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Aprendiendo a vivir en democracia: consenso, conflicto y tabú

Eduardo Maura participó hace unos meses en un seminario con Ángel Gabilondo y le impresionó que el ex ministro de Educación insistiera en que toda palabra es un acuerdo. Recordó ayer Maura su intervención ante Gabilondo: habló de su experiencia de adolescente en el País Vasco, entre 1994 y las elecciones plebiscitarias de 2001, tras el asesinato de Fernando Buesa y de Jorge Díez; habló del tabú del conflicto.

Esa idea, la del tabú del conflicto, fue la que desarrolló este lunes pasado en UNIR, ahora como ponente principal, en una jornada académica sobre ¿Conflicto o consenso? dirigida por Miguel Ángel Garrido Gallardo, catedrático de Análisis del Discurso (CSIC) y editor de Nueva Revista. La tesis de Eduardo Maura: “No hay poder político sin conflicto; la democracia es imposible sin el conflicto”.

Los elementos que introdujo para dar consistencia a esa tesis fueron los siguientes:

Homero trata por igual a los bárbaros que a los griegos. En el capítulo nueve de la Odisea relata que los cíclopes no tenían asambleas, ni leyes que les permitiera el cuidado recíproco. Los persas que retrata Esquilo son dignos enemigos, no esclavos humillados.

No hay poder político sin conflicto; la democracia es imposible sin el conflicto 

Si hay política es porque no hay visión de partido único, monolítica. Al caos se impone el orden de Zeus, pero podría haber habido otro orden. El orden es provisional. El caos sugiere que si todo fuera caos regiría la ley del más fuerte y sin caos gobernaría la ley divina. Con la democracia lo que se impone no es ni la ley del más fuerte ni la ley divina. En el orden democrático el más débil puede tomar la palabra y contribuir a las decisiones.

La democracia pone el conflicto en el centro del debate y lo fomenta con instituciones como la tragedia. La tragedia es una forma de intervención en la realidad. No evade el conflicto ni los aspectos irracionales y oscuros del alma, el caos interno. Hay falta de correspondencia entre intención y resultados de la acción. No somos dueños de las consecuencias de nuestros actos. Y de ahí proviene la apertura. La indeterminación ocupa un lugar prominente en la vida humana. Se construye el civismo con el conflicto. Si hay cosmos es porque antes había caos. Edipo maldice el conflicto y se transforma en rey, fiscal, juez, acusador y sacerdote. Lo que le lleva al desenlace que le lleva. Habría sido otro con la separación de poderes.

La opinión pública ha de convivir con el conflicto, de lo contrario generamos tabúes 

Consecuencias de lo anterior: la provisionalidad. Lo que es podría haber sido de otra manera y es modificable. El nosotros democrático delibera, tramita y soluciona conflictos. Pero hay que estar muy precavido ante el señalamiento constante en la vida pública de los otros. La opinión pública ha de convivir con el conflicto, de lo contrario generamos tabúes.

Hubo después un turno de intervenciones.

José Luis Villacañas, catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, sostuvo que el conflicto tiene que ser franco. “Donde no hay verdad en la exposición del conflicto, no puede haber consenso”. El conflicto que nos lleva a situación de escalada se produce, en parte, por no ser franco, de tal manera que hasta pensamos que el otro puede ser eliminado. Lo deseable a veces es la indeterminación y la prolongación del conflicto, todo lo necesario hasta que haya consenso. No hay soluciones definitivas. Hay que evitar la aceleración de soluciones. Por ejemplo, dijo, en Suecia, ante un problema, todos exponen abiertamente lo que piensan, pero se demora lo necesario el acuerdo hasta que no se llegue a una forma de consenso.

Donde no hay verdad en la exposición del conflicto, no puede haber consenso

Ignacio Amestoy, director de UNIR Teatro, desarrolló la idea de que un sociedad del entretenimiento no sabe confrontarse ni con la anagnórisis ni con la catarsis. Hay miedo en nuestra sociedad al conflicto y al diagnóstico. El conflicto es un elemento dinamizador.

Hay cosas que no se pueden consensuar 

Emilio del Río, profesor de Filología Clásica, diputado del PP, introdujo el aspecto del diálogo como elemento de consenso y como artefacto poderoso en la búsqueda de la verdad. Consenso no era necesariamente inmovilismo ni conflicto necesariamente elemento dinamizador: “Hay cosas que no se pueden consensuar”, como la igualdad del género humano.

Manuel Cruz, catedrático de Filosofía de la Universidad de Barcelona, diputado del PSOE, echó de menos una definición de conflicto y de consenso por parte del ponente. También matizó a Maura por lo que se refiere a la interpretación de los aspectos irracionales y oscuros entre la acción y la intención. Precisamente lo que hace la ciencia es aclarar continuamente lo que se supone que pueda haber de irracional en esas divergencias entre acción e intención. Puso el dedo en la llaga al tratar el nosotros como una construcción sin base real frente a los otros.

Josep Lobera, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid, aplicó lo oído a la situación política en España. El conflicto se nutre de la parcialidad y de narrativas en las que no se ve o se malinterpreta al otro, como acontece en Cataluña y en la guerra mediática (algunos medios catalanes; el resto de medios de España). Insistió en que el consenso responde a momentos precisos, como la Transición, pero “hace diez años ya se hablaba de reforma de la Constitución” y “no se ha hecho nada”.

Nuria Sánchez Madrid, profesora de Filosofía de la Universidad Complutense (Madrid), propuso que a los conflictos y a los consensos, que viven en la política, se les diera solución en los momentos más tranquilos, desdramatizándolos. Como Lobera subrayó que ante los otros hay que generar consenso, pero esos consensos son contingentes, y han de tener en cuenta siempre un nosotros atravesado de diferencias, sin quedarse en el narcisismo de las pequeñas diferencias.

Manuel Herrera, catedrático de Sociología, UNIR, puso en juego el elemento de la relación y defendió que es mejor un mal acuerdo que ninguno. Hasta cierto punto el conflicto era una buena noticia: “Hay conflicto porque las instituciones duras han desaparecido”.

Finalmente Eduardo Maura respondió a las objeciones en estos términos: había preferido dejar abiertas las definiciones de conflicto y de consenso, pero en cualquier caso la devaluación del conflicto conduce a la devaluación del consenso. Su interés era luchar sobre todo contra “el tabú del conflicto”, sin que eso implicara condescendencia con crímenes. Las instituciones son clave para que se resuelvan los conflictos. El diálogo, sin ser consenso, es parte de él. Mencionó el 15-M y su No nos representan; opinó que ese nos no estaba claro aún a quién se refería.

Fundamentos. Primera sesión del Foro NR: ¿Consenso o conflicto?

No descubro nada nuevo si digo que vivimos una época más que oportuna para pensar la cuestión del conflicto y el consenso, aunque es justo confesar que el origen de este seminario no es Catalunya. Proviene de una aportación de Ángel Gabilondo, cuando la situación en Catalunya era difícil pero no había llegado adonde ha llegado. En un seminario similar a este, de título “¿Qué significa acordar?”, Gabilondo señalaba que llegar a un acuerdo no significa rendirse, lo cual comparto plenamente, y que “toda palabra es un acuerdo”, cosa que me llamó la atención en ese momento. Comparto el fondo ético de lo que Gabilondo decía, pero esa frase hizo saltar algo en mi cabeza, más biográfico que filosófico.

En aquel seminario intervine enfatizando el papel del conflicto en las sociedades contemporáneas y recordando mi experiencia como joven habitante de una sociedad radicalmente atravesada por la violencia como la vasca. Esa fue mi primera experiencia de ruptura con un relato de la historia contemporánea de mi país que alababa y daba vueltas continuamente alrededor de la figura del consenso, pero no se hacía cargo de mi vida, no me suministraba claves relevantes para entender la vida social en Euskadi entre 1994 (ponencia Oldartzen) y 2001 (elecciones vascas plebiscitarias un años después del asesinato de Fernando Buesa y su escolta, Jorge Díez). Es decir, no me hacía partícipe de ninguna herramienta colectiva para entender los violentos años de formación de mi subjetividad política. Por eso enfaticé la necesidad de tener resortes sociales, culturales y políticos para percibir, visibilizar y dar cauce los conflictos, para no caer en la tentación, que creo Gabilondo también querría evitar, de convertir el acuerdo en un antídoto del conflicto, en algo que aspiraría, en cierto modo, a anular el conflicto. No hay sociedad sin conflicto. Así surgió la posibilidad de este seminario, a modo de prolongación de una conversación inacabada.

Entre aquella tarde noviembre de 2016 y esta tarde noviembre de 2017 han pasado algunas cosas que han cambiado el sentido social de la voz “conflicto”. Hoy resulta imposible debatir sobre el papel del conflicto sin que Catalunya nos venga a la cabeza y al cuerpo. No me gustaría que este fuera un seminario sobre Catalunya, sino sobre Atenas, España y los fundamentos de nuestra vida en común, pero tampoco voy a esquivarlo si sucede. Hay que dejar que la realidad irrumpa en el pensamiento que trata de dominarla. El pensamiento es una actividad que siempre se sitúa social e históricamente. Siempre hay un “aquí y ahora” del pensamiento, sea cual sea el objeto que se piensa, y de hecho para todo “hoy” puede decirse es difícil pensar hoy sin pensar sobre hoy. Incluso si se quiere pensar con Sófocles, Platón o Hesíodo, como es mi caso.

El método que me gustaría proponer es el que señalaba Adorno cuando le pidieron una aportación al 125 aniversario de la muerte de Hegel: no se trataba de pensar qué significa Hegel para la actualidad —la actualidad de Hegel—, sino de pensar qué significa el presente ante Hegel. En otras palabras, este no es un seminario sobre la actualidad de Grecia, sino sobre la actualidad de España, o sobre qué le dice Atenas a España cuando le preguntamos (a Atenas) qué nos pasa (en España). Me interesa preguntarle a la gran experiencia democrática ateniense si nuestras respuestas están a la altura. Grecia, igual que Hegel para Adorno, pone las preguntas y señala los retos y las razones. Las respuestas son nuestras, mejores o peores. No aspiro, en ese sentido, a un seminario nostálgico de la democracia ateniense.

Mi planteamiento es que no hay poder político ni política sin conflicto, ni tampoco cultura, ni tantas cosas valiosas. Una democracia es más profunda cuanto más conflicto es capaz de asumir y tramitar. La deliberación pública, la ciudad, las leyes y en última instancia la democracia son impensables sin conflicto. Un caso paradigmático de sociedad conflictual es la Atenas democrática y, muy particularmente, una de sus instituciones públicas centrales: la tragedia. Esto contrasta con el relato oficial de nuestra democracia, basado en los valores y las palabras “consenso” y “modernización”, que organizan el texto de la vida cotidiana de quienes hemos crecido en la España reciente y cuya influencia es por tanto insoslayable. La paradoja constitutiva de nuestra experiencia democrática, en mi opinión, tiene que ver con este par de conceptos: consenso y conflicto. Por eso me parece útil partir de algunos aspectos de la formación del campo democrático ateniense:

1) Nacimiento de la imparcialidad: aunque moderaría el entusiasmo con el que Cornelius Castoriadis defiende esta hipótesis arendtiana, me parece útil la idea de que el valor de la imparcialidad nació con Homero, puesto que fue el primero en tratar a griegos y bárbaros por igual. La novedad histórica específicamente griega consiste aplicarse uno mismo los criterios con los que juzga a los otros. Homero fue el primero en poner en el centro a un héroe del bando de los “malos”: en la Ilíada Héctor es tan importante como Aquiles, y su capacidad dramática supera con mucho la de héroes griegos como Agamenón. Con ello se abre una vía, la de la imparcialidad y la de la autocrítica, que permite que Homero haga la primera definición no arbitraria de lo humano. Veamos, por ejemplo, el episodio de la Odisea en que Ulises narra su aventura con los Cíclopes y los presenta ante sus oyentes:

No tienen ellos ni asambleas ni normas legales, sino que habitan las cumbres de altas montañas, en cóncavas grutas, y cada uno impone sus leyes a sus hijos y mujeres, y no se cuidan los unos de los otros.

Homero no conoce la democracia, pero es capaz de dar una definición política de lo humano con respecto a lo infrahumano (los animales, las bestias), lo inhumano (los monstruos) y lo sobrehumano (los héroes y los gigantes): Ulises no describe a los cíclopes como seres con un solo ojo en la frente. Los caracteriza como aquellos que no tienen asambleas ni leyes, salvo las que imponen a sus hijos y mujeres. Por el contrario, es humana aquella comunidad que tiene leyes y organiza asambleas y donde existe el cuidado recíproco. Ciertamente, Castoriadis omite que en Homero late una teoría de clases que divide a la sociedad en niveles jerárquicos de estirpe y condición socioeconómica, así como omite la desigualdad de género que atraviesa las relaciones humanas, pero, como no trato de evaluar la calidad de las instituciones democráticas a la luz del presente, la pista sigue pareciéndome valiosa.

Esta tradición de imparcialidad y de especificación abierta de lo humano enlaza con una de las tragedias más conocidas del mundo antiguo, Los persas de Esquilo (472 a. C.). Los persas es una tragedia de autoafirmación del mundo ateniense. Tiene a los enemigos de Grecia como protagonistas, pero ni los humilla ni los presenta como malvados o defectuosos, sino que los ensalza dramáticamente. Son valientes, nobles, y su derrota ante las fuerzas griegas no es demérito de la inferioridad de su raza, sino mérito de los atenienses. Asimismo, la obra sirve de presentación del mundo democrático. En un paso muy notable, Atosa, un persa muy noble, pregunta al coro por sus rivales:

ATOSA.- ¿Quién está al frente de ellos? ¿Quién es el amo del ejército?
CORO.- No se llaman súbditos o esclavos de un único dueño.

2) Si hay democracia es porque no existe un orden cerrado de las cosas. Me interesa aquí pensar la idea, que pasa por Platón, Castoriadis o Rancière, de que el mundo griego se levanta sobre un fondo de caos y desesperanza, y que es ahí donde el campo democrático encuentra su fundamento más propio. Según las principales fuentes griegas, lo primero que hubo fue caos. El caos es el punto de partida de las genealogías de las diosas y los dioses, del cielo y la tierra. Todo el edificio teogónico se soporta sobre un fondo caótico: el agón, las luchas entre las diferentes generaciones de titanes, dioses y héroes, tienen como finalidad instaurar un nuevo orden. El orden que finalmente se impone, el de Zeus, no era el único posible. Por definición, es un orden en movimiento, provisional, en continua reproducción y modificación.

La hipótesis del caos que subyace a todo orden, recordándole su provisionalidad, no dice que el cosmos sea arbitrario. Un mundo arbitrario no sería pensable a través de conceptos. Más bien sugiere que si el mundo fuera un todo absolutamente desordenado, imposible de organizar, regiría siempre la ley del más fuerte. Mandarían los más fuertes por naturaleza y los demás obedeceríamos para siempre. También que si el mundo fuera un todo absolutamente ordenado cualquier modificación del statu quo sería imposible. Regiría la ley cerrada de Dios, la predestinación de todas las cosas. Para que la política tenga sentido hace falta el intervalo, la ambivalencia, el espacio de indeterminación entre la hipótesis de un mundo perfectamente ordenado (que sería un mundo cerrado) y un mundo perfectamente caótico (que sería un mundo sin democracia y sin pensamiento, además de un mundo sin arte). Hay democracia y hay política porque no rigen ni la ley del más fuerte ni la ley divina.

De hecho, los griegos crearon el orden democrático, es decir, el imperio de la ley del más débil, donde es posible que quienes ni somos fuertes ni hemos sido señalados por la divinidad tomemos la palabra y decidamos sobre los asuntos comunes. Si hay democracia es porque cierto (des)orden permite que surjan creaciones humanas que, como la democracia, desafían toda norma… en nombre de las normas de la polis. Cuando a una comunidad humana se le ocurre fundar la proporción de la ciudad sobre sus propios principios, cuando se da el ejercicio fundamental de auto-instituirse, es que la democracia ya ha empezado a extenderse . El lugar clave donde leer esta transición entre la herencia divina y la auto-institución humana, además del Político de Platón, es la oración fúnebre de Pericles, muy particularmente donde señala que todos los méritos atenienses son “sin necesidad de Homero”.

