José Mª Micó

Por eso, mejor una traducción en verso, y que mantenga la rima. En España disponíamos de la de Ángel Crespo y la de Abilio Echeverría. La segunda es más fiel y ofrece, además, unas notas a pie de página muy medidas, claras, amenas e informativas. En verso blanco, la traducción de Fernando Gutiérrez fluye con impagable naturalidad. En 2018, Acantilado publicó una nueva traducción del catedrático de Literatura del Departamento de Humanidades de la Universitat Pompeu Fabra, poeta, filólogo y músico José María Micó, «melódica e inspirada», señalan con justicia en la web de la editorial. Este trabajo le valió al año siguiente el XXII Premio de Traducción Ángel Crespo.

Lo ideal, aprovechando la cercanía del italiano al español, es cotejar de vez en cuando la traducción con una versión original. A algunos versos o pasajes que nos hayan conmovido hay que ir a leerlos en toscano, y resultarán aún mejores, y nos volverán a la memoria para siempre