Página 165 – Nueva Revista

Mi cesta

Tu cesta está vacía, pero puedes añadir alguna de nuestras revistas o suscripciones.

Ver productos

Educación universitaria y movilidad social en España

Artículo de José Manuel Pastor y Lorenzo Serrano, Catedráticos del Fundamentos del Análisis Económico (Universidad de Valencia). Investigadores del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas.

AVANCE

Desde mediados del siglo XX, la universidad viene siendo en España la palanca social por antonomasia, al facilitar el progreso económico de las clases menos favorecidas. El presente trabajo, realizado por José Manuel Pastor y Lorenzo Serrano, catedráticos de Fundamentos del Análisis Económico (Universidad de Valencia), analiza en qué medida la universidad sigue constituyendo actualmente un mecanismo eficaz de movilidad social. Y lo hacen con dos criterios: la empleabilidad y el salario. Según la OCDE, quienes tienen en España enseñanza secundaria postobligatoria ganan un 19% más que los que no la han completado, los graduados universitarios un 30% más y quienes ha hecho un máster o un doctorado un 68% más. Y las tasas de paro son claramente decrecientes con el nivel educativo, si bien se mueven en niveles muy elevados en comparación con los habituales en otros países. La educación universitaria continúa asociada a la obtención de salarios más elevados, mayor estabilidad laboral y menor riesgo de desempleo en España.

No obstante, la situación económica de la familia sigue influyendo en las opciones de los estudiantes. Así, completó la educación superior el 56,5% de los hijos de hogares con situación buena o muy buena durante la adolescencia; y el 38,4% cuyo hogar tenía una situación moderadamente buena, pero solo el 25,4% de familias en situación moderadamente mala y el 15,8% en situación mala o muy mala. También es un factor condicionante el nivel educativo de los progenitores. El porcentaje de hijos con estudios superiores alcanza el 82% cuando la madre tiene esa misma titulación y el 60,8% cuando tiene secundaria postobligatoria, mientras cae al 33,6% cuando declara un menor nivel educativo o al 23,6% cuando este no consta. En el caso del padre esas diferencias van del 75,2% al 23,1%. Influye, incluso, la ocupación del padre. Así, dos de cada tres hijos de gerentes, científicos, profesionales, técnicos y personal administrativo han completado estudios superiores, frente a uno de cada cuatro hijos de agricultor y uno de cada seis hijos de padre con ocupaciones elementales.

En suma, la universidad española sigue siendo un potente ascensor social, pero es necesario seguir trabajando para que el acceso a la universidad esté lo menos condicionado que sea posible por el origen socioeconómico.

ARTÍCULO COMPLETO

Las sociedades avanzadas atribuyen a las universidades tres misiones fundamentales: la formación de estudiantes, la investigación y la transferencia de resultados. La generación de conocimiento, su difusión y su transferencia al resto de la sociedad por parte de las universidades resultan indispensables para que las sociedades puedan hacer viables los avances económicos y sociales. Ningún agente o institución, en el ámbito público o en el privado, tiene una relevancia equiparable a la que tienen las universidades en esta etapa de desarrollo de la sociedad del conocimiento y, por esta razón, la contribución de las universidades a través del desempeño de sus tres misiones es condición necesaria para el éxito de un cambio económico de esas características. Las universidades en general y las públicas en particular, movidas por su afán de mejora de la transparencia y rendición de cuentas a la sociedad, han promovido la realización de estudios que han constatado las enormes contribuciones económicas y sociales de las universidades en sus respectivos territorios (Pastor et al., 2019). Una de las contribuciones sociales de las universidades destacada en alguno de estos estudios es su contribución a la igualdad de oportunidades, al facilitar el progreso económico y social de los individuos que parten de condiciones socioeconómicas menos favorables. De hecho, el acceso a la educación en general, y de modo muy especial a los estudios universitarios, fue una de las palancas básicas de la movilidad social durante el pasado siglo. Un periodo en el que la formación universitaria abrió la puerta de acceso a las clases profesionales cualquiera que fuera el origen social de los individuos.

La universidad, y más concretamente la universidad pública, pasó a considerarse el ascensor social por antonomasia dentro de una corriente de optimismo generalizado, basado en la idea de que la extensión de los estudios universitarios y el impulso de la provisión pública de educación podrían eliminar la mayor parte de las desigualdades sociales, abriendo el conjunto de oportunidades sociales a todas las capas de la población.

Sin embargo, en los últimos años, ese optimismo parece haberse enfriado considerablemente en España, dando paso a una preocupación creciente por las carencias de la universidad en términos de movilidad social en el presente estadio de desarrollo social y económico. Las últimas crisis económicas han contribuido a acrecentar ese cambio de percepción, con sus efectos en términos de universitarios que permanecen desempleados, deben emigrar para encontrar un puesto de trabajo adecuado o simplemente están ocupando puestos para los que no era necesario disponer de estudios superiores, situaciones que, además, resultan mucho más frecuentes en España que en otros países de nuestro entorno.

La inquietud sobre la vigencia del papel de ascensor social de la universidad no es exclusiva de España, sino que también tiene su respaldo en informes recientes a nivel internacional sobre desigualdad, movilidad social y acceso a la educación (OCDE 2018a, 2018b; Ludwinek et al. [Eurofound] 2017). Estos estudios apuntan a que, en la actualidad, la educación permitiría ascender a niveles menos elevados que en el pasado. Asimismo, esos mismos informes sitúan a España como un país con baja movilidad relativa entre generaciones, tanto en niveles de estudios como en tipos de ocupación.

Son varios los elementos a tener en cuenta a la hora de valorar el desempeño de la educación universitaria en términos de movilidad social, así como también son diversas las condiciones que han de darse para que la universidad continúe cumpliendo con su papel de ascensor social en el caso de España. En primer lugar, es necesario que la formación universitaria tenga efectos económicos positivos, mejorando la probabilidad de empleo, facilitando el acceso a buenas ocupaciones y aumentando la productividad del estudiante. Si los estudios universitarios no incrementasen la empleabilidad y el salario de los individuos, carecerían de capacidad potencial para generar movilidad social. En segundo lugar, es necesario que la educación universitaria sea suficientemente accesible a todas las capas sociales y que no resulte básicamente condicionada por el origen socioeconómico y familiar de las personas. Finalmente, el resultado final debería ser que la universidad impulsase el ascenso a opciones sociales superiores, aportando un plus frente a las personas de origen menos favorable que no acceden a ella y reduciendo la brecha frente a los individuos que ya parten de mejores condiciones socioeconómicas.