3) La democracia pone el conflicto en el centro de la vida pública a través de sus instituciones. En Atenas, la tragedia es la institución democrática encargada de dar altavoz al conflicto. La tragedia tuvo una dimensión cívica enorme, tanto por la importancia social de la representación y preparación de las obras como porque muchas de las tramas abordaban tensiones entre la realidad y los ideales de los atenienses. La tragedia, pese a sus temas, no refleja los valores de una época remota. Tal como sugiere Bowra, “sólo en rarísimas ocasiones, durante la decadencia de la grandeza ateniense, fue la poesía un intento de escapar de la realidad”.

Al mismo tiempo que de las paradojas de la vida social, la tragedia se ocupa de aspectos irracionales y oscuros de la acción humana. Conecta de esta manera enorme con el resto de caos que, según la hipótesis de Castoriadis, está en el origen común del arte, la democracia y el pensamiento. No se trata ya del caos cosmogónico de Hesíodo, sino del desorden de las acciones humanas. Este desorden se presenta como falta de correspondencia entre las intenciones de las acciones de los personajes y su resultado. Nos muestra que no somos dueños de las consecuencias de nuestros actos y que, de hecho, tampoco somos dueños de la significación o el sentido de nuestros actos. Nos movemos en una esfera de ambigüedad en el que incluso las palabras más claras pueden dar lugar a los mayores conflictos. Con ello, la tragedia recuerda al espectador que el cosmos no está cerrado y que ninguna acción está completamente clausurada. Hay algo caótico en la esfera humana que hace que las palabras y los actos puedan afectarnos de la manera más impredecible.

Esta indeterminación ocupa un lugar prominente en el espacio público a través de la tragedia. A través de ella el conflicto aparece como una expresión de civismo que, lejos de ser castigada, comienza a tramitarse en el centro mismo de la vida pública. Y es que la tragedia no plantea estos temas con vistas al recogimiento y la concentración individuales. Plantea directamente un problema, o la experiencia de una tensión, a todos los espectadores, y lo hace al aire libre, sin previo aviso y con vocación de llegar a la primera, de lograr un efecto. Un caso extraordinario es Edipo Rey, donde Sófocles plantea el dilema del cazador cazado o del rey que es al mismo tiempo fiscal, juez y acusado. Edipo pone toda la maquinaria de Tebas al servicio de la busca y captura del asesino de Layo. Impaciente por los efectos de la peste y el descontento popular, Edipo es incapaz de mantener su actuación dentro de los límites de lo político y no solamente dictamina la culpabilidad del asesino de Layo y lo condena al exilio, sino que lo maldice. De esa manera, cuando se descubre que ha sido él, las instituciones ya no desempeñan ninguna función. Hay sentencia y maldición. Hay exilio y culpa. El afán de saber quién ha matado a Layo se castiga con la ceguera. La responsabilidad recae sobre la persona, pero en Edipo Rey la persona coincide con la institución. Los efectos y contornos de las acciones de Edipo son judiciales y políticos. ¿Y si la ley hubiera establecido mejor la separación de poderes? ¿Y si Edipo no hubiera podido ser al mismo tiempo poder ejecutivo, legislativo, judicial y asesino?

Termino planteando tres preguntas sobre nuestra actualidad basadas en los tres aspectos de la democracia ateniense que he propuesto:

  1. La cuestión constitucional. ¿Somos capaces de pensar la idea de movimiento dentro de nuestro campo institucional? Hesíodo y Sófocles ponen encima de la mesa el más importante reto de cualquier orden institucional: asumir que podría haber sido otro, y con ello integrar que por definición es provisional y puede ser modificado. Integrar, en pocas palabras, que en democracia ni ganan siempre los más fuertes ni rige la predestinación, y que por tanto hay que asumir la hipótesis del desorden y el imperativo del movimiento.
  2. La cuestión del nosotros. ¿Hemos estado a la altura de la idea ateniense de que nuestras instituciones son más ágiles y nuestra democracia más profunda en la medida en que construimos espacios de proliferación y resolución democrática de nuestros conflictos sociales, económicos, políticos, identitarios, etcétera? Aunque aquí habría que pensar la cuestión del republicanismo político y del Estado-nación, y para esto habrá otras ocasiones, tengo la impresión de que en nuestros días este déficit aparece cuando hablamos cotidianamente de “los otros”. Seguimos muy atados, individual e institucionalmente, a la fórmula “X son los otros” y a la idea de que siempre son los otros los que pone en riesgo la convivencia de todas y todos. Atenas entendió, por el contrario, que la significación de nuestras acciones permanece abierta y que tomar partido, a veces contra otro, implica abrir, no cerrar el debate en curso. Conlleva abrir, no cerrar los espacios de deliberación y resolución del conflicto. Avanza hacia la construcción de un nosotros que es algo más que la negación de “los otros”, o lo que es igual, del “soy en la medida en que me voy” o del “soy en la medida en que no dejo que te vayas”.
  3. La cuestión de la opinión pública. ¿Disponemos de instituciones capaces de poner y tramitar el conflicto en el centro de la vida pública? ¿Sabemos convivir con el conflicto en un sentido no pasivo y no conformista, por un lado, y en un sentido no reactivo y no agresivo, por el otro? ¿Tenemos suficientes altavoces del conflicto como para que este no aparezca como cuerpo extraño cuya existencia solo cabe negar, orillar o barbarizar? ¿Corremos el riesgo, en ausencia de instituciones como la tragedia, que no van a volver nunca, de que el principal resultado de los conflictos que vivimos hoy sea precisamente la desertización de la opinión pública, es decir, que nos neguemos a nosotros mismos el derecho a plantear todas las preguntas y a valorar todas las respuestas?

“La dialéctica de las dos Españas es un mito del pasado”

En Fatiga o descuido de España (Galaxia Gutenberg, 2015), el escritor Valentí Puig reflexiona sobre la actualidad de España, al modo de un diálogo platónico. Dos personajes ficticios, A. y B., definidos por la alta cultura, la moderación y el respeto a la pluralidad, debaten sobre los grandes temas de nuestro tiempo: del retorno de los populismos al papel de la memoria, de la atomización social a la crisis constitucional. En esta entrevista concedida a Nueva Revista, Valentí Puig ilustra algunas de las ideas fundamentales que recorren su último libro.

En el título del libro usted plantea un dilema interesante: ¿fatiga o descuido? La profunda crisis que se ha vivido en estos últimos años en nuestro país ¿se debe a un envejecimiento de la idea de España o sencillamente a una sucesión de malos gobiernos?

Las nuevas generaciones y los procesos de larga duración van sedimentando las distintas vivencias, individuales y colectivas. Algunas ideas envejecen y otras, en cambio, son de un arraigo mucho más consistente. Digamos que una combinación de España como idea plural y la de España como experiencia histórica tiene la posibilidad de sobreponerse a inercias de envejecimiento, más allá de la acumulación de mala política o la actual falta de sentido de la Historia. La Historia no nos lastra. Lo que ahora nos ciega es la sobreabundancia –deliberada o inconsciente– del olvido. Creo que interpretar lo que estamos viviendo como fatiga tiene un cariz derrotista, mientras que diagnosticarlo como una secuencia de descuidos –algunos muy graves– permite la objetividad y el pulso seguro de lo que llamaríamos cirugía fina. En fin, una simplificación noventayochista añade fatiga mientras el tratamiento de la crisis requiere tratar el descuido –los tantos descuidos– aplicando precisión de rayo láser.

El libro apunta hacia una sociedad viva y moderna, pero a la que le falta “una dosis especial de resistencia, de fortaleza ante la adversidad”. ¿A qué se debería esta falta de músculo moral o de inteligencia colectiva para afrontar las crisis?

Supongo que uno de los factores es la erosión del carácter. Ese es un componente humano que se ha hecho de una parte políticamente incorrecto y de otra impracticable dada la crisis educativa, el desplome de las figuras–modelo (padres, profesores) y una concepción providencialista de la democracia según la cual el Estado ha de procurarlo todo, más allá de las dinámicas de una sociedad o los deberes del individuo. Habrá que ver como salen de esta post-crisis las generaciones –una o dos– que han crecido en la fragilidad, que son vulnerables hasta extremos de desconcierto y dependencia. No puede haber libertad sin responsabilidad, como todos sabemos, pero en la práctica hacemos como si eso fuese un derecho. España necesita de un sistema educativo que nos haga más competentes por la transmisión de conocimiento, al tiempo que imprime carácter, respeto institucional, ciudadanía. Dicho así, parece fácil. Pero ahí tenemos las tasas de fracaso escolar, el narcisismo del “selfie”, el eclipse de la lectura y un profesorado al que se le ha perdido el respeto elemental.

Tocqueville habló de la importancia del carácter de los pueblos –sus virtudes y vicios–, por encima incluso de sus instituciones. Usted, en cambio, reivindica un relanzamiento de las virtudes públicas, de la ejemplaridad institucional. Sabemos que las buenas políticas actúan como incentivos morales, además de servir para cohesionar la sociedad… ¿La crisis actual exige un shock reformista o más bien una labor de ingeniería fina? En todo caso, y refiriéndonos a las instituciones y a las políticas públicas, ¿dónde situaría usted los grandes males españoles?

Sobre los vicios y virtudes de los pueblos, no todo está escrito, no todo es indefectible. España pasó así de un régimen autoritario a la vida democrática. El caso de Alemania es espectacular porque ahora mismo es una de las democracias más consistentes del mundo. ¿Qué tiene que ver la Castilla del AVE con la Castilla del 98? Y al mismo tiempo la sociedad requiere de un mínimo de cohesión en torno a valores de convivencia, conciliación y espíritu de tolerancia. No parece que eso sea posible sin valores públicos, sin un “mix” de incentivo moral, ejemplaridad y transparencia institucional. Y es compatible con la España “start up”, con la presencia efectiva en Europa, con la búsqueda de mercados exteriores, pero es incompatible con suponer que leer es un esfuerzo que no vale la pena, que las reglas mínimas de convivencia son antiguallas o que la tolerancia es lo mismo que la permisividad radical. Mucho depende del equilibrio entre individuo y comunidad, entre la autonomía personal y las formas múltiples de pertenencia. En resumen: reformismo de larga duración, capaz de avanzar por prueba y error. ¿Males? La inconsciencia colectiva, considerar innecesario estar bien informado o haber convertido la televisión en algo así como el circo romano en la época de Calígula.

Las grandes crisis españolas coinciden con las europeas. Los problemas y sus soluciones son básicamente comunes y más en un mundo cada vez más interconectado. Sin embargo, sólo en España parece vivirse una especie de fatalismo absoluto que invita renunciar a todo lo que se ha logrado en estos últimos cuarenta años de democracia: del separatismo catalán a la puesta en cuestión de la Constitución. En el libro, usted defiende una tesis interesante: la principal función de la reforma es conservar precisamente todo lo bueno que se ha logrado estos años…

Es así, aunque vemos como Francia –y no solo por el macro-atentado islamista–lleva largo tiempo pasando por una honda crisis de identidad, muy visible como frente de batalla intelectual, no ya entre izquierda y derecha, sino en el propio seno de la izquierda y de la derecha. Los populismos se propagan. Hace falta en España una cierta voluntad de conocer lo que fue la transición y qué representa la Constitución de 1978, la mejor de nuestra historia. Sí, conservar. Ahora mismo, quien más quien menos coquetea con alguna reforma de la Constitución, a sabiendas de que después de las elecciones generales eso será muy improbable, por falta de mayorías pertinentes. Y de otra parte, ¿es tan crucial cambiar la Constitución? Me atrevo a decir que antes haría falta pensar, acordar y poner en marcha una reforma educativa en profundidad y perspectiva de generaciones.

Hace unos años, usted publicó un magnífico ensayo sobre la necesidad del moderantismo en la política española. Desde entonces buena parte de la política española se ha movido en la dirección opuesta a la tesis central de Moderantismo. España parece hoy un país más desarticulado que entonces…

Es una paradoja. Estamos en la red de redes, las familias se comunican por el “WhatsApp”, los hijos tienen becas Erasmus y no puede decirse que seamos una sociedad carente de los instrumentos debidos para afrontar lo complejo y ejercer el pluralismo. Y sin embargo, a veces uno teme que estamos descuidando el ejercicio del pluralismo crítico, del mismo modo que desaprovechamos –el secesionismo catalán, por ejemplo- las grandes opciones de vertebración que ofrece la “carta magna” de 1978. Ese repliegue micro-identitario ha llegado a tal extremo que se está autodestruyendo, aunque por el camino habrá dejado un rastro negativo. Aun así, insisto en que las franjas centrales –amplias– de la sociedad española tienen apego a la moderación y a la estabilidad, a un cierto sentido común.

Se da un proceso de atomización social en todo el mundo, que cuenta con características específicas en España. Nos encaminamos al mismo tiempo hacia una nueva geografía de la inteligencia a la que hemos dedicado poca atención: fracaso escolar elevado, falta de elites cognitivas, insuficiencia de I+D, etc. ¿Por qué en 40 años de democracia no hemos sido capaces de pactar un modelo educativo de largo recorrido o de realizar una gran apuesta por la ciencia y el conocimiento?

Precisamente esa dejación de las élites es inquietante. Se nota en el debate público. Aunque parezca anecdótico, causa bochorno la indocumentación que se exhibe en las tertulias mediáticas. En todo país, las ideas transformadoras nacen de las élites y se propagan en la conciencia colectiva. Ahí el vacío es escalofriante. Saber es un derecho y también un deber. Somos una sociedad pendiente de la pantalla del teléfono móvil. Y eso nos deja en manos del emocionalismo. Hoy nos conmueven los titulares televisivos de un niño fallecido en los conflictos de la emigración, al día siguiente es el atentado de París, pero no queremos saber que está pasado realmente en Siria. Se nos antoja un esfuerzo absurdo. Veamos las imágenes del atentado de París: lógicamente, las flores y velas encendidas en el lugar de la muerte, pero sin reflexión alguna sobre las diversas reacciones posibles por parte de la comunidad internacional. Ninguna referencia a la guerra abierta entre chiitas y suníes en Oriente Medio. Eso aburre. Como sea, este descuido tiene un precio.

“Nunca ha cuajado del todo una tercera España”, escribe usted al final del libro. En cierto modo, cabe pensar que la Constitución del 78, con sus indudables beneficios, supuso algo parecido al ideal posible de esta soñada tercera España. Hoy en día, en cambio, se ha procedido una desestructuración de la narrativa del 78 que pretende precisamente destruir los logros de esa tercera España. Y, por otra parte, ¿la única solución posible pasa por elaborar un nuevo Texto Fundamental?

La dialéctica de los dos Españas es un mito del pasado, en términos modernos. Hace más de setenta años que terminó la guerra civil y todavía hay quien la piensa en términos de buenos y malos. No lo veo como una herida abierta sino como un descuido más. Una indolencia a la hora de explicarnos de dónde venimos y hasta qué punto el trayecto ha sido y es esperanzador, positivo. Sugiero volver a la narrativa de 1978 en lugar de dar la Constitución por obsoleta. Existen realidades simbólicas –la Corona, por ejemplo–cuya vigencia a veces se niega. Todavía me resulta increíble que el himno nacional no tenga letra. Es decir, a veces no logramos acordar los desacuerdos, acotar los conflictos y eso nos lleva a negar la premisa mayor.

Al mismo tiempo, en Cataluña el catalanismo histórico ha dado por muerta su narrativa tradicional para echarse en brazos de posturas maximalistas. Se habla de “desconexión” y de “desafección”. Más allá del daño ya hecho, uno se pregunta si la única salida posible a la cuestión catalana no pasa por esta “tercera Cataluña”, que representa el gran espacio histórico del moderantismo catalanista, del PSC a una nueva CDC.

