La primera pregunta es inevitable: ¿Qué le parece todo lo que está sucediendo en Cataluña?
En Cataluña están pasando están pasando muchas cosas, y si nos ocupamos de ellas, no podemos hablar de educación. Yo creo que lo importante, en la situación en la que estamos, es que exista un consenso, que afortunadamente existe, en rechazar cualquier intento flagrantemente contrario a la Constitución, es decir, la supuesta consulta que sustentaría el supuesto derecho a decidir. A partir del acuerdo entre el Partido Popular y el Partido Socialista de no permitir ese desbordamiento constitucional, es evidente que la resolución de otros problemas, al margen de la condición más o menos real de cada uno de ellos, que por supuesto llevaría a un debate inacabable, es posible. Por lo que a Rajoy se refiere, ha estado abierto y dispuesto a hablar de todo lo que se pueda hablar dentro de la legalidad.
En materia de educación, el desencuentro entre ustedes y la Generalitat ha sido tremendo…
Nosotros hemos tenido una actitud muy dialogante. En lo que se refiere a lo que en Cataluña se ha tomado como el aspecto más problemático de la nueva ley educativa, que es el que establece un mecanismo supletorio de garantía para que quienes quieran recibir educación en la que el castellano sea la lengua vehicular, tengan una forma de hacerlo, ante los reiterados incumplimientos por parte de la Generalitat de las distintas sentencias que han ordenado que sea efectivo ese derecho, quiero recordar que en la fase final de elaboración de la LOMCE, teníamos un canal de diálogo abierto con la Generalitat, estábamos muy próximos a alcanzar un acuerdo en la fórmula y un equipo del ministerio estaba en Barcelona, discutiendo prácticamente las comas.
Pero la Generalitat nos dijo que no se podía llegar a un acuerdo, porque ellos ya lo habían alcanzado con Esquerra Republicana de Catalunya. Por lo tanto a nosotros, voluntad de diálogo no nos ha faltado, como no ha faltado en otras tantas áreas del gobierno, como Fomento, Hacienda o Empleo. En definitiva, yo creo que Cataluña recibe por parte del gobierno central exactamente el mismo trato, con la intención de resolver sus problemas, que se le da al resto de comunidades autónomas. La única línea roja es respetar la Constitución. Yo estoy absolutamente convencido de que el presidente del gobierno no se va mover un milímetro ante esa exigencia. Se habla de choque de trenes, que es una metáfora que me llama la atención: el choque de trenes se produce si uno de los dos no va por la vía adecuada. El choque de trenes lo tiene que evitar el que no va por la vía que tiene que ir, es decir, el que no ha respetado al guardagujas. En este caso el guardagujas es la Constitución.
«Pujol deja de ser honorable», ha titulado La Vanguardia uno de sus editoriales. ¿Le ha sorprendido el derrumbe de ese mito?
Ese es el reconocimiento formal de una realidad. Yo creo que Pujol, que más que un dirigente político ha sido un icono del autogobierno de Cataluña, ha dejado de ser honorable. Esto no solo ha hecho mucho daño al propio Pujol, a su familia o a su formación política, sino a todos, porque es un elemento que ahonda en el descrédito del comportamiento, de la honestidad de los hombres públicos y quienes estamos en el espacio público sacrificando muchas cosas y entre otras nuestra economía, la verdad es que nos sentimos particularmente ofendidos e irritados por comportamientos como este.
¿Qué cree que ha aportado usted como ministro de Educación (con el añadido, además, de la cultura y el deporte) en este momento de tan profundos cambios en la vida española?
Obviamente, no soy la persona más indicada para valorarlo. Yo puedo valorar cuáles son los objetivos que hemos perseguido y que aún estamos persiguiendo, pero veo que usted se apresura a enterrarnos más allá de lo que el calendario político exige.
Lo que ocurre es que este país, no se sabe muy bien por qué, cambia periódicamente la política de educación.
Eso no es muy exacto. En este país ha habido varias leyes educativas, pero leyes de fondo que hayan cambiado la arquitectura educativa en realidad no ha habido más que una, la LOGSE de 1990, porque la LOE del 2006 de alguna forma moderniza el planteamiento que hacía la LOGSE, pero no toca la arquitectura educativa. Todas las leyes que ha habido en el periodo democrático han sido de inspiración socialista.