Los efectos positivos de la educación universitaria

La idea de la importancia del conocimiento y la educación como fuente de la mejora de las condiciones de vida de quienes los poseen es prácticamente tan vieja como la propia humanidad. De hecho, la cita de hace 2.400 años de Aristóteles, «la educación es un ornamento en la prosperidad y un refugio en la adversidad», refleja a la perfección el papel tan importante de la educación en el bienestar de las personas.

Desde un punto de vista más moderno, la teoría del capital humano contempla la educación como una inversión en la que los estudiantes y sus familias realizan sacrificios en el presente (en forma de todo tipo de gastos escolares y de tiempo y esfuerzo dedicados a la formación en vez de a otros usos alternativos) con el fin de conseguir beneficios esperados en el futuro que pueden ser económicos (mayor empleabilidad, mejores salarios o mejores carreras profesionales, etc.) o no económicos (mejora cultural, realización personal, mejora del estado de salud, etc.)[1]. Este enfoque es especialmente útil en el caso de los estudios universitarios en la medida en que, al carecer de carácter obligatorio, su realización es fruto de la elección voluntaria de los individuos que la tomarán valorando ese conjunto de costes y beneficios esperados, así como la probabilidad de completarlos con éxito.

La cuestión a considerar es si, en la actualidad y en España, la educación universitaria sigue teniendo efectos positivos para los estudiantes suficientemente intensos como para que puedan impulsar socialmente a los estudiantes con origen menos favorable. Para tratar de responder a esa cuestión vamos a centrarnos en analizar dos aspectos básicos del mercado de trabajo (salarios y paro), aunque los beneficios de los estudios universitarios también afectan positivamente a otros ámbitos relevantes del empleo (seguridad y estabilidad laboral, horarios, posibilidades de conciliación, teletrabajo, etc.).

El más reciente informe de la OCDE en materia educativa (Education at a Glance, OCDE 2022), confirma que el salario de la población de 25 a 64 años es claramente creciente con el nivel educativo (gráfico 1). En España, los individuos con enseñanza secundaria postobligatoria ganan un 19% más que los que no la han completado; los graduados universitarios un 30% más y quienes tienen un máster o un doctorado un 68% más. Esas diferencias salariales son muy parecidas a la media de la UE22 (-14%, 36%, 68%), aunque algo menores que la media de la OCDE (-17%, 44%, 88%). Por otra parte, la ventaja salarial relativa es menos intensa en el caso de los más jóvenes. Así, para la población de 25 a 34 años los salarios de los trabajadores con al menos un grado universitario son un 42% mayores que con secundaria postobligatoria, en comparación con el 61% para la población de 45 a 54 años. Pero se trata de un patrón por edades bastante general a nivel internacional (UE 22: 35% y 68%; OCDE: 39% y 75%) y coherente con el hecho de que los beneficios de la formación universitaria continúan apareciendo a lo largo de toda la vida laboral de los trabajadores y no solo en sus fases iniciales.

Gráfico 1. Ingresos relativos de adultos con educación terciaria, por nivel de educación terciaria (2020).

Trabajadores de 25 a 64 años a tiempo completo durante todo el año; en porcentaje; educación secundaria superior = 100

Fuente: OCDE (2022), (https://stat.link/c1dmx5)

Ese mismo informe indica que las tasas de paro son claramente decrecientes con el nivel educativo también para el caso español, aunque se mueven siempre en niveles muy elevados en comparación con lo que resulta habitual en otros países (gráfico 2). La ventaja asociada a tener estudios universitarios es notable, aunque la tasa del colectivo universitario sea inaceptablemente elevada en España (similar de hecho a la de estudios básicos a nivel internacional). Por otra parte, la ventaja relativa aportada por la formación universitaria como seguro frente al desempleo es mayor en el caso español (6 puntos frente a secundaria postobligatoria y 11 puntos frente a estudios básicos).

Gráfico 2. Tasas de desempleo de 25 a 64 años por nivel educativo alcanzado (2021). Porcentaje.

Fuente: OCDE (2022). (https://stat.link/s20tfc)

Pero los beneficios de la formación universitaria se extienden a otros ámbitos relevantes para el mercado de trabajo español. Por ejemplo, problemas como la temporalidad o tener un trabajo a jornada parcial por no encontrar a jornada completa son menos frecuentes para los universitarios que para cualquier otro colectivo, mientras que el porcentaje de ocupaciones cualificadas (Código Nacional de Ocupaciones, CNO 1-3; puestos directivos, científicos, técnicos y profesionales) en el empleo total es el más alto de todos en su caso. Los resultados de Pastor et al. (2019) indican que, una vez se controla por otras características personales como la edad, el sexo o la nacionalidad, los estudios universitarios en comparación con los básicos están asociados a 37 puntos porcentuales más de probabilidad de tener una ocupación cualificada; 8,4 más de tener un trabajo a jornada completa y 15,2 más de tener un contrato indefinido.

Algunos de esos efectos positivos pueden resultar algo más moderados que hace unas décadas o ser más modestos que en otros países y es asimismo cierto que, por otra parte, la inserción laboral y la carrera profesional de los titulados también se ve condicionada por otros aspectos distintos de la educación, como los que tienen que ver con las características personales, las redes sociales y familiares de relaciones o el entorno económico. Sin embargo, y a pesar de todos esos matices, la educación universitaria continúa asociada a la obtención de salarios más elevados, mayor estabilidad laboral y menor riesgo de desempleo en España.

El acceso a la educación universitaria

En relación con el acceso a la educación universitaria, los datos del último módulo de transmisión intergeneracional de la pobreza de la Encuesta de Condiciones de Vida, ECV, (2019) apuntan a la existencia de una influencia todavía grande del origen familiar en las opciones y decisiones educativas de los españoles. Así, cuando se relaciona el nivel de estudios actual de la población de 25 a 59 años con la situación económica del hogar a los 14 años, se observan diferencias muy notables en el acceso a la universidad y la finalización de ese tipo de estudios.

El cuadro 1 muestra esta influencia de la situación del hogar en el acceso a la universidad. Así, el 56,5% de los hijos de hogares con situación buena o muy buena durante la adolescencia completaron educación superior, algo que ocurre para el 38,4% cuyo hogar disfrutaba de una situación moderadamente buena, pero solo para el 25,4% de familias en situación moderadamente mala y el 15,8% en situación mala o muy mala. Desde otro punto de vista, estos dos colectivos con condiciones menos favorables en la adolescencia suponen el 25,2% de la población, pero solo el 13,9% de los titulados, mientras que el colectivo en mejor situación de origen supone el 31,8% de la población considerada y el 45,6% de los titulados.