Artur Mas ha destruido las cualidades del catalanismo clásico, que las tenía. Es más: ha acabado con la presencia operativa del catalanismo en la vida parlamentaria española. Había funcionado razonablemente bien, sobre todo desde los tiempos de Cambó. Ahora estamos, en Cataluña, en una fase de polarización. Para toda puesta al día del catalanismo, Mas es un estorbo y Convergència –refundada o no- obstaculiza cualquier empeño renovador. Tal vez pudiera nuclearlo Unió. En todo, caso, el cambio de paradigma es claro: prioridad de la sociedad real e impura frente a la nación ideal e imposible. Aunque fuesen ciertos todos los agravios del nacionalismo, ¿justifican irse de España y quedarse fuera de la Unión Europea? En estos momentos, gana terreno el “no” a la separación. Aparecen nuevos actores políticos –Ciutadans, por ejemplo-. Particularmente en Cataluña, el retroceso de los dos protagonistas del bipartidismo –PP y PSOE– distorsiona muchas cosas.

Una última cuestión, casi biográfica. Usted de muy joven, empujado por su padre, leyó la historia de España desde las Memorias de un hombre de acción, de Pío Baroja. ¿Qué tienen que decirnos Baroja y Galdós –los Episodios Nacionales–a los españoles de hoy? Y junto a eso, también la textura de la narrativa. ¿Cuánto hay de la crisis actual que se origina en el tradicional déficit lector de los españoles?

Aquel hombre de acción, el barojiano Avinareta –con muchos elementos de realidad– actuaba en una sociedad rural, poco productiva, con un poso de clericalismo que incentivaba al comecuras. ¡Qué falta hubiese hecho un catolicismo liberal, abierto! Liberales y serviles no dejaban quietas las armas. Ahí terció el sentido moderantista de la política, reacio a los extremos, pragmático, posibilista y productivo. Es evidente que los muchachos acaban sus estudios sin saber qué significaron las Cortes de Cádiz. Es más, cuando murió Adolfo Suárez, los nuevos periodistas tuvieron que saber quién era consultando Wikipedia. De nuevo, necesidad de la reforma de los valores. Y eso no se logra legislando sino logrando mantener de nuevo esa gran conversación que da fundamento a las grandes naciones y a lo que llamamos Occidente.

La reputación de las universidades a través de los rankings globales

En los últimos años, los llamados rankings globales más importantes (ARWU, THE y QS), con impacto mundial, han transformado profundamente el sector de la educación superior, están marcando las últimas tendencias y son inevitables. Tanto que prácticamente todas las universidades investigadoras del mundo los siguen, se preocupan de su orientación e incluso se adaptan o revelan ante sus transformaciones y cambios metodológicos. El interés que despiertan no solo se debe a que son simples y relativamente fáciles de interpretar, sino a que están condicionando en gran medida la reputación de las instituciones de educación superior y se están transformando en una forma de acreditación. No obstante, cuánto influyen los rankings en las políticas universitarias de los diferentes países y en las estrategias de las instituciones depende de muchos factores, pero, sin duda, son los aspectos estructurales como la idiosincrasia del país, los recursos, la ubicación, la cultura y la historia los que, en primer lugar, pueden estar marcando la magnitud de su influencia.

De todas formas, estas clasificaciones globales han propiciado una circunstancia que hace veinticinco años era impensable: la comparación entre universidades de la otra parte del planeta. Además, se ha establecido, dentro y fuera de todos los países, una competencia entre universidades públicas y privadas y una forma de acreditarlas mediante los mismos parámetros. En Estados Unidos, donde la tradición de este tipo de clasificaciones cuenta con una dilatada historia (iniciada con las escuelas de negocios y otros rankings como el US News Global Ranking), sí que viene siendo habitual la comparativa de instituciones públicas y privadas con criterios más orientados al mercado. Sin embargo, en muchos países europeos esta comparación entre universidades sin distinción de su naturaleza se ha producido muy recientemente, como es el caso de los países mediterráneos, Italia, Francia y España. Asimismo, la preocupación por la reputación como una estrategia de comunicación ha pasado a formar parte recientemente de la filosofía de las universidades públicas europeas, siendo en el pasado más propia de las mejores universidades privadas.

También, los rankings han instaurado una cultura de mayor transparencia (al menos con los resultados investigadores y la productividad científica) y han permitido una rendición de cuentas a la sociedad en aquellos países donde no existía un seguimiento del desempeño de las instituciones universitarias.

En este contexto, entre los elementos que componen una buena reputación de las instituciones de educación superior comienza a estar la posición que ocupan en los rankings sintéticos globales, pudiéndose establecer una analogía con lo que ocurre desde hace muchos más años con los mejores rankings de las escuelas de negocio, que por descontado utilizan otros criterios menos académicos e investigadores y más orientados hacia el mercado. Desde sus inicios, algunas de las más reputadas escuelas de negocio eran las que salían mejor posicionadas en los rankings de escuelas, acreditándolas a nivel mundial. Estos rankings cuentan con una larga tradición e historia, y precisamente porque emplean la opinión de los reclutadores de los estudiantes, de las empresas
o de otros agentes sociales acerca de cómo deben ser sus graduados o cómo debe ser la propia institución, es por lo que se continúan utilizando como herramienta básica para comunicar la reputación de las escuelas de negocio en la actualidad.

Ante todo este panorama cambiante que abre la explosión de rankings universitarios en todo el mundo (más de diez rankings a nivel mundial y más de sesenta rankings a nivel nacional contabilizados desde el Observatorio del Grupo de Expertos en Rankings y Excelencia —IREG Inventory of National Rankings—), en este artículo nos vamos a centrar únicamente en una reflexión sobre la influencia de los tres rankings globales más importantes (ARWU, THE y QS) en la reputación de las universidades investigadoras y si esta circunstancia está teniendo su reflejo en las estrategias de comunicación que están poniendo en marcha en los últimos años nuestras instituciones universitarias para conseguir una mayor acreditación.

LA REPUTACIÓN COMO UN ACTIVO ESTRATÉGICO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La reputación, como referencia obligada en la gestión de intangibles de las instituciones universitarias, comienza a ser un activo estratégico cada vez más apreciado en nuestro país por los stakeholders internos (grupos de interés dentro de la comunidad universitaria: responsables institucionales y participantes —PDI, estudiantes y PAS—) y por los stakeholders externos (Alumni, empleadores —empresas, asociaciones empresariales y profesionales—, sindicatos, proveedores —centros de educación secundaria—, medios de comunicación, Administración Central —ministerios—, comunidades autónomas —Consejerías y Departamentos—, Ayuntamientos, Comisión Europea, Sector Solidario, Agencias de Evaluación de la Calidad, Centros tecnológicos, Parques científicos, etc.

En este contexto, habría que prestar atención no solo a la reputación interna (principalmente con los estudiantes y futuros Alumni) sino a la reputación externa, legitimándose ante los stakeholders externos, de tal forma que el público reconozca el papel y la relevancia de la universidad ante los vertiginosos cambios en la sociedad del conocimiento con las nuevas tecnologías y revolución de la información (big data) y también los financiadores y los empleadores valoren el desempeño de la universidad de cara a las nuevas necesidades del tejido productivo y las oportunidades que se abren a los egresados en el mercado de trabajo.

En España, en las últimas décadas, tanto el concepto de reputación como su gestión se han colocado en la agenda de nuestras universidades públicas (en muchas de las privadas con una larga tradición ya figuraba entre sus objetivos y estrategias de comunicación), generando importantes estudios, análisis y debates, tanto en el ámbito universitario como en el más estrictamente referido al mercado de trabajo. De hecho, en dos de los rankings globales más importantes, THE y QS, se mide la reputación de la institución a través de macroencuestas a académicos y empleadores de todos los países. Precisamente, la forma en que se seleccionan a los países y a los encuestados es uno de los motivos de controversia de estos rankings reputacionales que, además, asignan pesos «arbitrarios» (que responden a criterios geopolíticos y comerciales) a dichas variables que se basan en percepciones de los encuestados. Cuando son a académicos que valoran otras universidades próximas y en sus campos de conocimiento, son análisis de autoevaluación de la actividad docente, pero sobre todo de la actividad investigadora de otras universidades conocidas por ellos mismos. Cuando se realizan a los empresarios y empleadores, son ellos los que evalúan a las instituciones con la percepción que tienen desde el mercado de trabajo de sus respectivos países. Por tanto, aunque se trata de un buen intento para captar la reputación de las universidades en el mundo según académicos y empleadores, la subjetividad introducida en la selección de la muestra de encuestados, la propia encuesta y la ponderación de las variables hace que sea objeto de debate y discusión. No obstante, estos criterios «reputacionales» también empiezan a preocupar a nuestros líderes y responsables universitarios.

Desde una perspectiva teórica, se pueden formular distintas clasificaciones o aproximaciones a este concepto de reputación entendida como un activo estratégico. Así, se puede hablar, en primer lugar, de reputación de las instituciones (a nivel institucional) y, en segundo lugar, de los investigadores (a nivel individual). Esta primera aproximación estaría directamente relacionada con el prestigio de la institución. Sería el caso de las universidades históricas, que cuentan con más de un siglo de historia. Por ejemplo, la Universidad de Salamanca que celebra su 800 aniversario y liga su reputación no solo a su posición en los rankings sino a su historia y la expansión de su comunidad Alumni con más de 8.000 asociados en 2017 y a las recientes campañas de mecenazgo que ha logrado tras los incentivos fiscales conseguidos de manera particular por el octavo centenario.

Una segunda aproximación estaría ligada a la reputación a nivel individual, relacionando el prestigio del investigador con la búsqueda del prurito intelectual y académico y del «ego» reconocido por los pares. Muy recientemente ha crecido entre los académicos de todos los campos la preocupación por las citas que como investigador tiene en cada uno de sus artículos. Un ejemplo sería Google académico (scholar.google. es/citations) que incita a preocuparse por la reputación de los autores a través de sus citas (por artículo, por año, por periodo temporal). De hecho, estas herramientas calculan automáticamente los índices h e i10 del investigador.

A nuestro modo de ver, en la formación de la reputación existe un peso específico (desconocido por otra parte) de las funciones tradicionales de las universidades: docente, investigadora y de transferencia y compartición del conocimiento adquirido en estrecha cooperación con los sectores empresariales y con las propias administraciones públicas, así como la divulgación de ese conocimiento hacia el ciudadano y la sociedad en su conjunto. En esta línea, se pueden analizar distintos tipos de reputación: la reputación de los programas desde la perspectiva de la docencia y la empleabilidad; la reputación de los grupos de investigación desde la perspectiva de la producción científica (volumen de publicaciones); la reputación a nivel individual a través de las citaciones de impacto (y autores altamente citados); la reputación de las macroáreas de investigación a través de los rankings por campos (fields) y materias; la reputación a través de las iniciativas emprendedoras con base en la universidad desde la perspectiva de la innovación, la creación de ideas, la capacidad para atraer el interés empresarial y explotar el conocimiento generado; y la reputación de la universidad desde la perspectiva del compromiso social (engagement and social community).

Seguidamente, se pasa a realizar un análisis de las universidades españolas en función de su reputación investigadora, basándonos en algunos de los indicadores más importantes del ARWU1 o ranking de Shangái y que están relacionados directamente con la reputación de las publicaciones o con la reputación de los investigadores, los llamados autores altamente citados.

En relación con el indicador de artículos publicados en re-vistas del Journal Citation Reports (Web of Science) por primera vez (cuadro 1), desde 2003, se ve una disminución en el número de artículos de alto impacto publicados por las universidades españolas en 2016 y 2017 lo que, indudablemente, tendrá su reflejo en el ranking de Shangái y perjudicará los resultados obtenidos por estas universidades españolas que aparecen en el Top-500. En cuanto a los autores altamente citados que están inscritos en primera afiliación a una institución española, se comprueba en el cuadro 2 que es una de las debilidades del sistema universitario español.

Aunque estos son dos de los indicadores que se utilizan para construir el índice agregado total, lo que sí parece evidente es que están influyendo y van a influir en el número final de universidades españolas que pueden aparecer en el ARWU-500 en un futuro y que serán como máximo alrededor de una docena, con nuevas entradas y algunas salidas, especialmente en el tramo 401-500, lo que variará principalmente en función de estas dos variables seleccionadas y del resto de criterios del ARWU. Es el caso de la Universidad Politécnica de Cataluña y de la Universidad Rovira i Virgili en la edición de 2017 y de la Universidad de Zaragoza y de la Universidad de Vigo en la edición de 2016. No se trata, en nuestra opinión, para el caso español de una lista de universidades de rango mundial (quizás con la excepción de la Universidad de Barcelona, que en anteriores ediciones se ha colocado entre las 200 mejores del mundo, además pertenece a la Liga Europea de Universidades Altamente Investigadoras, LERU) pero sí de poner en valor algunos de los buques insignia del sistema universitario español (SUE).

REFLEXIONES FINALES

Los rankings globales pueden tener un efecto positivo porque ayudan a modernizar y dinamizar las estrategias de comunicación de las universidades españolas (o de algunos grupos de investigación), independientemente de su tamaño, presupuesto, carácter público o privado, lo que puede traer consigo un aumento de su visibilidad2 y, por tanto, a tener mejor imagen del conjunto del Sistema Universitario Español.

Asimismo, algunas universidades españolas, la docena que aparece en este tipo de clasificaciones globales tan elitistas, han ido iniciando pequeñas reformas en sus estrategias y acciones para mejora en los rankings y comunicar dicha mejoría. En este sentido, los rankings globales se utiliza en muchas universidades para ir configurando una imagen de marca de una universidad en función de sus fortalezas en los rankings (algunas universidades españolas cuentan directamente en sus páginas web con links específicos que las posicionan en cada uno de los rankings a nivel global y por macroáreas, campos, materias, etc.3) como parte de las estrategias de comunicación para aumentar su reputación.

En general, las medidas que se han llevado a cabo se refieren al ámbito de las estructuras de gestión, con la creación de oficinas encargadas de los rankings dentro del gabinete del rector, oficinas de análisis y prospectiva, oficinas de comunicación, vicerrectorados concretos de planificación estratégica o de calidad que atienden específicamente estos asuntos. Por tanto, respondiendo a la pregunta de si los rankings están influyendo en las estrategias de las universidades españolas para lograr su acreditación, la respuesta sería afirmativa en muchos de los casos. Otra cuestión muy distinta sería si esas acciones tienen su reflejo en los recursos económicos empleados. Un buen indicador de la presión que están ejerciendo estos «regímenes» de clasificación mundial sería la cuantía que reciben todas las iniciativas puestas en marcha para mejorar en los rankings en los presupuestos de nuestras universidades y, en concreto, los incentivos monetarios y premios que han puesto en marcha a nivel institucional algunas universidades españolas con objeto de «subir» posiciones en los rankings.

En nuestra opinión personal, los rankings globales ayudan a establecer una jerarquía y a mantenerla en el tiempo. En general, se intuye que los rankings de universidades han ayudado a mejorar la calidad de las universidades que compiten no solo por los primeros puestos (Top-100), sino también por mejorar para estar en el Top-500, tomando el estatus de buque insignia del país. Se trataría de que esas universidades, en el caso español —Universidad de Barcelona, Autónoma de Madrid, Granada, Autónoma de Barcelona, Complutense, Politécnica de Valencia, Politécnica de Cataluña, Santiago de Compostela, Pompeu Fabra, Valencia y Rovira i Virgili—, se consoliden como los buques insignia de nuestro país.