El Partido Popular tuvo también la suya.
Es verdad que hubo una, la LOCE, que se cursó bajo la segunda legislatura de José María Aznar siendo ministra Pilar del Castillo, que era un cambio importante respecto a la ley entonces vigente, que aunque se aprobó y aunque formalmente llegó a entrar en vigor, materialmente nunca entró en vigor, porque lo primero que hizo el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero fue derogar el calendario de aplicación, hasta que se aprobó una nueva ley, la LOE, en mayo de 2006.
A la que sucede esta LOMCE de ahora…
Debo decir algo muy importante: la LOMCE es una modificación parcial de la LOE, no es una ley educativa ex novo, adanista, que se construya desde la nada. De hecho, los artículos de la LOE que se modifican por la LOMCE, no es que sean pocos, son más de sesenta, pero no derrumban toda la ley. Y tengo que decir otra cosa: durante el mandato de mi predecesor, Ángel Gabilondo, hubo un proceso largo y finalmente no fructífero, por alcanzar un pacto educativo que no llegó a cuajar. A ese intento de pacto que no cuajó, el PSOE había presentado una serie de iniciativas, más de cien, y de ellas, una buena parte están recogidas en la LOMCE. Por lo tanto, la LOMCE sigue, y es lógico que siga así, porque es una ley basada en la evidencia y en aquello que falla de nuestro sistema educativo para corregirlo, orientaciones que son de sentido común, que pueden ser compartidas por diferentes fuerzas políticas. Lo que ocurre es que, por razones que tienen que ver mucho más con la política que con la educación, el PSOE ha adoptado una actitud particularmente virulenta frente a la ley, y muy poco argumentada. Salvo tres o cuatro clichés, todavía sigo sin saber qué es lo que no le parece bien de la ley al PSOE.
Para llegar a conocer este mundo, usted ha tenido que echar mano de lo anterior. ¿Se ha sentido ayudado por la comunidad docente?
A mí no me gusta hablar en términos de comunidad docente, porque no tengo tan claro que sea una comunidad. Hay gremios, gentes que comparten orientaciones políticas de distinto signo, orientaciones sindicales, hay un movimiento profesional y asociativo y, sobre todo, cuando se habla de la comunidad educativa, lo que me parece más discutible es que tan a menudo se habla de ella como una única voz, lo que yo envidio, pero no corresponde a la realidad. Porque yo conozco lo que piensan algunos educadores, algunas asociaciones de educadores. Nosotros siempre hemos intentado, en tanto en cuanto es una reforma basada en la evidencia, obtener toda la evidencia posible, y parte de esa evidencia la tienen que proporcionar los protagonistas de la actividad educativa. Hemos hablado con muchos profesores, con muchos directores, prácticamente con todo el movimiento asociativo, con los partidos políticos.
Pero ello no ha rebajado las tasas de divorcio con algunos de esos grupos…
Yo, en esto, comparto la visión que expresa el que fuera el ministro socialista de Educación en Francia, Claude Alegre, que escribió un libro de memorias sobre su paso por el Ministerio de Educación titulado Vale la pena decir todas las verdades, en el que sostiene que en estos temas de la reforma educativa se puede intentar contentar a todo el mundo o se puede hacer lo que uno cree que debe hacer. Según él, hay que elegir entre agradar o hacer, y si decides hacer, tienes que pensar en favor de quién estás actuando. Yo decidí actuar, dice, y entendí que la reforma de un servicio público no es una reforma al servicio de quién esté llevando a cabo este servicio público sino al servicio de los destinatarios del mismo, es decir, los estudiantes. Uno puede agradar a unos a costa de contrariar a otros, o incluso puede renunciar totalmente a agradar y hacer aquello que, basándose en la evidencia, y no en prejuicios, cree que es mejor para la educación.
¿En que evidencia se han basado?
En el caso de la reforma que se plasma en la LOMCE, todos los cambios que la LOMCE trae consigo respecto a la legislación hasta entonces vigente, son cambios basados en las experiencias de países que han hecho reformas que han mejorado la educación, es decir, son cambios basados en esas evidencias. En cuanto a que no le gustan a todo el mundo, puedo citar a Maquiavelo, que en El príncipe dice que el reformador, el que tiene voluntad de hacer reformas, nunca va a recibir el aplauso de todos los que creen que tienen algo que perder con la reforma y solo tendrá un tibio apoyo de aquellos que quizá piensan que pueden beneficiarse de ella. En otras materias puede ser posible, pero en educación, hacer una reforma que le guste a todo el mundo equivale prácticamente a hacer una «no reforma».