Cuadro 1. Adultos entre 25 y 59 años según su nivel de formación y la situación económica del hogar cuando eran adolescentes (Porcentaje).

Atendiendo a otras variables familiares las diferencias más grandes en la ECV-2109 son las ligadas a la educación del padre y, especialmente, de la madre. En este último caso el porcentaje de hijos con estudios superiores alcanza el 82% cuando la madre tiene esa misma titulación y el 60,8% cuando tiene secundaria postobligatoria, mientras cae al 33,6% cuando declara un menor nivel educativo o al 23,6% cuando este no consta. En el caso del padre esas diferencias van del 75,2% al 23,1%. En el caso del tipo de ocupación del padre, dos de cada tres hijos de gerentes, científicos, profesionales, técnicos y personal administrativo han completado estudios superiores (con un máximo del 77,4% en el caso de padres profesionales científicos e intelectuales), frente a uno de cada cuatro hijos de agricultor y uno de cada seis hijos de padre con ocupaciones elementales. En el resto de las ocupaciones los porcentajes oscilan alrededor del 36%-39%.

En Pastor et al. (2019) se lleva a cabo un análisis más completo de la probabilidad de completar estudios universitarios a partir de datos del Censo de Población, considerando a la vez la influencia de diversos factores: características personales del individuo como el sexo o su situación laboral; características del hogar como la riqueza familiar, la situación profesional de los padres, su nivel de estudios y el tipo de ocupación, el número de hermanos y cuántos son mayores o menores que el individuo de referencia; características del entorno. El panel a) del gráfico 3 muestra la influencia positiva del nivel de estudios de los padres, en especial de la madre, en la probabilidad de completar estudios universitarios por parte de los hijos (tener madres universitarias aumenta la probabilidad en 17 puntos respecto de tener una madre sin estudios y 13,5 puntos si es el padre). Respecto del estatus profesional de los progenitores, el panel b) muestra que tener madre/padre empresario, autónomo o asalariado con contrato indefinido favorece la consecución del nivel de estudios universitarios frente a tener padres con contrato temporal.

Gráfico 3. Efectos en la probabilidad de completar estudios universitarios. (porcentaje)

Nota: En el panel a) el grupo de referencia son los analfabetos y sin estudios; en el panel b) el grupo de referencia son los asalariados con contrato temporal; en el panel c) el grupo de referencia para las ocupaciones son los no cualificados, y para los sectores de actividad la construcción; en el panel d) los grupos de referencia son, la mujer en la variable sexo, no poseer ningún ítem de riqueza en la variable riqueza, vivir en un municipio de 20.000 habitantes o menos en tamaño del municipio, y ser parado en la variable relación con la actividad.

Respecto de la influencia del tipo de ocupación y el sector de actividad donde desempeñan su labor profesional los padres (panel c), los resultados de este estudio muestran que los tipos de ocupación más cualificados desempeñados por los padres influyen positivamente en la probabilidad de completar estudios universitarios por parte de los hijos. Concretamente, los hijos cuyos padres desempeñan ocupaciones altamente cualificadas tienen 25 puntos más de probabilidad de alcanzar estudios. Asimismo, tener padres ocupados en el sector de educación, sanidad o en finanzas aumenta la probabilidad de completar estudios universitarios en más de 15 puntos porcentuales y en 8,2 puntos si lo están en las administraciones públicas (AA. PP.). Finalmente, Pastor et al. (2019) encuentran que provenir de una familia con recursos aumenta la probabilidad de completar estudios universitarios en 3,1 puntos y residir en municipios grandes la aumenta 1,7 puntos. Con todo, la variable más importante es el sexo, pues ser mujer reduce la probabilidad de finalizar estudios universitarios en 11 puntos porcentuales respecto de ser hombre.

En definitiva, el origen social y familiar sigue condicionando de forma sustancial la opción por la educación superior en España. Por otra parte, hay que notar que una parte relevante de los jóvenes con origen menos favorable sí accede a la universidad y sí se sube al ascensor social que esta representa.

La movilidad social y el nivel de estudios

En última instancia, que la educación universitaria en general esté asociada a efectos positivos en el mercado laboral y que las personas de origen social menos favorable accedan de forma creciente a las universidades son condiciones necesarias, pero no suficientes para que exista una contribución significativa a la movilidad social. Los efectos positivos de la educación podrían ser menos intensos para esos colectivos, el fracaso educativo más acusado o los estudios estar más concentrados en áreas o grados menos efectivos en términos de abrir la puerta a carreras laborales y profesionales de mayor calidad.

Los datos de los módulos de transmisión intergeneracional de la pobreza de la Encuesta de Condiciones de Vida, que ofrecen información sobre la situación familiar y económica de los individuos cuando tenían 14 años, permiten analizar directamente la movilidad social, comparando el origen familiar de partida con la situación personal posterior y mostrando la influencia en esa transición del nivel de estudios completado por el individuo. El gráfico 4 muestra los resultados de un ejercicio de ese tipo para el caso español realizado a partir de los microdatos de la ECV-2011 (Pastor et al. 2019).

Ese análisis clasifica a la población de 25 a 40 años en tres categorías sociales (baja, media o alta) en función de la capacidad económica del hogar a los 14 años y el tipo de ocupación de los progenitores. Los resultados muestran con claridad que la realización de estudios superiores ha presentado en España un claro impacto positivo en términos de movilidad social, aunque no consiga eliminar por completo la ventaja asociada al origen familiar. Como puede observarse, a igualdad de nivel de estudios completados la situación final es más favorable para quienes partían de una mejor posición familiar. Así, en el caso de personas con estudios superiores el porcentaje que acaba en el estrato social alto es mayor cuando el origen ya era alto (72,8%) en vez de bajo (62,8%). Sin embargo, esa brecha existe cualquiera que sea el nivel de estudios de la persona y, de hecho, alcanza su menor valor tanto en términos absolutos como relativos para la población con estudios superiores (por ejemplo, con estudios básicos la brecha es entre el 25,9% y el 12,3%).