En cuanto al interrogante principal del artículo, si se deben utilizar los rankings globales como una estrategia de acreditación de las instituciones, manifestar ciertas precauciones ya que se puede tornar en una estrategia «peligrosa». La reputación es un concepto dinámico. Cuesta mucho esfuerzo y tiempo ganarla, pero puede perderse o deteriorarse muy rápidamente. Como primera reflexión, el empleo de los rankings como única estrategia para mejorar la reputación de la institución puede resultar una estrategia comprometida, que solo es válida para universidades en el Top-100 y que puede tener consecuencias negativas en otras universidades más jóvenes, más pequeñas, con menor masa crítica o con influencia muy limitada a su territorio. De ahí, que muchos rankings globales publiquen clasificaciones de universidades jóvenes (QS Top 50 under 50 y THE Top 150 under 50).

Como segunda reflexión, los rankings globales pueden estar acentuando el dilema entre estandarización (en el senti-do de homogeneización) y diferenciación en la búsqueda de una alta reputación a nivel internacional. Parece claro que las universidades de rango mundial al entrar en la competencia global por la reputación están sufriendo una homogeneización de sus procesos, productos y resultados, concentrándose en aquellos aspectos mejor valorados por los rankings globales (investigación y citación, colaboración internacional, etc.) y en detrimento de otros parámetros (investigación básica, colaboración con la industria y el territorio, etc.). Por el contrario, las universidades que se quieren erigir en buques insignia (flagship) de sus respectivos países y regiones van a analizar sus fortalezas, encontrar sus diferencias y singularidades y potenciar los valores diferenciales para irse forjando una imagen de «marca» y acreditándose en su país, también a partir de los rankings.

NOTAS

1 ARWU emplea seis indicadores (entre paréntesis peso) para posicionar a las universidades: Alumni: antiguos alumnos que hayan ganado premios Nobel o Medallas Fields (10%); Award: profesores que hayan ganado premios Nobel o Medallas Fields (20%); HiCi: investigadores altamente citados en 21 áreas de conocimiento según categorías de Clarivate Analytics (antiguo Thomson Reuters) (20%); N&S: papers publicados en Nature and Science (20%); PUB: papers indexados en Science Citation Index-expanded y Social Science Citation Index (20%); PCP: resultados académicos per cápita (que depende del tamaño pero está basado en los anteriores indicadores) (10%).
2 Por ejemplo, muy recientemente el ARWU ha sacado en 2016 un ranking de universidades en el área de ciencias del deporte donde aparecen dieciséis universidades españolas en el siguiente orden: Universidades de Zaragoza, Granada, Politécnica de Madrid, Cádiz, Las Palmas de Gran Canaria, Castilla-La Mancha, Sevilla, País Vasco, Miguel Hernández de Elche, León, Pablo Olavide de Sevilla, La Coruña, Barcelona, Extremadura, Valencia y Vigo.
3 Como ejemplo de buenas prácticas se puede ver La Universidad de Zaragoza en los rankings en la siguiente dirección: https://www.unizar.es/rankings/la-universidad-de-zaragoza-en-los-rankings.

Selección de profesores y carrera universitaria

No cabe ninguna duda de que el prestigio, la calidad, el ser o no ser, en definitiva, de una universidad, reside, en un alto tanto por ciento, en lo que sea su claustro de profesores. De ahí la importancia de reflexionar sobre la forma de selección y contratación de los profesores universitarios, así como de su retención y promoción después, esto es, de la definición de sus carreras académicas.

Hace ya algunos años (era yo entonces vicerrector de profesorado de la Universidad Complutense) me preguntaron la opinión sobre el modo de selección de los profesores en la universidad española. Dije, entonces, que el sistema de acreditaciones de profesorado me parecía la prueba más evidente del fracaso de las universidades y del sistema universitario en algo tan crucial como la selección de su profesorado. Como todo queda en la red —en particular la entrevista mencionada se encuentra todavía en Youtube— en aras de la coherencia, no conviene desdecirse de aquello. Pero es que, además, sigo pensando lo mismo, incluso con más convicción.

Así pues, comencemos, a modo de titular, con esta aseveración: el sistema actual de acreditaciones de profesorado constituye una prueba fehaciente del fracaso de las universidades para la captación de profesorado. No discuto que la existencia de las acreditaciones sea o haya sido algo necesario por la experiencia previa de las universidades en sus políticas de selección, pero creo que ello no le quita un ápice de razón a la afirmación realizada. Y por supuesto, no se trata de una crítica a la actuación de la Agencia de Acreditación, que intenta cumplir su cometido lo mejor posible, sino del concepto mismo de ello. Intentaré explicar sucintamente a qué me refiero.

La necesidad de acreditación previa del profesorado es un fenómeno relativamente nuevo. Aparece en la Ley Orgánica de Universidades de 2001 para la figuras laborales y después en su modificación de 2007 (la LOMLOU) para las de funcionarios. Parece obvio que si el legislador impuso el requisito de una acreditación previa exigiendo un nivel mínimo es porque, a su juicio, consideraba que las universidades estaban incorporando personas sin los mismos y quería corregirlo. De ahí mi afirmación de que la exigencia de la acreditación supone, a nivel formal, el reconocimiento de la incapacidad de las universidades para escoger a sus profesores con absoluta libertad.

Se supone que cada universidad es la primera interesada en seleccionar a los mejores profesores según sus necesidades y perfiles, mediante los concursos públicos correspondientes. Máxime si uno cree en el principio constitucional de la autonomía universitaria. Y que si no lo hace así, ella misma se verá penalizada por los resultados (o mejor dicho por la ausencia de ellos) derivados de su elección. Este simple enunciado debería hacer inútil, por innecesaria, la existencia de las acreditaciones previas (teniendo en cuenta, naturalmente, que no estamos hablando de un campo desregulado, sino de profesionales con la máxima cualificación, doctores, con publicaciones contrastables, con experiencia acumulada, etc.). Si no es así, seguramente es porque hacer una elección u otra no suele tener graves repercusiones en las universidades. Probablemente aquí esté la raíz del problema. Como en otras muchas instancias, somos más dados a poner prerrequisitos, filtros ex-ante, que a explicar y analizar los resultados, las consecuencias ex-post. Operamos bajo un paradigma de desconfianza poniendo cautelas previas, más que permitir a las instituciones (y las personas) hacer apuestas y que expliquen después sus resultados.

Debo decir que el actual sistema ha tenido algún efecto positivo: contamos con unos estándares mínimos del profesorado universitario garantizados. También da tranquilidad a las universidades en el sentido de que no se han hecho grandes desmanes ya que han incorporado a alguien acreditado externamente. Sin embargo dudo de que contribuya a asegurar que las universidades escojan a los mejores (de hecho ningún sistema externo puede hacerlo, entre otras cosas porque el concepto de «mejor» depende de la función que se quiera optimizar). Y en contrapartida, esa seguridad, siempre en mi opinión, crea algunos efectos colaterales importantes que señalaré a continuación.

En primer lugar ha producido una excesiva estandarización de la carrera académica. Para ser profesor universitario uno debe tener tanto de investigación, tanto de docencia y unas gotitas de gestión. Nuestros jóvenes y profesores, están desde el comienzo pensando en estas combinaciones que allanen su futuras carreras, en ocasiones a costa de sacrificar investigaciones menos seguras, líneas novedosas, experiencias docentes innovadoras … Por supuesto que tener unos estándares definidos está bien, que supone una garantía frente a la arbitrariedad, pero siempre que no sea al precio de matar la brillantez individual.

En segundo lugar, está produciendo un retraso y una dificultad en la incorporación de jóvenes doctores. La primera figura posdoctoral que contempla nuestra legislación en el elenco de profesores universitarios es la de Profesor Ayudante Doctor, que ya requiere una acreditación previa. No es común, ni parece razonable, que un doctor recién titulado esté en condiciones de acceder a dicha acreditación (que exige ya algunas publicaciones, se supone que emanadas de la tesis doctoral pero que lleva tiempo cristalizar; así como una experiencia docente que, por otra parte, los estudiantes de doctorado tienen muy difícil adquirir). ¿A qué optan pues los recién doctores? Lo natural es algún tipo de contrato posdoctoral. Pero esta figura no existe formalmente en la LOMLOU. Muchas universidades estamos desarrollándola por nuestra cuenta, pero, a fortiori, desde la parcela de investigación, con las dificultades que ello conlleva, entre otras cosas para su participación en la docencia. En consecuencia, la incorporación a las plazas de Profesor Ayudante Doctor se produce habitualmente a los treinta y tantos años de edad y de hecho los últimos datos reflejan que la edad media de estos profesores a nivel nacional es de 39 años. Y estamos hablando de un contrato temporal con un sueldo que no llega a los 1.500 euros netos mensuales para personas con una altísima cualificación.

En tercer lugar, seguramente en contra de lo esperado y a falta de un estudio riguroso sobre ello, tengo la impresión de que ha producido una menor movilidad de los profesores entre nuestras universidades. Porque lo que era un requisito se ha transformado en un derecho. Si una agencia externa me certifica que cumplo los requisitos para pasar a la categoría X, automáticamente reclamaré, comprensiblemente, a mi institución que me lo reconozca. ¿Cómo es posible que mi propia universidad no reconozca lo que una agencia externa nacional ha certificado? Y si, además, esto no es un caso individual sino que da lugar a colectivos de acreditados en la misma situación, el resultado es previsible.

Por último, y seguramente lo más grave de todo, hace a nuestras universidades poco competitivas a nivel internacional. Si hay algo que caracteriza las universidades actuales es su internacionalización. El conocimiento, la investigación no tienen fronteras y el mundo universitario es global. El nivel de internacionalización es uno de los índices que se utilizan para medir la calidad de las universidades y la posición en los múltiples rankings que proliferan. ¿Cómo vamos a captar, utilizando las figuras que la ley contempla y que precisan todas de acreditaciones previas, a profesores de otros países en que desconozcan (y no entiendan) estos requisitos, sino, simple y llanamente de mostrar su currículo?

Naturalmente, las observaciones de los dos últimos párrafos tienen también que ver con la rigidez de nuestro sistema salarial, fijado a nivel nacional y que por tanto resta todo atractivo e incentivos a la movilidad interna (más allá del prestigio o las circunstancias personales) y por supuesto hace casi imposible la captación de profesores extranjeros en el mercado internacional. De no corregirse estas condiciones, podemos llegar a una situación estacionaria, de movilidad nula, en la que cada universidad acoja a sus doctorandos hasta su jubilación.

En definitiva, creo que debemos reflexionar sobre nuestros métodos de selección de profesorado. Mirando cómo lo hacen los países con quienes queremos compararnos. No se trata de volver al pasado, a aquellas oposiciones de múltiples ejercicios, cuyos resultados además no siempre obedecían a criterios académicos. Sino al contrario: hay que avanzar hacia la simplificación. En esta época de acceso a la información, los currículos, capacidades y trayectorias de cada uno son públicos y demuestran los conocimientos, habilidades y posibilidades de las personas mejor que uno o varios ejercicios enlatados que uno prepara concienzudamente. Creo que debemos caminar hacia un modelo mucho más flexible en su fase inicial de contratos no permanentes y mucho más estricto en los contratos permanentes, basados, como decía, en el historial previo de los candidatos y los intereses de las universidades. Desde luego, mientras el Boletín Oficial del Estado sea el portal de empleo de las universidades españolas aún nos quedará mucho trecho por recorrer.

La reflexión sobre la selección e incorporación de profesores no puede quedar al margen de cómo los retenemos, en su caso, después, esto es, de la carrera académica del profesorado universitario. Comenzaré señalando que el sistema actual presenta grandes distorsiones que generan mucha frustración. La LOMLOU establece dos figuras laborales no permanentes: Ayudante y Profesor Ayudante Doctor, una figura laboral permanente: Profesor Contratado Doctor, y dos figuras funcionariales: Profesor Titular de Universidad y Catedrático de Universidad. La secuencia se percibe ahora mismo como una gradación de la carrera universitaria, a pesar de que la figura de Profesor Contratado Doctor se ha presentado siempre como el «equivalente» laboral a Profesor Titular de Universidad. Pero esta equiparación no ha calado, ni en el imaginario colectivo, ni en los órganos acreditadores, que siguen teniendo baremos distintos para ambas figuras, de modo que hoy día se percibe, de modo general, al Titular de Universidad como un peldaño superior al Profesor Contratado Doctor.

Dejo al margen la figura de Ayudante, que la propia LOMLOU equipara a la del contratado pre-doctoral para realizar la tesis, por lo que raramente se usa, recurriendo, en su lugar, a los diferentes tipos de contratos pre-doctorales, FPI, FPU o convocatorias propias, dentro de los fondos de investigación. Para el resto de las figuras, según el último estudio de la fundación COTEC, las edades medias son: 39 años para PAD, 44 para PCD, 51 años para TU y 58 para catedrático. Varias preguntas surgen inmediatamente: a) ¿dónde están nuestros jóvenes? b) ¿es sensato tener a personas de extraordinaria cualificación (doctores, con estancias en el extranjero, numerosas publicaciones, etc.) en contratos temporales, con sueldos netos inferiores a los 1.500 euros mensuales, hasta los 40 años? c) ¿Pueden estas personas establecerse, formar familias, llevar una vida plena? d) ¿Puede así la universidad captar y retener a los mejores?

Defiendo que una situación laboral estable y dignamente retribuida no solo es éticamente deseable y obligado, sino que además ayuda al bienestar laboral, a la motivación de los trabajadores y con ello a la productividad y la calidad. Esto es aplicable, también, a la universidad. Por eso, creo que el gran desafío de nuestras universidades es cómo compaginar las legítimas expectativas de estabilidad y desarrollo de una carrera académica de los profesores, con la pulsión permanente —inherente a la universidad— de captar a y actualizarse, permanentemente, con los mejores.

No es un problema fácil. Cuando un joven inicia su recorrido laboral en una empresa, rara vez piensa que toda su carrera profesional se hará en ella o, ni siquiera, en una del mismo ramo. Previsiblemente irá saltando de unas a otras, al tiempo que mejora en su estatus profesional. Sin embargo, las personas que optan por la carrera universitaria, generalmente lo hacen con la idea de que toda su carrera transcurrirá en la universidad, quizás en otra, pero en muchos casos, incluso en la misma universidad. Esto se ha acuciado mucho debido a los problemas de movilidad que hemos señalado anteriormente. Al mismo tiempo, la universidad, al menos la universidad pública, tiene posibilidades muy limitadas para su crecimiento: en España el número de universidades públicas no ha crecido desde 1998 y teniendo en cuenta que la población entre 18 y 25 años va disminuyendo tampoco es previsible que las existentes puedan crecer en tamaño, salvo pequeñas fluctuaciones. Esto plantea que el número de profesores con vinculación permanentes se mantenga prácticamente estable en el tiempo, planteando problemas de sostenibilidad para la incorporación de los jóvenes. Independientemente de que ahora mismo el número de profesores permanentes de la universidad española esté infradotado y la actividad docente sea superior a la de nuestros países circundantes.

Pero al mismo tiempo es imprescindible mantener un flujo constante, para lo que hay que favorecer la movilidad: entre universidades, pero también entre la universidad y las empresas. Queremos que nuestros doctorandos vayan a otras universidades y tener posdoctorandos de cualquier parte del mundo. Y que tras su etapa posdoctoral puedan continuar su trayectoria en la universidad (la nuestra u otra, si es posible) o en la empresa, para lo que es preciso que ésta no sea ajena a la universidad y viceversa. Tenemos que evitar crear sistemas cerrados sin posibilidad de entradas o salidas.

Como ya he señalado antes, creo que hay que simplificar el esquema de figuras, caminando hacia una estructura con una etapa pre-tenure, con contratos laborales pre y posdoctorales de gran movilidad y duración limitada, y un segundo bloque de profesores permanentes (la parte estable de la plantilla) que se inicie con la tenure-track y en el que haya varios escalones significativos, tanto en obligaciones como en salario, que puedan recorrerse a velocidad variable según el rendimiento de las personas y las necesidades y objetivos de la institución. Por supuesto todo ello de manera transparente y en función del desempeño en docencia, investigación y gestión, no necesariamente en la misma proporción para todos.