Usted prefiere ser temido que amado, por seguir con Maquiavelo.
No, nadie prefiere ser temido que amado, pero es verdad que en la vida política hay que escoger, y yo ni siguiera sé si en general la antítesis que en la práctica se produce es entre ser amado y lo contrario.
Ante las manifestaciones de esa gente que venía aquí periódicamente, ya sabemos que usted no tiró la toalla nunca, ni siquiera en la ducha. Pero, ¿no ha sentido a lo largo de este tiempo algún momento de desánimo?
Una persona que no sienta un momento de desánimo es una persona que no tiene ánimo porque, evidentemente, ¿cómo no va a tener unas sacudidas emocionales ante las manifestaciones?
Hay un cierto nivel de crítica que cuesta encajar. Aunque en eso sí que hay un punto en el que te acostumbras y no te causa mayor mella. Máxime si uno cree en lo que está haciendo, lo cual no quiere decir que piense que todo lo está haciendo bien (porque yo creo que de media, durante todo un día, se cometen entre mil o dos mil errores, dependiendo del nivel de actividad que se tenga), y que eso tiene un sentido, responde a una convicción y conduce a un objetivo. Lo que debe ser muy malo es que llegue un momento en el que solo sigues por inercia y tú mismo no estás convencido de lo que estás haciendo. Yo, si viera llegar ese momento, tardaría un minuto, en ese caso sí, en tirar la toalla.
Lo que se ha hecho en educación es muy amplio, pero ¿qué valora el ministro especialmente de las diferentes reformas? ¿Qué es lo fundamental, lo innegociable, como diría la oposición, que sigue sin darle tregua?
Yo diría que lo que es innegociable básicamente en la reforma de la educación no universitaria es que el sistema tenga lo que hasta ahora no ha tenido, que es transparencia, objetividad y rendición de cuentas. Y eso, básicamente, pasa porque haya evaluación, que es lo que no ha habido. Además de eso, yo creo que orientar el sistema a reducir el que una proporción insoportablemente alta de estudiantes se desvanezca por falta de flexibilidad suficiente para acoger distintos intereses; mejorar la contribución de esa educación a la empleabilidad de nuestros jóvenes; dotar de más autonomía de los centros; reforzar el conocimiento de las materias instrumentales porque hoy, en definitiva, el aprendizaje a lo largo de la vida lo que necesita es que haya buenos cimientos sobre los que basar ese aprendizaje. Y mejorar el conocimiento de la primera lengua extranjera y también dotar de un cierto sentido integrado al proceso educativo. Es decir, que no solamente se trata de que sean buenos alumnos, sino de que sean buenos ciudadanos y buenas personas. Yo creo que todo eso no es que sea innegociable, sino que hay que procurar mantenerlo.
Y ahora que estamos con los jóvenes y ya que este número de Nueva Revistaestá dedicado a la educación y al empleo, ¿cómo puede contribuir la reforma educativa a corregir los grandes desajustes en el mercado laboral y a mejorar la empleabilidad de los jóvenes?
Ese es uno de los aspectos más importantes de la reforma en varios sentidos. El primero, en el de reducir el abandono escolar temprano. En una economía con capacidad de crear muchos puestos de trabajo que requerían muy poca especialización, básicamente en la construcción y en los servicios, ese abandono escolar era un mal dato, pero no tenía las consecuencias dramáticas que tiene en una situación económica en la que han desaparecido, y es razonable pensar que para siempre, ese tipo de puestos de trabajo se podían desempeñar con muy bajas competencias instrumentales, con una formación muy básica, muy elemental, que es la que proporciona la enseñanza obligatoria.
¿Eso se ha ido para no volver?