Gráfico 4. Análisis de movilidad ascendente. Porcentaje de población en estrato social alto según estrato social de origen y nivel de estudios. Población de 25 a 40 años. España. 2011

Es particularmente interesante notar otros tres rasgos. En primer lugar, el gran salto en el acceso al estrato alto está particularmente asociado a los estudios universitarios para cualquier origen social. Los estudios de secundaria postobligatoria suponen un salto positivo respecto a los obligatorios, pero mucho más moderado. En segundo lugar, el impacto de la educación es mayor cuanto menos favorable es el origen social. Finalmente, los individuos de origen menos favorable con estudios superiores alcanzan el estrato alto con mucha mayor probabilidad (62,8%) que los que parten de un origen alto y carecen de ellos (41,3% con secundaria postobligatoria, 25,9% con estudios básicos).

Reflexiones finales

A partir de la discusión anterior, cabe concluir que la universidad sigue constituyendo un potente mecanismo de movilidad social con capacidad para impulsar el ascenso de los jóvenes que parten con condiciones socioeconómicas menos favorables de origen, abriéndoles mejores opciones vitales. Otra cuestión es que su potencia sea menor que en el pasado o más débil que en otros países. En ese sentido, también hay que tener presente que es difícil que el impacto de una titulación universitaria pueda ser el mismo en la actualidad que a mediados del siglo pasado, cuando los titulados eran muy escasos en nuestro país y la transformación de la estructura de ocupaciones ligada al desarrollo económico estaba en sus inicios.

En cualquier caso, el momento actual se caracteriza por una serie de transformaciones estructurales que, como la digitalización o el envejecimiento, condicionarán la efectividad de la universidad para contribuir a la movilidad social.

La digitalización y la profunda transformación de las competencias que conlleva podría abrir una brecha aún más grande entre quienes tengan formación superior (con acceso a ocupaciones menos expuestas a los riesgos de la automatización y más empleables en las nuevas ocupaciones que van a crearse) respecto al resto de población (en particular en comparación con los que carezcan de formación postobligatoria). Esto reforzará la necesidad de la universidad como agente de movilidad social.

Por otra parte, adaptarse a la digitalización impondrá la necesidad de cambios en la propia actividad de las universidades. Su papel como ascensor social puede ser aún más importante, pero solo si ella misma se adapta. En este sentido hay que considerar que la adaptación y creación de nuevos grados es necesaria, pero puede conllevar riesgos para la movilidad en la medida que los estudiantes de diferente origen social opten por titulaciones con altos o bajos efectos en la inserción laboral, como así parece suceder en buena medida. En este sentido, el papel de los orientadores en las etapas preuniversitarias es fundamental, no solo porque su efecto sobre la motivación de los estudiantes está demostrado, sino también a la hora de complementar la información disponible de aquellos estudiantes con menor y peor información en el ámbito familiar.

El envejecimiento de la población y la próxima jubilación de las cohortes más numerosas de la historia de España son otros factores que cambiarán radicalmente el panorama laboral, ampliando de modo sustancial las oportunidades laborales de los más jóvenes, en muchos casos en ocupaciones que requieren titulación universitaria. Las dificultades que se perciben ya en diversos sectores de nuestra economía para cubrir las vacantes son un primer síntoma de esa tendencia.

En definitiva, la universidad española sigue siendo un potente ascensor social, pero eso no implica que no requiera un adecuado mantenimiento para mantener su eficacia. Es necesario seguir trabajando para que su formación sea de calidad y ofrezca buenas competencias a sus titulados en un mercado de trabajo cambiante (mejorando su inserción laboral y su futuro profesional) y para que el acceso a la universidad (y a los diferentes tipos de titulación) esté lo menos condicionado posible por el origen socioeconómico. El papel de la universidad en esos ámbitos es fundamental, pero también lo es el de las administraciones públicas, el sistema educativo en los niveles de enseñanza previos a la universidad y, finalmente, los estudiantes y sus familias, que son, en última instancia, quienes deciden seguir estudiando o no, el tipo de estudios a realizar y el grado de esfuerzo académico aplicado.

NOTAS

[1] Véase Pastor et al. (2019).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Eurofound (2017), Social mobility in the EU, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 82 pp. https://www.eurofound.europa.eu/publications/report/2017/social-mobility-in-the-eu

OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) (2018a), A Broken Social Elevator?: How to Promote Social Mobility, París: OECD Publishing, 351 pp. https://doi.org/10.1787/9789264301085-en

OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) (2018b), Equity in Education: Breaking down barriers to social mobility, París: OECD Publishing, 192 pp. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en

OECD (2022), Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3197152b-en.

Pastor, J.M. (dir.), J. Aldás-Manzano, F.J. Goerlich, P. J. Pérez, L. Serrano, A. Catalán, Á. Soler, I. Zaera y S. Mollá (2019), La contribución socioeconómica del sistema universitario español: Informe SUE 2018, Madrid: CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas): Conferencia de Consejos Sociales. https://www.crue.org/publicacion/informe-sue-ivie-2019-desglose/

Ránquines internacionales y prestigio

Artículo de Francesc Xavier Grau Vidal, Catedrático de Mecánica de fluidos de la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona)

AVANCE

Los tres ránquines internacionales más reconocidos son Academic Ranking of World Universities (ARWU o Shanghái), Times Higher Education World Universities Ranking (THE) y QS World Universities Rankings (QS). Como conjunto representativo de buenas universidades investigadoras europeas, y de un tamaño que permite un análisis detallado, es adecuado incluir también la red League of European Research Universities, LERU <https:// www.leru.org/>, integrada por veintitrés universidades distribuidas en doce países de Europa Occidental, entre ellos, España.

A pesar de sus sesgos y limitaciones, los ránquines proporcionan información útil y comparable sobre una universidad. Han llegado a formar parte de su tarjeta de visita. Casi veinte años después del nacimiento de ARWU, prácticamente todas las universidades informan sobre su posición en los escalafones, como parte de su imagen de prestigio. Es una información dirigida a la sociedad en general, porque si la posición se considera relativamente buena, representa una manera sintética y muy directa de mostrar eficacia y rendir cuentas. Sirve también para la captación de nuevos estudiantes, especialmente internacionales; y de talento: nuevos investigadores y profesorado.

Frente a la dificultad intrínseca de medir globalmente una institución tan compleja en sus funciones para con la sociedad, la norma objetiva de la producción científica –con sus sesgos y limitaciones– resulta ser la mejor aproximación cuando se trata de universidades investigadoras. La agregación a nivel de país de la información proporcionada por los principales ránquines globales, permite una interesante comparación entre los sistemas universitarios. Cuando se considera, además, información sobre recursos económicos movilizados, la comparación posibilita entrar en el terreno de la eficiencia de los distintos sistemas.