Es, precisamente, en la incorporación a las figuras permanentes —y que, a mi juicio, no debería posponerse más allá de los 35 años—, donde las universidades deben hacer el gran esfuerzo de selección, mediante convocatorias internacionales y búsqueda de los candidatos más idóneos. En cada momento, la universidad, contando con la opinión de los departamentos correspondientes, deberá decidir si el puesto permanente que se ofrece lo es para estabilización de una persona joven o para la incorporación de un profesor o investigador más senior de otra institución. En este sentido, creo que la vieja dicotomía entre contratación laboral o funcionarial ha perdido vigencia, siempre que, como se decía, los puestos tengan las garantías de estabilidad exigibles. Lo que sí que creo que causa problemas es la coexistencia de ambas figuras, porque conduce, inevitablemente, a distintos regímenes jurídicos y percepciones diferentes de las mismas.

Como señalaba, necesitamos quitar rigidez en el sistema. Ni todos los profesores somos iguales, ni todas las disciplinas requieren el mismo tipo y número de profesorado, ni las necesidades de la universidad son siempre iguales. Todo ello en un entorno absolutamente cambiante, donde la propia universidad está sometida a un debate sobre su función y su futuro. Donde el acceso a la información y el conocimiento ya no está necesariamente en las aulas. Donde la enseñanza online puede modificar sustancialmente el rol del profesor. Donde la universidad tiene que encontrar su equilibrio entre la formación de los futuros profesionales y su función científica e investigadora de generación de conocimiento. Sin duda, un reto apasionante.

La heterogeneidad en el sistema universitario español

A diferencia de otros países de nuestro entorno, España optó en su momento por una definición homogénea de institución universitaria donde todas tenían las mismas funciones: docencia, investigación y transferencia. Se descartaron, entonces, modelos como el norteamericano que permite universidades eminentemente docentes —colleges— y otras estrictamente investigadoras y, entre ambos extremos, un abanico amplio de configuraciones mixtas.

Sin embargo, que la calificación jurídica de nuestras universidades sea homogénea, no garantiza que estas lo sean en la práctica. Y que nuestro sistema universitario sea o no homogéneo no es una cuestión neutral. Estamos en un contexto en que, en el ejercicio de la debida labor de supervisión y acreditación, las universidades son sometidas por las administraciones a un estricto análisis de su desempeño. A este escrutinio se ha añadido en los últimos años un creciente número de rankings nacionales e internacionales que, partiendo de indicadores de resultados, jerarquizan a las instituciones.

En este contexto es habitual la queja de los responsables del gobierno de las universidades de que esas evaluaciones, tanto las administrativas como las derivadas de los rankings, no tienen en cuenta adecuadamente la heterogeneidad de organizaciones con características estructurales y contextos muy diferentes, lo que convierte a las comparaciones y las evaluaciones en poco equitativas. Identificar y cuantificar esa heterogeneidad es el objetivo de este trabajo.

MEDICIÓN DE LA HETEROGENEIDAD EN EL SUE

1. Variables utilizadas

En los orígenes de la literatura en organización industrial se define un grupo estratégico como aquellos grupos de organizaciones competidoras en un sector que poseen características similares y que, por tanto, tienden a comportarse de modo similar desde un punto de vista estratégico (Hunt, 1972). Para que esta identificación de grupos tenga sentido en el SUE han de darse dos condiciones (a) que exista una heterogeneidad latente en el SUE y (b) que esa heterogeneidad responda a ciertos patrones comunes que permita las agrupaciones.

Cuadro 1. Variables utilizadas en la caracterización de los grupos estratégicos.

Fuente: Aldás et al. (2016)

La principal cuestión metodológica que ha de resolverse es la elección de las variables que han de utilizarse para la caracterización de las universidades. En este artículo se han tenido en cuenta los siguientes factores cuya operativización mediante indicadores aparece recogida en el cuadro 1, en el que se indican las fuentes utilizadas. Remitimos al trabajo de Aldás et al. (2016) para un mayor detalle operativo de los indicadores empleados.

— Características del entorno en el que opera la universidad y que tiene en cuenta aspectos tales como (a) el grado de desarrollo o la capacidad económica de la zona de influencia; (b) el tamaño de la población objetivo y (c) grado de rivalidad existente.

— Características de los inputs. Se han utilizado indicadores relacionados con (a) características de los estudiantes; (b) características del profesorado y (c) recursos financieros.

— Características de las organizaciones. La complejidad de una institución universitaria se refleja, en primer lugar, en (a) su tamaño medido como número de estudiantes; (b) el número de titulaciones y (c) la concentración en determinadas áreas de conocimiento de la oferta.

2. Metodología seguida en la determinación de los grupos estratégicos

El procedimiento seguido para la identificación y caracterización de los grupos estratégicos es una variante propia del procedimiento planteado por Sagarra et al. (2015a; 2015b), Mar (1989) o Mar y Mingers (2007).

Las universidades objeto de análisis son aquellas para las que el trabajo de Pérez y Aldás (2016) ha generado el sistema de indicadores y se corresponde con todas las universidades públicas, salvo las dos especiales (UIMP, UIA) y las quince universidades privadas de las que se dispone de datos suficientes. Por lo tanto, se basa en el 80% de universidades del sistema y el 94,6% del alumnado.

En el proceso de aplicación de esta metodología, como muestra la figura 1 se identificaron siete grupos. En la primera iteración (panel a) emergieron las universidades a distancia, en la segunda (panel b) las universidades privadas y en la tercera (panel c) cinco grupos diferenciados de universidades públicas presenciales.

Figura 1. Grupos estratégicos identificados en la aplicación sucesiva del análisis de conglomerados.

a) Paso 1. Universidades a distancia

 

b) Paso 2. Universidades privadas

 

c) Paso 3. Universidades públicas presenciales

Fuente: Elaboración propia a partir de http://hcr.stateofinnovation.com y arwu Ranking
Consultancy (www.shangairanking.com).

El cuadro 2 recoge, para facilitar el seguimiento de la descripción de los grupos, el listado de universidades que incluye cada uno de ellos, así como el nombre con el que los hemos etiquetado. La descripción de los mismos se basa en los valores medios de los quince indicadores en cada uno de los grupos estratégicos que se resumen en los distintos paneles del gráfico 1. Los siete grupos estratégicos identificados y sus características son los siguientes.

Cuadro 2. Grupos estratégicos identificados y universidades que los conforman

Grupo 1. Universidades a distancia. Este grupo está formado por universidades que, como se apreciaba en el panel a) de la figura 1, no solo son muy diferentes al resto del SUE, sino que también son muy diferentes entre sí. Sus principales características diferenciadoras emergen de su modalidad docente a distancia que se traduce en una ratio de alumnos por profesor muy superior al promedio del SUE. No solamente el valor relativo es alto, también es el absoluto; son universidades de un tamaño elevado como se observa en el indicador de alumnos por universidad, con una fuerte especialización en el posgrado, probablemente derivada más de la presencia en el grupo de UOC y UDIMA que de la propia UNED. Su alcance nacional, dada la modalidad docente, se traduce en una elevada población objetivo potencial.

Grupo 2. Universidades privadas. Al analizar este grupo es importante señalar que su agrupación en un grupo estratégico no emerge de su titularidad, sino de que, efectivamente, comparten características comunes suficientemente marcadas como para separarlas del resto. Esa heterogeneidad entre ellas que se aprecia en el panel b) de la figura 1 es menor que sus patrones comunes. Si nos fijamos en el panel b) del gráfico 1 y, recordando que el área sombreada (valor 100) se corresponde con el promedio de las universidades públicas presenciales, vemos inmediatamente una serie de características que las diferencian de aquellas: una mayor dotación de recursos económicos por profesor y alumno, una mayor especialización de sus enseñanzas en determinadas ramas, mayor presencia en provincias con elevada renta per cápita y una fuerte apuesta por la internacionalización y el posgrado, quizás su característica diferencial más importante. Su tamaño es mucho más reducido que el de las universidades públicas presenciales y el hecho de que hayan elegido provincias con una elevada población de 18 años, conlleva también que actúan en entornos de fuerte competencia (población de 18 años en relación al número de universidades en ese entorno).

Grupo 3. Universidades altamente especializadas. Formado por las universidades politécnicas radicadas en Madrid, Valencia y Cataluña y las universidades Pompeu Fabra y Carlos III, se caracterizan por una fuerte especialización en ramas de enseñanza connatural al perfil politécnico de algunas de sus componentes, pero también presente en el resto de componentes del grupo. Cuentan con los niveles más altos de alumnado extranjero del sistema y también con la mayor apuesta del SUE por los estudios de posgrado. El tamaño promedio de las universidades es medio, tanto en término de número de titulaciones como de estudiantes. Tienen acceso al mayor nivel de recursos de todo el SUE, tanto en término de presupuesto por estudiante como por profesor, a lo que contribuye también el estar ubicadas en provincias con un elevado PIB per cápita. Al contar con algunas universidades de reciente creación, la edad media de su profesorado es relativamente baja comparada con otros grupos, aunque superior al promedio de las universidades públicas presenciales. Captan al alumnado con mayor nota promedio del sistema e imparten su docencia en muy buenas condiciones en términos de número de estudiantes por profesor. Actúan en un entorno geográfico de fuerte competencia que es el precio a pagar por ubicarse en mercados con elevada población de 18 años y elevada renta per cápita.

Grupo 4. Grandes universidades metropolitanas. Actúan en el mismo entorno geográfico que el Grupo 3 y comparten muchas características con este grupo. Como muestra el panel d) del gráfico 1, actúan en el mismo entorno geográfico, es decir, la comunidad autónoma de Madrid y las áreas metropolitanas de Valencia y Barcelona. Al ser universidades de largo recorrido histórico, algunas con origen medieval, tienen muy condicionada su especialización, que es muy baja, debiendo cubrir la mayoría de áreas de conocimiento. Su principal característica distintiva es el tamaño, que es el mayor del sistema, tanto en términos de alumnos por universidad como de número de titulaciones. Su acceso a recursos económicos, aunque más bajo que el Grupo 3, es elevado en presupuesto por alumno y profesor, que también viene condicionado por la ya comentada ubicación en provincias con elevado pib per cápita. La edad media de su profesorado es la más alta del sistema y con el Grupo 3 comparte un porcentaje intermedio de profesor doctor y la red de contactos internacionales más fuerte del sistema. Captan un alumnado con elevadas notas de corte y un porcentaje significativamente alto de alumnado extranjero con una clara apuesta, también, por el posgrado. Al moverse en el mismo entorno que el Grupo 3, comparten la misma competencia intensa.

Grupo 5. Jóvenes universidades investigadoras. Estas universidades, de manera general, o bien pertenecen a la segunda oleada de universidades que se crearon en las comunidades de Madrid, Cataluña y Comunitat Valenciana, mayoritariamente en las provincias donde no está la capital de la comunidad si esta no es uniprovincial o, precisamente, están ubicadas en comunidades uniprovinciales. Al ser universidades más jóvenes, nacidas sin la restricción de la trayectoria histórica de las del Grupo 4, ni con la necesidad de cubrir ámbitos territoriales amplios, han elegido las ramas de enseñanzas en las que enfocarse y tienen una elevada concentración en determinadas ramas (la segunda más alta del sistema tras el Grupo 3). El tamaño de este grupo es el más reducido del sistema tanto en títulos como en número de alumnos. Han nacido más especializadas y con menor tamaño, por tanto. Su acceso a los recursos económicos viene marcado por un salto cuantitativo importante respecto a los dos grupos anteriores (3 y 4), que eran los más altos del sistema. El Grupo 5 marca el segundo escalón de nivel de recursos con valores medios, pero superiores al promedio de las públicas presenciales. La juventud de estas instituciones se nota en su profesorado, con el menor peso de profesor doctor y, junto al Grupo 7 que analizaremos después, la red de contactos internacionales de sus docentes menos densa. Probablemente con plantillas menos consolidadas y más flexibles, la ratio de alumnos por profesor equivalente a tiempo completo es la más alta del sistema. El entorno de competencia es de los menos intensos debido, por un lado, a que la población de 18 años en las provincias donde están ubicadas toma valores medios, pero, sobre todo, a que en muchos casos son la única universidad de esa provincia y en algunos casos de la comunidad autónoma. Esta escasa presión competitiva se traduce en notas de corte en el tercil inferior del sistema.

Grupo 6. Universidades regionales generalistas. En este grupo están un conjunto de universidades de larga tradición histórica como Salamanca (1218), Zaragoza (1474) o Santiago (1495), a las que acompañan universidades más recientes pero siempre con más de cuarenta años de trayectoria, como País Vasco (1968) o Córdoba y Málaga (1972), siendo el grupo con mayor edad media del sistema. La caracterización lleva, de manera natural, a su comparación con el Grupo 4, donde también había universidades de larga tradición pero que estaban concentradas en Madrid, Barcelona y Valencia. Y es cierto que algunos rasgos, como la escasa especialización en ramas y las estructuras de sus plantillas, les hace parecerse, pero otros aspectos, como el tamaño del mercado potencial y el acceso a los recursos financieros, les hace diferenciarse. Aunque hay universidades, como la del País Vasco, que ejercen su actividad en provincias con una renta per cápita notable, no es así para la mayoría del grupo, provocando que el indicador de PIB per cápita provincial sea el segundo más bajo del sue, a lo que se une que también es el segundo mercado potencial más bajo en términos de población de 18 años. Pese a ello, la presión competitiva no es excesiva, dado que en muchas provincias son la única universidad, existen comunidades uniprovinciales (Principado de Asturias) o multiprovinciales que han optado por un modelo de una sola universidad pública (País Vasco). Como comentábamos, el origen medieval o renacentista de muchas de las universidades conlleva una baja concentración en ramas de enseñanza (el índice de Gini es el más bajo del SUE), una elevada oferta de títulos (la mayor del SUE) y un tamaño medio elevado (el segundo del sistema); por lo tanto, son universidades en las que la complejidad de gestión de los estudios ha de ser alta. La edad media de las instituciones provoca también la existencia de plantillas consolidadas, lo que se traduce en la mayor edad promedio del sistema, pero también el mayor porcentaje de doctores y con una red internacional de contactos de los mismos extensa, como vemos, parecidas en este aspecto al Grupo 4. Una presión competitiva media se traduce en notas de corte también en los niveles intermedios del sistema, con un porcentaje de estudiantes de posgrado y de alumnado extranjero entre las más bajas del SUE, ya sea por decisión de especialización o condicionadas por las decisiones de política universitaria de esas comunidades autónomas.

Grupo 7. Universidades públicas docentes El último grupo identificado está formado por universidades que tienen un origen temporal relativamente reciente, excepción hecha de la Universidad de Valladolid (1346). Este grupo compartirá con el Grupo 5 algunos rasgos derivados de la juventud de sus integrantes (baja especialización o tamaño reducido) pero será el entorno, fundamentalmente el PIB per cápita más bajo del sistema y el menor mercado potencial del mismo, lo que condicionará las diferencias. Pese a esta última característica, la presión competitiva vuelve a ser escasa, pues en la mayoría de las provincias existe una única universidad, de hecho la ratio población de 18 años por universidad es la más alta del SUE. El PIB per cápita reducido se traduce, también, en los menores recursos por profesor y alumno del sistema. El perfil del alumnado es el que se ha detectado cuando la presión competitiva es limitada, las notas de admisión son las más bajas del SUE, como también lo son el porcentaje de extranjeros y de estudiantes de posgrado. Con fechas de creación intermedias entre las históricas y las más jóvenes, el perfil de edad de su profesorado también es intermedio entre los grupos 4 y 6. Este profesorado tiene la red de internacionalización menos densa del sistema e imparten su docencia en condiciones muy parecidas a las del Grupo 5, con la segunda mayor ratio de alumnos por profesor del SUE.

Gráfico 1. Valores medios en los indicadores de los grupos estratégicos.