Sí. Se calcula que, en el año 2020, de todo el empleo existente en la Unión Europea, menos del 12% será desempeñado por gente que carezca de un determinado nivel de competencias. Claro que nosotros, justamente en un periodo en el que la inversión en educación se duplicó en términos nominales, entre el principio de la primera década de este siglo y su final, hemos tenido una tasa de abandono escolar temprano prácticamente inmodificada en torno al 30%, que alcanzó un pico del 32% en el año 2008. Eso se traduce de forma inmediata, una vez que empieza la crisis económica, en un nivel de desempleo juvenil superior al 50%, que es el nivel más alto de todas las economías europeas, recientemente superado por Grecia, por sus peculiares circunstancias.
Pero, además, dada la escasez de puestos de trabajo disponibles para personas sin unos mínimos de formación adecuada, esto lleva a que se esté creando un problema estructural en el mercado de trabajo que es gravísimo: hay gente que en un momento determinado deja de ser joven y, si no hemos puesto remedio posterior con formación de adultos y acciones formativas de otro tipo, en las que se está trabajando en colaboración con el Ministerio de Empleo y el Ministerio de Educación, lo que tenemos es una base de bajísima empleabilidad que socialmente resulta inmanejable, además del fracaso personal que supone para quien está en esta situación.
Llegamos a un asunto central, la Formación Profesional.
¿Qué produce el sistema educativo que da lugar a esta situación? Pues que hay una muy baja atracción hacia la Formación Profesional. Tenemos una tasa de matrícula en bachillerato, y tras el bachillerato, en la Universidad, que está por encima del objetivo europeo, y en cambio, tenemos una atracción de la Formación Profesional bajísima, fruto del descrédito de la Formación Profesional por un lado y del hecho de que ha habido en los últimos años una gran disponibilidad de empleos de baja cualificación, precisamente en relación con el boom de la construcción, que además daban lugar a salarios relativamente muy altos. Entonces esto se afronta en la ley educativa con unos itinerarios más flexibles a partir de tercero de la eso, a partir de los catorce y quince años, con la creación de una modalidad nueva de Formación Profesional, Formación Profesional Básica, que está orientada a reducir el abandono escolar temprano y a dotar de competencias profesionales de nivel 1 a los estudiantes que no tienen un pronóstico de poder completar la Educación Secundaria Obligatoria pero que, además, les da una transitabilidad hacia las bases de la Formación Profesional de grado medio y superior, cosa que antes no existía. Todo esto tiene que contribuir, en un espacio de tiempo relativamente corto, a reducir el abandono escolar temprano y, sobre todo a reducir la brecha entre el sistema educativo y el sistema de empleo que es altísima, la más alta de la Unión Europea.
¿Se debe reforzar más el papel y la responsabilidad de empresas, gremios y empleadores en la capacitación y formación de los estudiantes de Formación Profesional?
No solo se debe, se tiene. Ahí hemos hecho precisamente una reforma importante que ya está produciendo algunos resultados, como es regular la Formación Profesional conforme al sistema dual. Es decir, que una Formación Profesional en que una parte sustancial del tiempo de aprendizaje, en ciclos de tres años, que puede llegar hasta el 60%, es de formación en el centro de trabajo, en el que las empresas, con sus tutores, se responsabilizan de la parte más práctica de la formación y a su vez esta parte más práctica ocupa un espacio mayor en la formación. Este es el sistema de muchos países de la Europa central, básicamente de Alemania, de Austria, de Suiza, y es un sistema, como es el caso de Alemania, en el que se enrolan la mayor parte de los estudiantes.
La proporción entre quienes van a la Formación Profesional, que en Alemania hay de todos los casos, y quienes van a la formación académica convencional, el bachillerato, es de dos a uno a favor de la Formación Profesional. Evidentemente, en un país con una estructura industrial como es el caso de Alemania, y con un tipo de empresas como tiene Alemania, es un sistema más accesible, que lleva muchos años madurando, y sería totalmente ilusorio pensar que aquí nosotros podemos hacer lo mismo, y, sobre todo, que lo podemos hacer en poco tiempo. Pero yo creo que las experiencias se están haciendo, y en ese sentido el mayor compromiso de las empresas con la formación de los jóvenes es una operación que beneficia a los jóvenes y beneficia a las empresas. Hoy lo que las empresas valoran, más que nunca, a la hora de ofrecer puestos de trabajo, es justamente el que durante su proceso de estudio los jóvenes hayan tenido experiencias de trabajo. Y si es en la misma empresa, mucho mejor. Hay que decir que en los últimos cuatro años, especialmente en los dos últimos, se ha incrementado significativamente la proporción de alumnos que van hacia la Formación Profesional. De hecho, es la única enseñanza que está experimentando con gran diferencia crecimientos más fuertes en los últimos años.