Los países con cierto nivel de descentralización, no desarrollan un sistema universitario único. En función de los recursos movilizados, puede hacerse una estimación del impacto científico esperable, tanto de instituciones individuales como de sistemas universitarios y también de su situación en las tablas, de manera que el posicionamiento real contribuye al conocimiento de la eficiencia de la universidad o del sistema, apunta Francesc Xavier Grau Vidal, catedrático de Mecánica de Fluidos de la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona).

ARTÍCULO COMPLETO

Las universidades utilizan los ránquines para proyectar su imagen y, en cierta medida, también en sus políticas de captación de talento, de recursos y de relaciones internacionales. Estos componentes participan de los mecanismos de rendición de cuentas, a nivel informal hacia la sociedad, pero también a nivel formal con las administraciones responsables. Asimismo, la propia administración puede utilizar, y de hecho utiliza, la información proporcionada por ránquines para proyectar públicamente una cierta imagen de eficiencia e impacto del sistema universitario propio.

Uso de los ránquines por parte de universidades

La herramienta de estudio de tendencias Google Trends que proporciona el buscador de internet más utilizado hoy en día, permite evidenciar el dominio de tres ránquines de universidades entre los que tienen carácter global: entre 2003 (año de aparición del primer ranquin de Shanghái) y la actualidad (noviembre de 2022), y en relación con el valor de interés máximo en el periodo (QS en 2022 =100), únicamente Academic Ranking of World Universities (ARWU o Shanghái), Times Higher Education World Universities Ranking (THE) y QS World Universities Rankings (QS) muestran valores significativos, que oscilan entre 5-10 y 100 con máximos relativos anuales entre 10-20 y 100.

Todos los demás ránquines (Best Global Universities Ranking; CWTS Leiden Ranking; Scimago Institutions Ranking; Taiwan NTU Ranking; University Ranking by Academic Performance; Webometrics; Center for World University Rankings…) tienen una presencia en internet prácticamente marginal frente a estos tres. La monografía Crue Rankings, impacto científico y sistemas universitarios (2015) –de ahora en adelante Crue-Ránquines– describe el carácter de estos tres escalafones dominantes y de otros significativos y no es objeto de este artículo entrar en ello. Baste recordar que dos de estos ránquines tienen un cierto componente subjetivo (QS y THE, que incluyen en su elaboración la valoración de la opinión de expertos/pares) y que los tres dan un peso relativamente importante al impacto científico. No es de extrañar, por tanto, que sea objeto de atención particular por parte de las universidades investigadoras, así como por parte de estudiantes y científicos interesados en dichas universidades.

Tabla 1. Información sobre posición en ránquines de universidades de LERU

Como conjunto representativo de buenas universidades investigadoras europeas y de un tamaño que permite un análisis detallado, puede considerarse la red League of European Research Universities, LERU (https://www.leru.org/), integrada por 23 universidades distribuidas en doce países de Europa Occidental (Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Países Bajos, Reino Unido, Suecia y Suiza). La tabla 1 recoge la información que las universidades proporcionan sobre su posicionamiento en ránquines, con indicación de la página web correspondiente.

En la tabla 1, las cifras con formato cursiva corresponden a valores proporcionados por el autor y no obtenidos de la información dada por la universidad. En la última fila se puede leer el número total de universidades que citan un ranquin concreto; así, de nuevo, se hace evidente el completo dominio de ARWU, THE y QS en el interés de las universidades. Esta información permite las siguientes observaciones:

Una gran mayoría de universidades informa sobre su posición en los ránquines, principalmente THE, QS y ARWU.
La mayoría, en un apartado de información acerca de la universidad, como información de perfil o imagen (universidad en cifras, «facts & figures», o directamente «rankings» …).
Algunas, explícitamente en relación con la investigación (Trinity College, Heidelberg –perfil investigador, comparación internacional–, Leiden –calidad e integridad–).
Helsinki, lo hace en un apartado de logros/éxito.
Edimburgo, en relación con la captación de estudiantes internacionales (study abroad/why-choose-edimburgh)
Cambridge y Oxford (y quizá la Sorbona), parece que consideran innecesario hacer referencia a ránquines (en un mismo sentido, tampoco la hacen Harvard, MIT o Stanford). Oxford, únicamente cita el ranquin THE para remarcar que durante 10 años ocupa el primer lugar del mundo, algo que de hecho sí es remarcable.

De manera análoga, puede considerarse un conjunto significativo de universidades españolas. En este caso, se han seleccionado las que se encuentran entre las 600 primeras en ARWU (tabla 2).

En este caso no hay excepción: todas las universidades consultadas informan sobre su posición en los tres ránquines principales, y alguna también en otros. Las observaciones a remarcar en este caso son:

La mayoría de universidades informa sobre ránquines en un apartado de información acerca de la universidad, como información de perfil o imagen (universidad en cifras o directamente «rankings»…).
Algunas lo hacen en relación con la calidad (Universidad Complutense), la planificación estratégica (Universidad Autónoma de Madrid) o las políticas de excelencia (Universidad de Valencia).
La Universidad de Sevilla lo hace en un apartado de proyección internacional.
La Universidad de Vigo, en un apartado sobre reputación e impacto.

Tabla 2. Información sobre posición en ránquines de universidades españolas

En resumen, ambos conjuntos, representativos de universidades europeas de investigación, permiten concluir en este punto que después de casi veinte años de la emergencia de ARWU, prácticamente todas las universidades informan sobre su posición en ránquines, como parte de su imagen de prestigio. Una información que está dirigida a la sociedad en general (si la posición se considera relativamente buena, representa una manera sintética y muy directa de mostrar eficacia y rendir cuentas); a la captación de nuevos estudiantes, especialmente internacionales; y a la captación de talento (nuevos investigadores, profesorado). Se observa también que algunas universidades los utilizan explícitamente en su planificación o en su posicionamiento estratégico, relacionados siempre con todos o algunos de los aspectos anteriores.

Lecciones sobre el uso de los ránquines globales

Han pasado ya cerca de veinte años desde que la Universidad Jiao Tong de Shanghái lanzó el Academic Ranking of World Universities (ARWU) e inauguró la era de los ránquines globales en el ámbito de la educación superior, hasta ese momento solo populares en Estados Unidos y Reino Unido. Tras ARWU, han surgido y siguen proponiéndose otras iniciativas, pero lo más significativo es que, desde su aparición, estos ránquines han desarrollado una profunda influencia en la política universitaria en todo el mundo. Una especie de efecto Heisenberg: la medida ha modificado el sistema medido.