Valor medio para cada indicador en las universidades públicas presenciales = 100

a) Grupo 1. Universidades a distancia

 

b) Grupo 2. Universidades privadas

c) Grupo 3. Universidades altamente especializadas 

d) Grupo 4. Grandes universidades metropolitanas

 

e) Grupo 5. Jóvenes universidades investigadoras

f) Grupo 6. Universidades regionales generalistas. Universidades públicas presenciales = 100

g) Grupo 7. Universidades públicas docentes

 

Descritos los grupos estratégicos en los que se concreta la heterogeneidad del SUE a partir de las distintas características de las universidades que lo conforman en su contexto, inputs y características organizativas, es importante precisar, tal y como se ilustra en la figura 2, que el peso en el sistema de todos los grupos no es análogo. El grupo de las universidades regionales generalistas es el más importante, ya se mida en términos de presupuesto, profesores y alumnos, seguido en importancia por las grandes universidades metropolitanas. Las universidades privadas, aunque con peso creciente, siguen teniendo un peso limitado en el sistema, al igual que ocurre con las de distancia, salvo en cantidad de alumnado que concentran, que es equiparable al de la mayoría de grupos.

Figura 2. Tamaño relativo de los grupos estratégicos del sistema universitario español.

 

CONCLUSIONES

En este artículo creemos haber mostrado con una base empírica razonablemente fundamentada, que la heterogeneidad en el sistema universitario español es notable.

Asumiendo esta premisa, las evaluaciones de desempeño de las universidades deberían tener en cuenta esta heterogeneidad en la medida en que no todas las instituciones cuentan con las mismas condiciones de partida. Los grupos estratégicos permiten entender mejor estas realidades y facilitarían el diseño de acciones de mejora eficaces o la realización de evaluaciones más equitativas.

Sobre esta base, las administraciones públicas podrían graduar sus incentivos para conseguir objetivos de distinto alcance, desde acercarse dentro de cada grupo hacia la frontera eficiente, reduciendo algunas barreras de movilidad, hasta incentivos para dar el salto a otros grupos. También podría reconsiderarse si un sistema con la heterogeneidad detectada debe contar con un único modelo legal de institución universitaria en cuyas funciones están necesariamente las tareas básicas de docencia, investigación y transferencia o, al contrario, tiene sentido la mudanza hacia un modelo más flexible donde la institución pueda elegir su carácter en función de su especialización y contexto.

El largo camino hacia la calidad. Algunas reflexiones sobre la Universidad española

INTRODUCCIÓN. DÓNDE NOS ENCONTRAMOS

Es de agradecer la oportunidad que nos brinda nuestro buen amigo Rafael Puyol de participar en este libro sobre la cuestión universitaria, en la que se nos pide que compartamos nuestra visión actual sobre la universidad española y los retos a los que se enfrenta en ese largo camino hacia una mejora permanente de la calidad. Y lo más importante aún, los cambios necesarios que deberíamos emprender para ello, muchos de los cuales ya se están desarrollando por varias de nuestras instituciones académicas en la medida que el marco normativo y la disposición de recursos suficientes lo permiten.

El pasado 7 de junio, en mi calidad de presidente de CRUE Universidades Españolas, comparecimos ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados para exponer, en nombre de nuestra asociación de universidades, nuestro diagnóstico de la situación actual del sistema universitario español, así como para esbozar las líneas básicas de nuestra visión del cambio necesario para el mismo ante el posible marco de un futuro gran «Pac-to de Estado Social y Político por la Educación» que, como es sabido, entre otros agentes y organizaciones también hemos venido solicitando. Por ello, pensamos sería bueno y oportuno que mi contribución en este texto se derivara esencialmente de los elementos centrales de mi intervención en la citada Comisión, que en buena medida nos permitimos reproducir por su interés.

Comenzaré de nuevo insistiendo en nuestro firme convencimiento de la vital importancia de la educación superior y la I+D+i universitaria para desarrollar no solo una economía más competitiva en la era de la sociedad del conocimiento, mediante el incremento del capital humano y tecnológico, sino también para lograr una sociedad más justa, con más opciones de empleo estable y cualificado, con mayor responsabilidad social, más calidad democrática, mayor conciencia medioambiental y con comportamientos más saludables. Afortunadamente, hoy podemos afirmar que la mayoría de la sociedad española, las empresas y administraciones y sus diferentes instituciones y organizaciones sociales, compartimos la importancia de nuestro sistema universitario para la sociedad española.

Es bien conocido que la estrategia Europa 2020 se propone lograr «un crecimiento inteligente, a través de inversiones más eficaces en educación, investigación e innovación, sostenible, gracias al impulso decidido a una economía baja en carbono, e integrador, que ponga el acento en la creación de empleo y la reducción de la pobreza». España está obligada con ella y debe progresar en la consecución de sus metas.

Pues bien, la estrategia Europa 2020 se centra en cinco ambiciosos objetivos en las áreas de empleo, innovación, educación, reducción de la pobreza y cambio climático/energía y, en todos ellos, la contribución de un buen funcionamiento del sistema universitario resulta imprescindible:

  1. En primer lugar, es fundamental para lograr empleo para el 75% de las personas de 20 a 64 años.
    2. Resulta vital para lograr el objetivo de alcanzar una inversión del 3% del PIB en I+D.
    3. Es imprescindible para detener el cambio climático y lograr la sostenibilidad energética, incrementando el uso de energías renovables y la eficiencia energética.
    4. Es ineludible para que se reduzcan las tasas de abandono escolar prematuro por debajo del 10% y para que al menos un 40% de las personas de 30 a 34 años de edad completen estudios de nivel terciario.
    5. Y también lo es para luchar eficazmente contra la pobreza y la exclusión social, pues la educación es el principal instrumento para la igualdad de oportunidades. La educación superior es el principal ascensor social, si existe esa igualdad de oportunidades.

Y debemos preguntarnos ¿cuán lejos está España de alcanzar esos objetivos?, y a continuación, ¿qué debe y qué puede hacer la universidad española para ayudar a lograrlos?

El Consejo de la Unión Europea emitió el 22 de mayo pasado un dictamen y tres recomendaciones sobre el avance del Programa Nacional de Reformas de 2017 de España. En el dictamen señalaba bastantes problemas relevantes para el sistema universitario español:

  • La baja empleabilidad comparativa de los titulados universitarios españoles.
  • La escasa movilidad de los estudiantes y del personal académico, lo limitado de las oportunidades de periodos de prácticas y la ausencia de incentivos.
  • La existencia de obstáculos a la cooperación de la universidad con las empresas en materia de educación o investigación.
  • La necesidad de impulsar un mayor fomento de la investigación y la innovación, a fin de aumentar la productividad y la competitividad del país.
  • El retroceso en los resultados en materia de innovación hasta situarse actualmente en un nivel inferior al de 2007, y el incremento del desfase con la media de la UE.
  • La coincidencia del bajo rendimiento en innovación con la disminución del gasto privado en I+D.
  • La inexistencia de una planificación plurianual sistemática de los presupuestos públicos para la I+D+i.
  • La falta de evaluación de la eficacia de los programas de apoyo a la I+D+i con vistas a mejorar su diseño y aplicación.
    La escasa cooperación entre los sectores público y privado y la deficiente movilidad de los investigadores entre el sector público y el sector privado.
  • La existencia de fuertes rigideces y deficiencias en el marco de gobernanza de la educación superior, la investigación y la innovación. Y falta de coordinación entre los diferentes niveles de la administración.

Y de las tres recomendaciones formuladas en el dictamen sobre España, dos de ellas hacen referencia al ámbito de las universidades:

  • Aumentar la pertinencia de la enseñanza superior para el mercado laboral.
  • Garantizar un nivel adecuado y sostenido de inversiones en investigación e innovación, y reforzar su gobernanza en todos los niveles de la Administración.

Ciertamente, es un diagnóstico que bien podemos compartir, como las recomendaciones, pero podemos añadir algunos elementos más que creemos de la máxima importancia, e insistir en que estaríamos encantados de cooperar con los poderes públicos, el sector empresarial y la sociedad para resolverlas. Es bien claro que la resolución de muchos de los problemas identificados no depende, al menos únicamente, de la voluntad de las universidades, ni están exclusivamente a su alcance.

Es esencial que compartamos un diagnóstico preciso sobre nuestra situación y que nos esforcemos en comprender bien los problemas y delimitar aquello que no lo es. Así, hemos visto cómo en los últimos años se han planteado a la opinión pública varios falsos problemas respecto a la universidad española y, dado que no aplicamos muchos recursos, creo que debemos dirigirnos a resolver lo esencial. Citaré dos ejemplos de falsos problemas:

  • No tenemos ni demasiadas universidades, ni demasiados universitarios. Cualquier análisis comparado de los datos de otros sistemas universitarios de calidad permiten sostener sin problemas esta afirmación. El tamaño del sistema universitario español, tanto desde la demanda como desde la oferta, es adecuado y no está sobredimensionado, y su actual estructura y amplitud resultan indispensables para que España pueda alcanzar el objetivo fijado por la Unión Europea de que el 40% de la población tenga estudios superiores para 2020.
  • Nuestra posición en los rankings no es sobresaliente, pero tras un análisis exhaustivo (Grau, 2015; Michavila, Martínez, Merhi, 2015), podemos concluir que «el sistema universitario español tiene un impacto total adecuado a su tamaño y recursos totales utilizados por el país». Debemos mejorar, pero nuestras limitaciones son objetivas.

Las universidades españolas no alcanzarán puestos de relevancia internacional mundial si no hay una apuesta decidida del país por ampliar su esfuerzo en I+D, con mayor esfuerzo de gasto público, pero —sobre todo— de gasto privado. La posición de las universidades en los rankings internacionales es un síntoma de la intensidad y la estabilidad del sector de la investigación y la innovación en cada país, y tiene bastante que ver con el nivel más reducido de recursos de que disponen, si se comparan, por ejemplo, sus presupuestos por alum-no con los que tienen la mayoría de las universidades que figuran en el TOP 150 de ARWU (Juliá, Pérez, Meliá, 2014).

Desde el asentamiento de la globalización y la economía del conocimiento, las prioridades de los países más competitivos se han dirigido decididamente hacia el crecimiento sostenido del esfuerzo del gasto público y privado en I+D+i.

A partir de 2008 y con la llegada de la crisis, España se ha separado de esa tendencia general, cambiando la pendiente de su curva de evolución a descendente, mientras que los mayores competidores han seguido priorizando la inversión en I+D+i incluso en momentos en los que se producía una recesión en sus economías.

En ese contexto recesivo, muchos países, precisamente como estrategia para la salida de la crisis, han redoblado la intensidad de los esfuerzos en I+D. Es el caso de Alemania, de los países nórdicos y de los países asiáticos más competitivos, como Corea, Japón o China.

España gasta en I+D un 1,22% de su PIB, cuando la media de los 28 miembros de la UE es del 1,94 % del PIB y la de la OCDE el 2,37%. Tan solo nos encontramos por delante de Polonia y Grecia en cuanto a gasto en I+D. A la vista de esta situación y de su realidad presupuestaria, ¿por qué razón nuestras universidades se podrían situar en los puestos de cabeza de los rankings internacionales de investigación?

La pregunta clave es pues: ¿qué va a hacer España para aproximarse a una inversión en I+D del 3% del PIB en el horizonte de 2020? Y sobre esta pregunta, la Administración y el mundo de la empresa tienen más capacidad de respuesta que las propias universidades.

Sin duda hay más factores: tampoco escalaremos posiciones en las clasificaciones internacionales si no logramos proporcionar a nuestras universidades una regulación más flexible y más respetuosa con su constitucionalmente declarada, y escasamente aplicada, autonomía universitaria. Necesitamos una nueva regulación, más bien des-regulación, en cuyo marco sea posible, entre otras muchas cosas, atraer el mejor talento y retribuirlo adecuadamente, para incentivarlo y retenerlo. Volveré sobre este tema más adelante.

Es en este punto donde debemos recordar el informe «University Autonomy in Europe III The Scorecard 2017», que acaba de publicar la Asociación Europea de Universidades. En dicho informe se analiza el grado de autonomía universitaria de 29 países europeos. España se sitúa en todos los campos valorados en un nivel medio bajo de autonomía, el penúltimo de los cuatro posibles.

En el diagnóstico de nuestra situación actual hay algunos problemas centrales que el dictamen de la Comisión Europea no recoge pero se señalan en el último informe de la Universidad Española en cifras (Pérez, Armenteros, 2017):

  1. Los precios públicos de nuestras enseñanzas universitarias están entre los más elevados de Europa, son los quintos más caros, tras Gran Bretaña, Irlanda, Holanda e Italia. Por otro lado, nuestro sistema de becas se sitúa entre los más débiles e insuficientes de los países de la OCDE, pues nuestro gasto en becas y ayudas al estudio es solo del 40% de la media. Nada puede justificar esta situación que atenta contra la igualdad de oportunidades y favorece la exclusión. Esta es la primera entre las prioridades presupuestarias a abordar con decisión, ahora que parece que la recuperación es un hecho.
  2. La crisis sigue completamente presente en las finanzas universitarias. La inversión de España en educación superior es inferior a la media de la Unión Europea y de la OCDE y, al contrario de lo acaecido en muchos de estos países desarrollados, el gasto público en educación superior en España se ha reducido un 17% entre 2010 y 2014, algo más de 1.000 millones de euros.
  3. El retroceso en la financiación de la investigación está alcanzando una situación de verdadera emergencia, con retrocesos del 47% de la financiación privada y del 21% en la de origen público, lo que sin duda repercutirá a medio y largo plazo en nuestro nivel de competitividad y de empleo.
  4. Las universidades han perdido mucho capital humano, más de 7.500 empleos, de los cuales 3.486 han sido de profesores y 4.068 del personal de administración y servicios. Es una pérdida muy grave, sobre todo porque no ha sido posible reponerla con captación de talento joven y de excelencia. Es un retroceso que no puede persistir ya que es incompatible con la propia idea de universidad.

Por ello, venimos solicitando desde hace años la urgente supresión de la llamada tasa de reposición, tanto para el personal docente e investigador como para el personal de administración y servicios. De lo contrario se continuará limitando la posibilidad de recuperación de esta pérdida de capital humano, algo necesario si se quiere sostener y más aún incrementar la competitividad de nuestro sistema universitario.

LOS RESULTADOS DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. UN PROCESO DE CONTINUA MEJORA

Es importante referirnos a los resultados para conocerlos y valorarlos adecuadamente, ya que es necesario enfatizar que, a pesar de esta importante reducción de recursos económicos y humanos, durante la crisis las universidades españolas han realizado un esfuerzo suplementario y han conseguido mejorar sus resultados:

  1. Desde 2009 hasta 2015 nuestras universidades han completado —con menos recursos— la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior y han mejorado el rendimiento académico un 23% en las universidades públicas y un 4% en las privadas.
  2. Han sido capaces de destinar 132 millones de euros anuales a paliar los efectos regresivos de la nueva política de
    becas y ayudas al estudio iniciada en 2012, desarrollando programas propios de ayudas a los estudiantes.
  3. Al contrario que las empresas y el conjunto del sistema, las universidades han sostenido su gasto universitario en I+D+i en el nivel de 2007, supliendo la caída de la financiación externa con cargo a recursos propios. Para ello han reducido sus gastos de personal un 6%, los corrientes un 15% y sus inversiones reales un 35%.
  4. En el ámbito de la producción científica, las universidades han mejorado sus resultados un 54% desde 2008 a 2014, y han incrementado un 6% su impacto, publicando casi el 55% en revistas del primer cuartil.
  5. Y lo más importante, nuestras universidades han seguido proporcionando al mercado laboral español personal de alta cualificación imprescindible para el desarrollo y la competitividad de nuestra economía y para la reducción relativa de su nivel de desempleo.

Son resultados destacables y no debemos infravalorarlos, las universidades han funcionado en condiciones difíciles, con menos recursos han mejorados sus resultados y su productividad. El actual gobierno de las universidades, tantas veces cuestionado y sin duda mejorable, ha permitido afrontar la situación con cohesión interna y logrando, al mismo tiempo, mejoras contrastadas de eficiencia y eficacia.