¿Podrá España mantener una educación universitaria pública de calidad y competitiva a nivel internacional en un mercado laboral de salarios inferiores al que ofrecen otros países?
La cuestión de la financiación de la educación universitaria, que como todo el mundo sabe no forma parte de las enseñanzas obligatorias y por tanto no tiene per se la condición de gratuita, es una cuestión muy compleja que los países han abordado de formas muy distintas. Hay países que la han resuelto por la vía de una imposición personal muy alta, lo que les permite mantener una universidad pública gratuita de alta calidad (no hay que poner en cuestión la calidad), que es básicamente el modelo de Francia, Alemania y de los países nórdicos. Simplificando mucho, pues hay grandes diferencias entre ellos. La idea subyacente es que una buena formación se va a traducir en un empleo de alta calidad, y que ese empleo de alta calidad va a dar lugar a una capacidad tributaria del que ha recibido esa educación, con lo cual va a devolver con los impuestos lo que la sociedad ha apostado por él, pagándole la educación superior. Este modelo lleva consigo impuestos personales muy altos.
El segundo modelo es el que en Europa representa mejor que nadie el Reino Unido, y es un modelo en el que la financiación pública de la universidad es muy baja y la contribución del estudiante a su educación superior es muy alta. En cualquier universidad inglesa, la tasa máxima que permite el gobierno son 9.000 libras por curso, que quiere decir, salvo en las oscilaciones de cambio, cerca de 12.000 euros por curso, más de 1.000 euros por mes efectivo. Eso en realidad no cubre todo el coste, luego es verdad que las universidades generan recursos, sobre todo con contratos competitivos, su propia investigación, etc.
Y la forma de que la gente pueda ir a la universidad, la gente de pocos recursos, son los créditos contingentes, créditos que no se empiezan a devolver sino a partir del momento en el que el estudiante haya conseguido un trabajo con un salario mínimo de 24.000 libras, y que se va devolviendo en plazos muy dilatados y con intereses bajos. Ese es otro modelo.
Y el nuestro, ¿cuál es?
Entre el modelo de financiación en el que el estudiante paga una parte importante del coste y accede a préstamos y el modelo en el que el Estado se hace cargo y lo recupera vía impuestos, está el modelo como el de España, que no es gratuito y cubre una parte significativa del coste. Entonces, ¿qué es lo que sucede? Sucede que la mayor parte de la financiación de las universidades va a cargo de los presupuestos públicos, en este caso el presupuesto de las comunidades autónomas, y que la pequeña parte que paga el estudiante es ciega a sus condiciones de renta. Hace pocos días, La Vanguardia entrevistaba a un profesor de Harvard, que decía que la universidad pública gratuita o semigratuita le parecía un ataque frontal a la equidad, porque se utilizan los recursos del contribuyente para pagar una educación que no es obligatoria a quien se la puede pagar.
Yo creo que ese es un tema sobre el que tenemos que hacer un debate, y el debate no puede basarse en un criterio simplista, con propósitos fundamentalmente políticos, que utiliza el argumento de que subir las tasas, automáticamente supone un ataque a la equidad. Hay que verlo desde la perspectiva de acomodar las tasas a la situación económica del estudiante, de tal forma que quien tenga mejor situación pague más y quien tenga peor situación, no solo no pague nada, sino que reciba un dinero por estudiar. Es decir, el sistema de becas que tenemos ahora. Yo creo que el problema de la financiación de la universidad, en un país que cuenta aproximadamente con un millón y medio de estudiantes universitarios y tiene una tasa de acceso a la universidad que está ya por encima del objetivo de la Unión Europea, es forzosamente complicado. Pero hay que pensar en dos cosas: la equidad, que es el argumento esencial en el sentido de que el objetivo tiene que ser que un estudiante, por no disfrutar de una situación económica favorable, no pueda llegar a lo más alto que su talento le permita. Pero además de eso, hay que pensar que es muy difícil tener universidades excelentes si no están bien financiadas, y por tanto, hay que abrir nuevas posibilidades de financiación y hay que estimular e incentivar los resultados de la investigación en las universidades. Lo que la financiación pública tenga que aportar no tiene por qué estar ligado únicamente al número de estudiantes, sino que también puede tener en cuenta incentivos a los resultados.