En Crue-Ránquines se analizan pormenorizadamente los tres ránquines en paralelo con un cuarto, el español Scimago Institutions Ranking (SIR). Los tres primeros, por ser los que tienen más incidencia en la política universitaria (no solo en la de las universidades, algunos gobiernos los utilizan aún para orientar su política de becas en el exterior hacia las universidades que aparecen en posiciones destacadas en alguno de estos ellos). Y el cuarto, SIR, por ser el que proporciona una información más detallada y extensa al mismo tiempo sobre cantidad y calidad de producción científica, sin utilizar ningún algoritmo de ponderación.

Evitando repetir aquí el análisis llevado a cabo por Crue-Ránquines, sí es interesante para el objeto de este artículo, recordar las principales conclusiones que la monografía permite extraer, en forma de lecciones sobre el uso de los ránquines.

Una primera lección coincide con lo evidenciado en el apartado anterior: a pesar de sus sesgos y limitaciones, los ránquines proporcionan información útil y comparable sobre una universidad y forman parte de su tarjeta de presentación (facts & figures).

Una segunda lección proviene de la agregación difusa de la información de los ránquines: si se aleja un tanto la vista y se observa el panorama general superponiendo todas las cifras que nos dan estos ránquines, lo que se puede observar es una imagen consistente, en la cual efectivamente las universidades aparecen ordenadas, quizás no de una en una, pero sí en rangos: no tiene sentido el conocimiento o la valoración de una posición concreta según se avanza en la tabla, dado que la precisión en la medida disminuye progresivamente y de manera muy significativa. Efectivamente, en todos los ránquines del orden del 75% del rango total de medida se dedica a diferenciar entre las cien primeras universidades, reservando el 25% a todas las restantes. Así, por ejemplo, una diferencia de un único punto entre 100 en una universidad situada alrededor de la posición 100 puede significar un cambio de unas 5 posiciones, mientras que lo significa de unas 100 para una universidad situada entre las posiciones 300 y 400.

Así, se puede determinar (casi sin duda o discrepancia) cuáles son las mejores diez universidades del planeta, pero cuesta mucho distinguir entre una universidad en una posición 300 en un ranquin o 500 en otro. Ocurre con cierta facilidad: una misma universidad puede estar entre las posiciones 300-400 en THE y no aparecer en ARWU, y viceversa. Del análisis global se infiere que es posible una cierta clasificación del sistema: conociendo la realidad científica de una universidad es posible hacer una buena estimación de su situación general en ránquines globales y, por lo tanto, también a la inversa; de ahí la fascinación por este tipo de clasificaciones en el mundo global, donde es imposible conocer todas las universidades con suficiente detalle (sólo un pequeño conjunto de universidades de élite se podría decir que son mundialmente conocidas), y de ahí también su utilidad. De hecho, como muestra Crue-Ránquines, se puede ir más allá: conociendo solamente el impacto científico total de una institución (número de publicaciones por su impacto medio normalizado, datos que se pueden encontrar en SIR) es posible estimar las probabilidades de que se encuentre entre las 50 primeras en alguna lista, o entre las 100, 200, 300, etc. En definitiva, para las universidades investigadoras los ránquines proporcionan una tercera lección: la variable más determinante es, efectivamente, el impacto de los resultados de su investigación. No existe, ni probablemente llegue a existir (ni sea recomendable el intento), una propuesta de medida de un eventual nivel de calidad o excelencia global de una universidad. Frente a la dificultad intrínseca de medir globalmente una institución tan compleja en sus funciones para con la sociedad, la medida objetiva de la producción científica (con sus sesgos y limitaciones) resulta ser la mejor aproximación cuando se trata de universidades investigadoras. Hace unos diez años, el único gran proyecto que revitalizó al sistema universitario español, y sin contar con apenas inversión económica, fue el de los Campus de Excelencia Internacional (CEI). Sin entrar en su descripción o análisis, baste recordar que se trataron de proyectos de agregación estratégica con planes de actuación en todos los ámbitos de la actividad universitaria, con particular énfasis en los de impacto social y/o territorial y con apartados significativos relacionados con la actividad docente. Es decir, proyectos globales y no exclusivamente de actividad o proyección científica. Y, evaluados por pares (una comisión internacional de expertos) y no basados en parámetros. Crue-Ránquines muestra cómo, efectivamente, entre las 52 universidades con producción suficiente para figurar en SIR (todas las públicas y tres privadas), de los 16 CEI reconocidos, 13 se encuentran por encima de una zona de impacto total del orden de 9.000 y que en esta zona no hay ninguna universidad española que no sea CEI. En una zona intermedia, entre el impacto 4.000 y 9.000, se concentran los CEIR (Campus de Excelencia Internacional de Ámbito Regional) identificados en la primera y segunda convocatorias. Prácticamente no hay ninguna universidad con impacto superior a 4.500 que no lidere un CEI o un CEIR. De algún modo, esta identificación CEI-CEIR con impacto global (y, en definitiva, con presencia en ránquines) se perdió en la tercera convocatoria (uno de los lugares comunes alrededor del programa de Campus de Excelencia es que esa tercera convocatoria no fue oportuna, quizá se hubiese debido esperar al desarrollo de proyectos más fundamentados). Es bien sabido que el programa español se inspiró en los de Francia y Alemania. Pues bien, un análisis de los resultados de estos programas también es ilustrativo: de los 127 centros de educación superior franceses que aparecen en SIR o en alguno de los ránquines globales, 51 se ven afectados por alguna de las convocatorias del programa de excelencia; los 17 mejor colocados en ránquines y en impacto son campus de excelencia. En cuanto a Alemania, del total de 74 universidades que aparecen en SIR, 45 participan del programa de excelencia, con un grado de implicación/éxito que, de nuevo, correlaciona con la posición en ránquines.

En definitiva, la cuarta lección es que, con todas las limitaciones de los ránquines globales, el posicionamiento de las universidades en estos correlaciona con la excelencia de sus proyectos.

La agregación a nivel de país de la información proporcionada por los principales ránquines globales, ARWU, THE y QS, combinada con la proporcionada por SIR en relación a la producción científica y su impacto, permite una interesante comparación entre los sistemas universitarios. Cuando se considera, además, información sobre recursos económicos movilizados, la comparación permite entrar en el terreno de la eficiencia de los distintos sistemas.