Pero sí, indudablemente, hay aspectos esenciales de nuestra actividad que deben presentar un balance más positivo. Todos ellos mejorarían con más rapidez si dispusiéramos de recursos adicionales, si se revirtieran —en todo o en parte— los recortes de recursos públicos y los descensos de las aportaciones privadas. Pero, en cualquier caso, la universidad española seguirá, como ha hecho durante los últimos años, en un proceso de mejora continua que no debe detenerse.

QUÉ NECESITAMOS MEJORAR. EL CAMBIO NECESARIO PARA UNA MEJOR CONTRIBUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD AL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD

Pero volvamos al diagnóstico de los problemas y centrémonos en los cambios que debemos impulsar. La empleabilidad está en relación con el nivel de formación de la población activa. En general, un empleado con educación superior tiene un nivel de desempleo que se sitúa entre la mitad o un tercio de los niveles de desempleo general de su país. También es así en España.

En 2014, la tasa de empleo de la población con estudios superiores era en España del 77%, frente al 82% de la OCDE. De esa información se deduce que la población con estudios superiores tiene dificultades diferenciales de empleabilidad en España con la del resto de países, en gran parte derivado de la enorme debilidad estructural del mercado de trabajo en nuestro país aunque también pueden existir problemas en el diseño curricular de los estudios.

Solo en España, Grecia, Portugal e Italia, la tasa de desempleo de los titulados con educación superior ha seguido avanzando en el periodo 2010 a 2014 (como para el resto de niveles educativos). En el resto de países de la OCDE la tasa de desempleo para niveles educación superior se ha mantenido estable o se ha reducido en ese mismo periodo.

Durante la crisis la formación superior de los egresados universitarios les ha permitido resistir mejor la enorme degradación del mercado de trabajo en nuestro país. A finales de 2015 algo más de la quinta parte de la población activa española estaba en paro (20,9%), mientras que el paro afectaba al 12,5% de esa misma población activa con estudios superiores. A pesar de ello, durante la crisis el empleo universitario creció, según un reciente informe del IVIE (Pérez, 2015).

El INE publicó a finales de 2015, por primera vez, la «Encuesta de Inserción Laboral de Titulados Universitarios», referida a los egresados en el curso 2009/2010, seguramente uno de los peores años para la empleabilidad de los egresados. Los resultados de dicho trabajo, respecto a la inserción laboral en 2014 de los egresados del curso 2009-2010, destacaban elementos de la máxima importancia a tener en cuenta en el análisis de la empleabilidad universitaria.

Debemos pues impulsar los siguientes cambios:

  1. Por un lado, debemos atender muy especialmente las evaluaciones que de inmediato se han de producir sobre el desempeño de los títulos de grado y perseguir una mayor adaptación de nuestros currículos a las necesidades sociales y del mercado de trabajo. En esa estrategia, las universidades y todo el sistema educativo deben proporcionar a sus egresados competencias y habilidades blandas efectivas. Es imprescindible que nuestros egresados encuentren con mayor facilidad su primer empleo de calidad.
    2. Por otra parte, debemos ampliar la proporción de los estudiantes que estudian un máster, actualmente un 10,4% de los que cursan un grado, mientras que en la Unión Europea superan el 20%.
    3. Además, debemos diseñar una estrategia reforzada para mejorar y ampliar nuestra internacionalización y nuestra capacidad de atracción de estudiantes internacionales, tanto de grado como de máster. Todo ello introduciendo cada vez más, como venimos haciendo, el inglés como lengua docente y aprovechando mucho más intensamente nuestra posición de referencia en los países de habla hispana.

En el campo de la I+D es imprescindible que la universidad española aborde cambios sustanciales.

Los avances en materia de innovación son, sin ninguna duda, el eslabón más débil de los resultados del sistema universitario español. Al contrario que en el terreno de la educación superior y de la producción científica, donde las universidades españolas presentan unos resultados relevantes en relación con el peso económico de nuestro país y el gasto en I+D+i que realiza, en el ámbito de la trasferencia de conocimiento y la innovación los resultados están muy alejados de los objetivos que se podrían alcanzar, incluso con nuestro actual nivel de inversión en I+D.

Es cierto que en esta situación influye de manera determinante las características estructurales de nuestro tejido productivo, con una enorme proporción de empresas pequeñas y miniempresas, y el comportamiento competitivo de nuestras compañías.

Las universidades españolas han realizado una intensa actividad en este terreno y casi han triplicado en el periodo 2008 a 2014 las patentes nacionales realizadas, sin embargo no han conseguido elevar sensiblemente sus ingresos por licencias y los resultados son todavía muy insuficientes. Por ello, es necesario impulsar una notable mejora en los comportamientos de transferencia de conocimiento e innovación de nuestras universidades, que han de buscar y encontrar, por todos los medios a su alcance, una interrelación más fructífera con el tejido productivo.

El Informe COTEC refleja cada año, desde 1996, la situación de la I+D+i en España. En la edición correspondiente a 2016 se identifican veinticuatro problemas del sistema español de innovación. Cinco de los diez problemas considerados como «muy importantes» atañen directamente a las universidades y debemos tenerlos muy en cuenta.

En definitiva, hemos de lograr que la totalidad de nuestra capacidad investigadora y de innovación se active, y que nuestra oferta de capacidades y de servicios sea mucho más accesible para las empresas y para la totalidad del tejido productivo. Esta es una asignatura pendiente de la economía española en general, pero también de la universidad española en particular.

Hay otras mejoras que no serán posibles sin cambios estructurales, y permítanme que me refiera finalmente, de forma breve, a la regulación y a la gobernanza.

Cambiar el sistema de elección de los rectores de las universidades públicas españolas se sigue identificando por algunos políticos, por una parte de los Consejos Sociales, por determinadas organizaciones empresariales y también por algunos expertos, como el factor determinante para lograr un avance significativo de los resultados y del estatus internacional de nuestras universidades públicas. En CRUE Universidades Españolas no tenemos interés en cuestionarlo, aunque sí en expresar que este es el final de un camino y no el principio, y que no vale cualquier tipo de cambio en la gobernanza. Tenemos ejemplos recientes, como las cajas de ahorro, donde esos cambios, que se parecen bastante a lo que algunos propugnan para las universidades, han traído problemas enormes al país.

Me refiero en primer lugar, a una parte sustancial de la gobernanza, al conjunto del marco normativo de aplicación que, hoy por hoy, impide resolver algunos de los siguientes ejemplos de disfunciones de las universidades públicas españolas, en relación con lo exigible a una universidad de primer nivel internacional. Con el actual marco regulatorio las universidades públicas españolas (el 86% del sistema) no pueden:

  • Seleccionar a los alumnos con plena libertad respecto a sus condiciones académicas.
  • Seleccionar a los profesores, investigadores y gestores con plena libertad, ofreciéndoles retribuciones acordes con su currículo, su reputación y su potencialidad profesional.
  • Retribuir de forma proporcional el mejor rendimiento docente e investigador de profesores e investigadores, e implementar retribuciones ligadas al rendimiento de los gestores.
  • Establecer estrategias institucionales para mantener un flujo continuo de renovación, con el objetivo de retener y disponer del mejor talento.
  • Movilizar con agilidad recursos docentes de investigación según las necesidades de impulso y apoyo a la actividad docente e investigadora.
  • Ofrecer a los investigadores no funcionarios y al personal contratado para apoyar la investigación unas condiciones laborales dignas, no necesariamente precarias y exclusivamente temporales, sino con cierta estabilidad y progreso profesional, ligadas a la consecución de recursos y a la evaluación permanente de su actividad.
  • Y para terminar, sugerimos disponer de la posibilidad de desarrollar la gestión de la actividad investigadora bajo el principio de confianza y de la obtención de resultados evaluables, ofreciendo a los investigadores un marco flexible para que decidan, por sí mismos, la utilización de los recursos necesarios para desarrollar sus investigaciones, y que permita erradicar la necesidad de dedicar un elevado porcentaje de su jornada laboral a tareas burocráticas.

Cambiar el marco normativo que posibilite resolver estas incapacidades, y unas cuantas más, con efectividad, resulta completamente imprescindible para liberar el potencial de mejora que indudablemente tienen las universidades públicas españolas y, al mismo tiempo, pone de manifiesto que los resultados obtenidos tienen algún mérito.

Y esto es previo y condición sine qua non para que un «buen rector», elegido o designado, como se prefiera, pueda lograr avances sustanciales en el rendimiento de las universidades.

Pero antes de abordar la elección o designación de rectores para nuestras universidades en una convocatoria abierta, don-de se puedan considerar desde un sistema de elección más o menos similar al actual o uno de designación similar al de algunos sistemas universitarios de otros países, donde este proceso recae sobre el consejo de gobierno y éste cuenta, además, con algunos miembros externos muy cualificados, con la suficiente experiencia en la dirección de universidades y de centros de investigación —un modelo que como opción podríamos compartir—, es imprescindible que la regulación permita a los rectores hacer algo, que se les conceda un suficiente grado de autonomía y libertad de acción, para que su dirección pueda impulsar cambios y obtenga buenos resultados.

El cambio imprescindible de este marco regulatorio sería todavía más productivo si a ese mayor campo de actuación para desarrollar buenas prácticas de gestión le añadiéramos el que la actual financiación de las universidades públicas se reorganizara atendiendo a la obtención de resultados docentes y de I+D+i.

Debemos compartir un diagnóstico, como apuntábamos al inicio de este texto, y comprender los problemas que debemos resolver, y también los que no lo son, e identificar quién tiene la responsabilidad de resolverlos: parlamento (estatal o autonómicos), gobierno (estatal o autonómicos), empresas, universidades, y trabajar con objetivos comunes, coordinados y buscando sinergias.

CRUE Universidades Españolas practica la transparencia de su actividad y resultados, y publica anualmente todos los datos relativos a su desempeño docente, de I+D+i y respecto a los recursos empleados. Estos informes los presentamos, año tras año, en público, estos dos últimos en la sede de la Biblioteca Nacional en Madrid.

Las universidades también se preocupan de la rendición de cuentas, como evidencian los sucesivos informes que sobre la «Contribución Socioeconómica de la Universidades» que, desde 2009 ha venido realizando el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE) para el conjunto del sistema, para diversos sistemas regionales, o para universidades concretas.

No estamos pues ni en la opacidad, ni en la falta de compromiso con nuestra sociedad, sino en todo lo contrario: transparencia, rendición de cuentas y compromiso con la contribución al progreso social. En ese camino, deberíamos todos, administraciones, agentes sociales y universidades, encontrar cauces y consensos para avanzar en beneficio del interés general de todos los españoles, y específicamente en el de los más jóvenes.

CONCLUSIÓN. LAS PROPUESTAS PARA EL CAMBIO

Termino recordando que las universidades españolas han expresado en diferentes ocasiones, la última de ellas en la comparecencia que tuvimos el pasado 7 de junio en la Comisión de Educación de las Cortes, su deseo y compromiso de ayudar y colaborar en lograr y desarrollar ese Pacto de Estado Social y Político por la Educación que nos permita avanzar en ese largo camino hacia la mejora continua y aumento de la calidad de nuestra actividad universitaria, para lo que, como conclusión, planteamos allí las siguientes propuestas:

  • Una mayor autonomía institucional desde la base de la transparencia y la rendición de cuentas, lo que supone una mayor desregulación, para que con ello se permita una mejor y más flexible contratación de personal. Esta propuesta conllevaría la necesaria eliminación de la tasa de reposición.
  • Un plan plurianual de financiación que atienda a sus necesidades y a los resultados logrados y alcance de objetivos. Un plan que permita una adecuada planificación estratégica a nuestras universidades, garantizando la debida suficiencia financiera para el desarrollo de su actividad, y que facilite en especial la necesaria captación y atracción de talento, que sin los recursos debidos resulta imposible.
  • Más y mejores becas para nuestros estudiantes, como elemento necesario para preservar la justicia social y una verdadera igualdad de oportunidades, ya que, como hemos señalado, son los estudios universitarios un verdadero ascensor social que contribuye tanto a la cohesión social como territorial.
  • La reducción de los precios públicos de grado y posgrado en la línea de lo que se viene produciendo en la mayor parte de países de la Europa continental.
  • El aumento de la inversión pública y privada en investigación, como sucede en otros entornos, recordando aquí que, en el periodo 2008-2014 se redujo en un 21% la inversión pública y nada menos que en un 47% la privada, cuando el objetivo para Europa tras la cumbre de Lisboa es que se alcance el 3% del PIB en investigación (1% público y 2% privado). Por el momento, en España, en su conjunto, tan solo alcanzamos el 1,22% del PIB.
  • Incentivar la transferencia, ya que el avance hacia una verdadera economía del conocimiento hace obligado que nuestra producción científica sea transferida y valorizada en nuestro tejido productivo. Necesitamos producir más patentes y realizar una mayor explotación de las mismas, que contribuya a una mejor transferencia del conocimiento producido y su puesta en valor en nuestra economía.
  • Una mayor internacionalización de la actividad universitaria, que debe venir de diferentes vías, tanto de una mayor movilidad internacional de profesores y estudiantes como de los programas de cooperación, siendo necesario incrementar la presencia de estudiantes extranjeros en nuestras aulas, tan-to en grado como en posgrado. Para ello, debemos continuar incrementando nuestra oferta de asignaturas en inglés, y reclamamos una política de Estado firmemente comprometida en este sentido que facilite los trámites y procedimiento para la admisión y estancia de estos estudiantes en nuestras universidades. En este sentido, resulta de especial interés el trabajo conjunto con nuestras embajadas en los diferentes países, especialmente en el área latinoamericana.
  • También proponemos el estudio de nuevas formas de gobierno en las universidades españolas. No habiendo fórmulas generales iguales para todas, sería bueno considerar otros sistemas, que desde fórmulas más o menos similares a la actual, consideren de forma opcional las que se vienen utilizando en otros sistemas universitarios. Esto permitiría una mejor valoración de los distintos sistemas de gobierno en el futuro.

REFERENCIAS

— COTEC (2016), Informe COTEC. Ed. Fundación COTEC para la innovación.
— Grau X. (2015), Rankings, impacto y sistemas universitarios. Monografías CRUE Universidades Españolas.
— Hernández J., Pérez J. A. (2016), La universidad española en cifras. Informe anual CRUE. Madrid.
— Juliá J. F., Pérez J. A., Meliá E. (2014), El cambio necesario de la universidad española, ante un nuevo escenario económico. Revista Interciencia vol 39, pp 1-9.
— Michavila F., Martínez J.M., Merhi R. (2015), Comparación internacional del sistema universitario español. Monografías CRUE Universidades Españolas.
— Pérez F. (2015), El reto de la empleabilidad de los titulados universitarios. Monografías CRUE 2015. Madrid.

Las fuentes de financiación de las universidades públicas españolas

Las universidades públicas europeas mantienen desde hace décadas los presupuestos públicos como principal fuente de financiación, si bien en los últimos años se ha producido una ligera intensificación de los recursos privados. Las universidades públicas inglesas son las que, en mayor medida, han dado cabida a la financiación privada mediante el establecimiento de unas matrículas de las enseñanzas oficiales que son más representativas de los costes de prestación de los servicios académicos.

La educación superior, a diferencia de los otros niveles educativos, no tiene carácter obligatorio, si bien las externalidades que provoca en el conjunto de la sociedad la presencia de personas con educación superior acreditan sobradamente que los poderes públicos habiliten importantes dotaciones presupuestarias para extender este nivel formativo al mayor número posible de personas. Por otra parte, la actividad investigadora de carácter básico implica asumir riesgos elevados que el empresariado, mayoritariamente, no está dispuesto a contraer, siendo precisa la presencia de recursos públicos para activar y sostener los centros donde desarrollar estas actividades. La aceptación que mayoritariamente hacen los gobiernos europeos (y prácticamente todos los desarrollados y altamente competitivos) de este paradigma de financiación para con la educación superior se instrumentaliza de manera diferenciada en lo concerniente al proceso seguido para determinar y asignar los fondos públicos a las universidades.