¿Hay posibilidades, no digo inmediatas, de que consigamos que este país no esté a la cola en educación, según el Informe Pisa?
Yo pienso que del Informe Pisa se hacen lecturas a veces que no reflejan exactamente la realidad. Es verdad que España tiene una posición muy mediocre, y que además no ha mejorado en las sucesivas ediciones, pero el problema de España no es tanto la proporción de estudiantes que en el informe tienen resultados mediocres, que es muy parecida a la de la media, sino la escasísima proporción de estudiantes que tienen resultados excelentes. Ese es nuestro problema.
¿Qué nos pasa con la búsqueda de la excelencia?
El problema es que, como el sistema ha sido totalmente ciego a los resultados, hostil hacia cualquier elemento de evaluación externa, de evaluación objetiva, ha dado lugar a una falta de incentivos, y claro, el ser humano no tiene tendencia a ser excelente si nadie se lo va a reconocer, se lo va a apreciar, y sobre todo si nadie se lo va a valorar. No creo que nuestros estudiantes sean menos inteligentes que los finlandeses, o los de Singapur, o los de Corea del Norte, o los de Shanghái, lo que ocurre es que el sistema no le aporta incentivos para esforzarse y buscar la excelencia.
Pero de sistemas como el de Singapur o Corea algo deberíamos copiar, ¿no?
Más que algo. Esa es la línea de la LOMCE, y, en ese sentido, las evaluaciones externas y estandarizadas son elementos esenciales. En este país, la única evaluación con el sistema hasta ahora vigente, estandarizada aunque no homogénea, porque es distinta en cada una de las comunidades, es la prueba de selectividad, un examen que solo hacen los que van a la universidad, y que tiene lugar a la salida del sistema, solo para quienes van a seguir por el camino universitario. Es un diagnóstico parcial y por así decirlo post mórtem, que aprueba el 94%, por cierto. No puede ser que un chico o una chica llegue a los 18 años sin haber pasado una evaluación externa, porque, entre otras cosas, la vida que como adulto les va a tocar vivir va a estar llena de evaluaciones externas. Y el proceso educativo no se puede desconectar de la vida.
¿Hay menos gente en la universidad porque hay menos becas?
Esto lo ha dicho Comisiones Obreras y un sindicato de estudiantes, y es interesante, porque indica lo difícil que a veces resulta introducir pensamientos simples. La gente prefiere buscar explicaciones estrafalarias a explicaciones simples. El número de estudiantes ha descendido en total de la universidad pública y privada en los dos últimos cursos un 2,5% en el conjunto de las universidades y 3,3%, en las universidades públicas. En ese mismo periodo, el número de personas de 18 a 24 años, que son el público objetivo de la educación universitaria, ha descendido más del doble, el 6%. No se puede buscar una explicación que tenga más fuerza explicativa que el descenso de la población para decir sin ningún tipo de evidencia que lo soporte que eso es la consecuencia del aumento de las tasas, sobre todo porque resulta que las comunidades que han aumentado más las tasas, es donde menos ha disminuido la población universitaria. El intentar basar un debate de educación solo en prejuicios y en opiniones indemostrables, y en negarse a reconocer los hechos, yo creo que es lo que da lugar a un «no debate» tan pobre como el que tenemos en España.
La conversación sobre educación y empleo podría seguir, porque este despacho, vigilado desde una de sus paredes por la mirada escrutadora, aquilina, impaciente, de Miguel de Unamuno en un célebre cuadro del pintor Gutiérrez Solana, es la síntesis de una vieja, terrible, preocupación española. Pero en algún punto hay que detenerse, como decía Eugeni d’Ors cuando le reprochaban que no extendía su efusivo saludo al conjunto de su servidumbre. Y que escribió en Aprendizaje y heroísmo aquello tan brillante, tan necesario, de que «toda profesión es una aristocracia».
Algo, como el empleo derivado de la adecuada educación, a lo que hay que aspirar como una conquista irrenunciable para la inmensa mayoría. Porque ese es, sin duda, el camino que lleva a un futuro de horizontes certeros, de seguridades profesionales, de mejora y bienestar.