¿Cómo se puede agregar información de distintos ránquines y además hacerlo a nivel de país? Naturalmente, no existe un procedimiento establecido o estandarizado. Pero sí se puede hacer de manera sencilla y sin introducir criterios ordenadores adicionales. Basta con considerar las posiciones de las universidades en cada ranquin y, además, que estas son equivalentes. De esta manera, se puede obtener, también, una puntuación para cada sistema universitario, mediante la simple suma de las puntuaciones de sus universidades. Del mismo modo, se puede obtener el número agregado de publicaciones de un sistema universitario, así como su factor de impacto normalizado medio y, naturalmente, su impacto total. Considerando como universo el conjunto de más de 2.400 universidades que aparecen en SIR, representativas además de las universidades investigadoras (con un mínimo de producción científica), y convenientemente agregadas por países, la primera constatación que se puede hacer es que existe una muy buena correlación lineal entre el impacto total por país y la puntuación de éste en los ránquines, como muestra la figura 1, mejor incluso que la que existe universidad a universidad (la agregación disminuye la dispersión).

Figura 1. Impacto agregado de las universidades de un país en función de su puntuación agregada.

Naturalmente, el atractivo de los ránquines radica en la ordenación, en la posición que una institución o un país ocupa en relación con los demás. De nuevo, no se trata de reproducir aquí la información de Crue-Ránquines, sino de recordar que la información en ránquines contribuye a calibrar la posición relativa de universidades o sistemas universitarios. La cuestión central está en poder estimar si una posición determinada de una universidad individual o del sistema universitario de un país está acorde con lo esperable, de acuerdo con su impacto científico. Cuando se añade información económica y la posición esperable se puede estimar también a partir de los recursos movilizados, la posición real acaba representando, también, una medida complementaria de eficiencia. En la figura 2 se recogen todos los países de la OCDE, distribuidos en cuatro cuadrantes, de acuerdo con su gasto relativo en educación superior y la puntuación agregada de sus universidades relativa a sus habitantes.

Figura 2. Distribución de países OCDE en función de su gasto relativo en educación superior y la puntuación agregada de sus universidades relativa a sus habitantes.

Como se observa, en relación con los valores medios de la OCDE, hay países que con un gasto relativo inferior o sensiblemente igual a la media obtienen puntuaciones (presencia en ránquines) muy superiores a la media, un comportamiento indicativo de eficiencia de sus sistemas universitarios. La situación concreta de España, en el cuadrante de gasto relativo bajo y posicionamiento relativo bajo, da idea de la necesidad y también la oportunidad de mejora en ambos conceptos. Este ejemplo sirve para mostrar el uso que, de hecho y bajo formas parecidas, están teniendo los ránquines para contribuir a la explicación y la rendición de cuentas del funcionamiento de una universidad o de un sistema universitario.

Como se remarca en Crue-Ránquines, se trata básicamente de que las universidades españolas tienen una adecuada producción científica en cuanto a cantidad, pero su impacto promedio es relativamente bajo, y es básicamente este el que se corresponde con las mejores posiciones en los ránquines.

El tipo de estudio cuantitativo de Crue-Ránquines permite muchas observaciones, como las que el mismo trabajo desarrolla. Cabe aquí señalar únicamente algunas a modo de ejemplo: en las posiciones elevadas se encuentra un mismo conjunto de países anglosajones y europeos, mayoritariamente nórdicos; el país que reúne sin duda el mayor número de primeras universidades del mundo, EE.UU., muestra tener un sistema muy dispar, liderando también la clasificación en universidades punteras, con un importante gasto total en educación superior, pero también con un sistema que, mayoritariamente, es medio. Ahí radica una disyuntiva política interesante: ¿apostar por concentración de excelencia y un extenso sistema de calidad media, o por un sistema más homogéneo que aporte calidad a la mayor parte de la población, como ocurre en países como España, Francia o Alemania? En cualquier caso, los mismos resultados muestran que España necesita aún extender la calidad de su sistema universitario y mejorar posiciones en cuanto a presencia en ránquines o en impacto científico que, como se ha señalado, son prácticamente equivalentes.

Transformar la producción científica actual, con un impacto promedio del orden del 20% por encima de la media mundial, en una producción que se aproxime a la de los países de la Europa occidental (más del 50% por encima de la media mundial), requiere, sobre todo, mayor inversión global en I+D (pública y privada), como también muestra claramente Crue-Ránquines. Pero esta no es la única variable, ni sería conveniente recurrir únicamente a ella; si se analiza el sistema español con más detalle, a nivel de comunidad autónoma, se observa que internamente es muy heterogéneo, evidenciando que, con un mismo marco legal y análogos niveles de gasto, se obtienen resultados muy dispares.

Ránquines y descentralización

Los países con cierto nivel de descentralización, especialmente en el ámbito de la educación superior, no desarrollan un sistema universitario único. No existe un sistema estadounidense, ni canadiense, ni británico, ni español. En cada uno de estos países con sistemas descentralizados, existen enormes diferencias estructurales internas, aunque compartan una base cultural común. Como las que hay, por ejemplo, entre el SUNY (el sistema público del Estado de Nueva York), la Universidad de California (el sistema público de universidades investigadoras de California) o la Universidad de New Hampshire (la universidad pública de este pequeño Estado); o entre la Universidad de Reading y la de Saint Andrews, o entre la de Québec y la de British Columbia. Aunque en menor medida, porque comparten una misma ley estatal muy intervencionista, existen apreciables diferencias entre los sistemas universitarios de las distintas comunidades autónomas españolas, conformados por las universidades y sus relaciones con sus respectivos gobiernos (especialmente económicas, a través de los distintos modelos de financiación).

¿Pueden servir también los ránquines para identificar diferencias entre los sistemas de las comunidades autónomas que puedan ser de utilidad? La utilidad seguramente podrá ser cuestionable o, en todo caso, dependiente de la mirada o los intereses de cada cual. Las diferencias, como puede verse, son más objetivas. Para disponer de un marco de referencia y comparación, tanto para las universidades individualmente como para su agregación a nivel de comunidad autónoma, se puede disponer de un conjunto de sistemas universitarios europeos que se sitúan entre los más avanzados del mundo y que tienen, todos ellos, una dimensión comparable a las comunidades autónomas españolas de mayor dimensión. Se trata de los sistemas de países occidentales con una población comprendida entre 4 y 10 millones de habitantes: Irlanda, Dinamarca, Finlandia, Austria y Suecia, a los que se ha añadido el sistema escocés, paradigmático de sistema regional descentralizado, con una población similar a Dinamarca y Finlandia.

Figura 3. Distribución de universidades españolas y comparación con la distribución de universidades de países europeos de tamaño comparable, en función de su puntuación en ránquines y su impacto científico, relativos a los ingresos totales respectivos.