Es —sin embargo— evidente, la tendencia que mayoritariamente han seguido los gobiernos europeos en las últimas tres décadas para potenciar la autonomía universitaria en los ámbitos organizativos y financieros en un marco de transparencia y objetividad para la determinación de la financiación pública y desde el compromiso institucional de avanzar en la rendición de cuentas a la sociedad.

CAMBIOS EN LAS PRINCIPALES FUENTES DE FINANCIACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESPAÑOLAS

España, tras siglos de centralización y uniformidad, con la aprobación en el año 1983 de la Ley Orgánica de Universidades inicia un proceso de descentralización competencial de la educación superior que concluyó en 1995 con el traspaso de la Universidad de Islas Baleares al gobierno autonómico.

Las universidades públicas españolas, una vez completado el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (eees), presentan un acusado nivel de mimetismo en la estructura de su oferta de enseñanzas de grado que provoca una redundancia de determinadas titulaciones que año tras año genera un exceso de capacidad productiva. La implantación del máster oficial, en el esquema académico de 4 + 1, se ha realizado sin modificar los recursos docentes y con notables carencias de información que pudiera avalar la aprobación de muchos de los títulos que integran la extensa oferta que mayoritariamente registran nuestras universidades. En el ámbito de la oferta académica no resulta aventurado afirmar que los beneficios esperables de los organismos de coordinación y planificación —como son el Consejo de Universidades o las comunidades autónomas— han brillado por su ausencia.

Por el contrario, encontramos menos uniformidad al observar el nivel de desempeño funcional que vienen realizando las universidades públicas. Los datos disponibles en el informe La universidad española en cifras, elaborado por los autores de este artículo por encargo de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), permiten afirmar que el Sistema Universitario Público presenta diferencias notables en la intensificación de los perfiles funcionales —docencia e investigación— que caracterizan a sus instituciones, en los recursos —humanos y financieros— utilizados para sus respectivos desempeños y en los resultados alcanzados. Estos registros evidencian las diferencias institucionales tanto en años de crecimiento económico, 2002 a 2008, como en años de recesión económica, 2010 a 2015, en los que las políticas de austeridad fiscal han retrotraído el esfuerzo financiero público a niveles de principios del presente siglo.

Las cifras del cuadro 1 muestran la evolución que han seguido las diferentes partidas que integran los presupuestos liquidados de ingresos de las universidades públicas presenciales en los años 2002 a 2015, sobre las que queremos destacar las siguientes consideraciones:

  1. El esfuerzo financiero de la sociedad española para con las universidades públicas, expresado en porcentaje del producto interior bruto (PIB), es a finales del año 2015 (0,8195%) inferior al realizado en el año 2002 (0,8284%), habiendo alcanzado su mayor nivel de compromiso en el año 2008 (0,8976%). Esfuerzo financiero que se encuentra lejano de la referencia de equiparación de la OCDE del 1,1% del PIB, de recursos públicos aportados a la educación superior.
  2. No obstante, en el año 2015 se aprecia un cambio de tendencia en los registros financieros de las universidades públicas que han visto cómo sus ingresos abandonan la tendencia bajista que habían iniciado a principios de esta década. Los ingresos de operaciones no financieras aumentan un 3,03% en relación a la cifra liquidada en el año 2014, en tanto que el total de ingresos experimenta un aumento del 3,12%.
  3. El esfuerzo financiero público realizado por las comunidades autónomas (cc.aa.) —conceptos presupuestarios 450 más 750— se muestra a finales del año 2015 inferior

al realizado en el año 2002 (0,5371% y 0,5479% del PIB, respectivamente). El comportamiento registrado por la financiación procedente de las administraciones autonómicas ha sido claramente procíclico y el responsable tanto de aumentar como de disminuir la capacidad financiera de las universidades públicas, experimentando en la etapa de bonanza económica incrementos del 66,59%, mientras que en los años de recesión económica han registrado un decremento del 15,53%.

En el año 2015 se cambia la tendencia y se recupera la senda del crecimiento con aumentos superiores al 7% con relación a la cifra de esfuerzo público del año anterior. Con carácter general, puede afirmarse que la financiación pública al desempeño universitario ha tenido en España un comportamiento claramente procíclico, cuando se le debería dotar de mayor estabilidad respecto a las variaciones del ciclo económico.

  1. Los ingresos propios de las universidades públicas generados por el desempeño de las funciones docentes e investigadoras han sufrido mayores tasas de crecimiento que las mostradas por la financiación autonómica para el con-junto de los años considerados (70,13% frente al 41,87%). Este comportamiento ha permitido incrementar en 4,53 puntos la participación relativa de esta fuente de financiación, hasta alcanzar el 31,02% en la cifra total de los ingresos no financieros liquidados por las universidades públicas presenciales.
  2. La tendencia seguida por cada una de las dos fuentes de ingresos del desempeño funcional muestra en los años observados diferencias de intensidad. En la etapa de crecimiento económico (2002/2008), la financiación procedente de la actividad investigadora ha registrado aumentos superiores al 112% frente al 21,81% que contabilizaron los ingresos con origen en las matrículas de los alumnos. Por el contrario, en los años de presencia de la crisis económica —especialmente a partir de la aprobación del RDL 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, que modifica sustancialmente el procedimiento de fijación de los precios públicos de las enseñanzas oficiales— se produce un aumento destacado en los ingresos propios de la actividad docente

6. La cifra de endeudamiento con entidades financieras se ha situado en el año 2015 en el 54,22% de la cantidad de crédito formalizada en el año 2002, alcanzando solo el 1,28% del total de los ingresos liquidados en el año 2015. Sin embargo, a pesar del seguimiento que vienen realizando las autoridades fiscales del comportamiento del gasto de las universidades públicas, en el año 2015 un total de 18 universidades generaron déficits en sus operaciones no financieras por importe de 149 millones de euros que equivalen al 3,84% del total de sus ingresos no financieros.

En lo referente a los ingresos generados por la actividad formativa, resultado de la demanda de los alumnos matriculados y del precio por crédito académico. Considerando el nivel formativo equivalente a grado, la evolución muestra tasas de variación que oscilan entre los valores negativos del -38,03% de La Rioja y del -31,19% de Asturias y los positivos del 9,71% de Baleares y del 6,43% de Murcia, siendo la variación media del conjunto de las universidades públicas presenciales del -8,09%. El precio aplicado por crédito académico ha ido siendo en el transcurso de estos años cada vez más diferente en función de la experimentalidad de la enseñanza, la opción de la matrícula, la proximidad al valor mínimo o máximo de la horquilla que se establecía para cada curso académico y, finalmente, de la posición que cada comunidad autónoma ha seguido a partir de la modificación del rdl 4/2012. El resultado alcanzado se concreta en diferencias de precios para una misma titulación de grado que para la primera matrícula llegan a triplicarse en las universidades catalanas a los precios a pagar por los alumnos matriculados en las universidades andaluzas o gallegas.

Las cifras recogidas en el cuadro 2 referidas a la evolución de los ingresos liquidados por precios y tasas de las universidades públicas de las cc.aa. muestran acusadas diferencias. Negativas para Galicia, -3,98, y elevadas para Cataluña, con aumentos del 142,64% Los cambios registrados en los precios de las enseñanzas tienen incidencia en su participación en el total de los ingresos de las operaciones no financieras en los años 2002 a 2015, aunque, sin duda, la consecuencia más relevante de estos cambios excede del ámbito financiero y afecta al ámbito de la equidad social. Familias que, en función de su lugar de residencia, ven cómo tienen que destinar porcentajes diferentes de sus rentas para pagar unos mismos servicios académicos ofrecidos por instituciones que son todas públicas y sin que resulte posible aportar argumentos objetivos que justifiquen estas enormes diferencias de precios, como, por ejemplo, la calidad de más y mejores servicios docentes.

La inequidad se agranda al considerar que los precios universitarios se pagan con independencia del nivel de renta de la familia del alumno y, además, coincidiendo con una reducción considerable en la dotación económica de las ayudas complementarias al precio de la matrícula. Ambas actuaciones suponen un claro retroceso en la aplicación efectiva del principio de igualdad de oportunidades para el acceso y la permanencia en los estudios universitarios.

Consideramos que los aumentos de financiación a las universidades públicas no han de venir de la mano de las subidas lineales y generalizadas de los precios de los servicios docentes en su primera matrícula. La prioridad, tal y como se ha señalado en los informes elaborados por las diferentes Comisiones de Financiación (2007 y 2010), está en determinar una estructura de costes estándar por modalidad de enseñanza y fijar unos niveles de participación en su financiación proporcionales a la renta de las familias.

La otra fuente de financiación con origen en el desempeño de las actividades productivas de las universidades públicas responde a la evolución de los ingresos captados y/o contratados para la actividad investigadora. A diferencia de los ingresos de la actividad formativa, los ingresos de la investigación tienen carácter condicionado, no pudiendo la institución destinarlos a otra finalidad distinta a la que motiva su concesión o contratación.

En España, la principal fuente de financiación de la actividad investigadora tiene carácter público y anualmente se concreta en los presupuestos de las diferentes administraciones públicas, siendo el Plan Estatal de Investigación del Ministerio de Economía y Competitividad el más importante centro financiador de las ayudas y proyectos de investigación. En los años considerados 2002/2015, el 75,85% de la financiación destinada a la investigación procede de organismos públicos, siendo la Administración General del Estado la principal responsable de habilitar los créditos presupuestarios que pueden financiar la actividad investigadora desarrollada por los grupos y centros de investigación residentes en las universidades. La financiación con origen privado se concentra en la modalidad de investigación aplicada y servicios de consultoría que vienen a representar poco más del 24% del total de los ingresos captados para la investigación.

En ambos casos, financiador público o financiador privado, las universidades están sometidas a un grado de incertidumbre que le dificulta realizar una programación efectiva de los recursos con los que dar contenido a sus propios presupuestos. En el exterior, dependen de las dotaciones presupuestarias que anualmente se aprueben para acciones de investigación, así como de los planes de inversión que las empresas privadas programen para contratar servicios de investigación. En el interior, la incertidumbre se acrecienta al no poder las universidades públicas, es decir, los responsables institucionales, determinar el grado de compromiso que el personal docente e investigador va a contraer con la actividad investigadora, dado que el PDI decide de manera autónoma si concurre o no a las convocatorias de ayudas y/o proyectos de investigación que se convoquen por parte de organismos financiadores.

En este marco de indeterminación, la financiación procedente del desempeño investigador está sujeta a un doble frente de voluntades —externo e interno— sobre los que los responsables institucionales tienen escaso nivel de influencia, dando lugar a que la cifra de ingresos resulte dependiente de la coyuntura económica y a los intereses profesionales del PDI. Las cifras del cuadro 3 evidencian que solo el 44,6% del total del PDI y el 62% del PDI doctor reconocen haber realizado actividad investigadora en el año 2015. A nivel de comunidades autónomas, se puede apreciar cómo, con independencia de la fase del ciclo económico que consideremos, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Valencia, Galicia, Madrid y País Vasco presentan una considerable estabilidad y la participación de los ingresos de la investigación en el total de los ingresos de operaciones no financieras se sitúan en porcentajes superiores a los valores medios del sistema.

En estos distintos comportamientos está influyendo, entre otros factores, el perfil técnico-científico de las plantillas de cada universidad, la demografía de las diferentes plantillas universitarias, la tasa de participación del PDI en el desempeño investigador y el propio contexto socioeconómico donde está ubicada cada institución. En todo caso, es en el ámbito de la investigación donde las universidades públicas españolas deben y pueden aumentar la captación de financiación, al tiempo que han de diversificar sus agentes financiadores procurando una mayor presencia de la financiación privada y de la financiación procedente del extranjero. Para ello, es preciso, en el corto plazo, modificar los criterios que vienen aplicándose para la asignación de la financiación destinada a satisfacer los costes indirectos de la actividad investigadora (overhead), en tanto que, a medio plazo, es necesario concretar en el marco del modelo de financiación universitaria los instrumentos destinados a financiar los gastos estructurales del desempeño investigador que en la actualidad están dificultando, en determinados casos, incluso impidiendo, alcanzar el equilibrio financiero en los presupuestos universitarios.

La evolución que se recoge en el cuadro 5 registra los ingresos correspondientes a la financiación autonómica que se contabilizan en los conceptos presupuestarios 450 (transferencias corrientes de la administración autonómica) y 750 (transferencias de capital de la administración autonómica) de los presupuestos de las universidades públicas españolas, siendo destacable la uniformidad que masivamente muestra las tendencias que marcan la financiación autonómica, con aumentos en los años de expansión económica y retrocesos en los años de recesión. La diversidad se manifiesta al comparar la dependencia financiera que tienen las universidades públicas de los presupuestos autonómicos que ofrece una horquilla de variabilidad que supera los 24 puntos, según puede verse en los valores del indicador esfuerzo público sobre ingresos de operaciones no financieras. Complementariamente, se ha producido una caída de 1.063 millones de euros en los años 2008 y 2015, que solo parcialmente ha sido compensada con la financiación procedente de los aumentos de los precios de las enseñanzas universitarias (475 millones de euros). Sin embargo, parece que algo empieza a moverse en la financiación autonómica ya que en el año 2015 se han registrado cambios en las tendencias regresivas que mostraban la totalidad de las comunidades autónomas. Se observan aumentos netos por valor de 214,89 millones de euros en el esfuerzo financiero público realizado por el conjunto de las comunidades autónomas en relación con la cifra del año 2014.

Desde una posición exigible de eficiencia y equidad para con los recursos públicos, entendemos que es urgente modificar los procesos de asignación de financiación pública a las universidades públicas españolas en la línea de fijar dotaciones estructurales equiparables que objetivamente aumentarán en función de la actividad y de los resultados alcanzados por cada una de ellas.

El indicador financiero de esfuerzo público por alumno del cuadro 7 (450+750/alumnos de grado + máster + doctorado) muestra desde la perspectiva de la demanda académica las diferencias de financiación entre las comunidades autónomas con brechas superiores al 58% para los años registrados. Podemos ver cómo Madrid y Cataluña, que inicialmente presentaban niveles de esfuerzo financiero por encima de la media, han abandonado esta posición y han reducido las dotaciones de sus respectivos esfuerzos hasta situarse, en el caso de Madrid, en 17 puntos por debajo del valor de referencia en el año 2015. Otras cc.aa., como Baleares y Extremadura, no logran alcanzar un nivel de esfuerzo público por alumno equiparable a los valores medios, a pesar de la caída de alumnado que ha sufrido en estos años la Universidad de Extremadura.

Un segundo indicador de esfuerzo financiero nos viene dado al considerar como variable de referencia comparativa no el alumnado, sino el profesorado, expresado en equivalente a tiempo completo. En este caso, las diferencias se muestran menos intensas, aunque persisten a lo largo de los años. La ausencia de conexión entre los recursos financieros y las actividades funcionales que desarrollan las universidades públicas se reiteran al considerar el desempeño realizado por el PDI en las áreas de la docencia y de la investigación. Las cifras del cuadro 8, referidas al número de alumnos por PDI (etc) y a los ingresos de la investigación por PDI (etc), muestran diferentes grados de productividad por profesor que no necesariamente están relacionados con los niveles de esfuerzo público que se registran para el PDI de las diferentes cc.aa. Igualmente, estos dos indicadores muestran los perfiles más docentes o más investigadores que ofrecen el PDI de las universidades públicas. En suma, la financiación de las universidades públicas españolas está lejos de alcanzar niveles equiparables a los que muestran los sistemas universitarios europeos, tanto en lo concerniente a la financiación institucional como en lo que atañe a la financiación directa a los alumnos por la vía de las becas. Sin embargo, consideramos que la mejora de la financiación ha de ser fruto de una mayor actividad del PDI, de avances en la eficiencia académica y de una mayor diversificación e intensificación de las fuentes que reduzca la dependencia de los presupuestos públicos.

Cuadros 1-8. Fuentes de financiación de la universidades públicas (PDF)