La figura 3 es ilustrativa: existe mayor dispersión en la nube universidades españolas de la que existe en cada uno de los sistemas universitarios de dichos países e incluso de la que existe en su consideración conjunta. Efectivamente, en relación con los recursos movilizados, los resultados de las universidades españolas son muy dispares, siendo algunas sensiblemente más eficientes que las universidades de este conjunto de países de referencia. Pero también existe un buen número de universidades españolas –la mayoría de las presentes en los ránquines– que obtienen resultados en impacto y en presencia por debajo del valor medio de referencia. Así, cinco universidades españolas se sitúan como envolvente superior del cuadrante superior derecho, lo que significa que tienen mejor presencia en ránquines de la esperada por ingresos, pero aún mayor impacto. Ninguna universidad española se encuentra en el cuadrante inferior derecho, lo que significa que todas las que tienen mejor presencia en ránquines a la esperada seguramente se debe a su gran impacto. Once universidades se encuentran en el cuadrante inferior izquierdo, y bastante agrupadas en relación con la dispersión observada entre los sistemas de referencia. Finalmente, cuatro se encuentran en el cuadrante superior izquierdo. En definitiva, entre las 20 universidades españolas con presencia en las 500 primeras posiciones de los ránquines principales, 5 la tienen por encima de lo esperable por su dimensión económica y 15 la tienen por debajo. En cuanto a impacto, 9 se encuentran por encima del esperado y 11 por debajo. Como puede verse, el «sistema universitario español» presenta, en estos términos, más diferencias internas que las que se observan entre los 6 sistemas de referencia utilizados. De estas comparaciones se puede extraer, pues, una quinta lección de los ránquines: en función de los recursos moviliza- dos, en términos absolutos o en términos relativos a población o a PIB, puede hacerse una estimación del impacto científico esperable, tanto de instituciones individuales como de sistemas universitarios; y también de su posicionamiento en ránquines, de manera que el posicionamiento real contribuye al conocimiento de la eficiencia de la universidad o del sistema.

Conclusión

Como conclusión general, se puede afirmar que la medida del impacto científico de una institución y la agregación de los impactos de las instituciones de un sistema universitario constituyen una herramienta eficaz para la comparación internacional y el análisis de su posicionamiento y comportamiento relativo. La introducción de variables de tipo socioeconómico aporta, además, información relativa a la eficiencia de dichas instituciones y/o sistemas. El posicionamiento en ránquines constituye también una herramienta igualmente eficaz, con una buena correlación con el impacto. A través de un sencillo método de cuantificación, se puede también medir el posicionamiento en ránquines de países y sistemas universitarios. En general, tanto impacto como posicionamiento son función directamente proporcional a los recursos movilizados en la Educación Superior.

Por ello, los ránquines se usan, más o menos explícitamente, tanto por parte de universidades como por la administración responsable como mecanismo de información, ya sea para la proyección de una imagen, ya sea como parte de la rendición de cuentas.

Este artículo recoge el contenido de la conferencia impartida en el seminario sobre la Rendición de cuentas en las universidades, el 14 de noviembre de 2022, organizado por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad Internacional de la Rioja.

NOTAS

1 Academic Ranking of World Universities –ARWU o Shanghái–, Times Higher Education World Universities Ranking, THE, QS World Universities Rankings ‒QS–.

REFERENCIAS

Grau, Francesc Xavier, «Rankings, impacto científico y sistemas universitarios», Monografía Crue (2015).

Grau, Francesc Xavier, «Lecciones sobre Rankings» cuatro entradas consecutivas publicadas en el blog de Studia XXI de “Universidad” entre los meses de abril y mayo de 2016

African Leadership University: excelencia a escala

Brian Rosenberg es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard, exdecano de Macalaster College y asesor de African Leadership University. Sus artículos sobre educación superior aparecen en The Chronicle of Higher Education y en medios como The New York Times, The Washington Post y Los Angeles Times. Licenciado por la Universidad de Cornell y doctor en Filología Inglesa por la Universidad de Columbia, Rosenberg es autor de dos libros y numerosos artículos sobre literatura victoriana.

AVANCE

África is different. Con una población muy joven y en rápido crecimiento, una baja proporción de universidades por habitante y una renta per cápita de 1.600 dólares, sus problemas en la educación superior son distintos a los del Primer Mundo. La pregunta es: ¿qué universidad necesita (o se puede permitir) África? African Leadership University (ALU), fundada por Fred Swaniker, con campus originales en Mauricio y Ruanda y aña- diendo otros por toda África, pretende responder a esa pregunta. Sus presupuestos los explica Brian Rosenberg, profesor en la facultad de Educación de Harvard y asesor de ALU.

La clave para proveer una educación universitaria de calidad en una situación como la africana no es hacer una versión ad hoc del modelo tradicional occidental, exclusivo y caro, sino reimaginar el modelo desde la base, diseñar una universidad que reconozca las limitaciones y aproveche los activos del contexto. Lo esencial es reducir los costes de la educación y alterar radicalmente el método de transmisión: hacer una universidad experiencial que ponga el acento en el aprendizaje activo. Para que eso funcione hay que romper con premisas muy asentadas. Una es ver al pro- fesor como núcleo de la universidad, ya que en África escasean, no hay suficientes personas con la titulación requerida. A cambio, abundan los estudiantes. Eso lleva a un aprendizaje autodirigido, impulsado por los intereses particulares del estudiante.

Otra premisa a superar es la meritocracia: frente al tradicional elitismo, África necesita inclusividad en lugar de selectividad. Otra es la universidad apartada del mundo, que excluye gran parte de la sabiduría y la experiencia que existen extramuros, algo especialmente grave en África, que no debe olvidar sus formas de educación tradicionales que enfatizan la responsabilidad social, la orientación laboral, la participación política y los valores morales. Otra premisa no aplicable en el continente es el énfasis en la especialización. En ALU, antes que una especialización, se escoge una misión y se organiza la educación en torno a grandes retos y oportunidades para el continente, como urbanización, educación, cambio climático, agricultura, promoción de las mujeres, conservación… Finalmente, frente a la idea tradicional de ofrecer un amplio abanico de programas, ALU quiere formar a líderes para un continente cuyo futuro depende de su trabajo. África no necesita expertos en latín.

Todo eso podría dar lugar a un nuevo modelo educativo aplicable fuera de África.

ARTÍCULO COMPLETO

La media de edad en el continente africano es inferior a veinte años. En comparación, la media de edad en Japón es de cuarenta y ocho años, en España de cuarenta y cinco, en Estados Unidos y China de treinta y ocho, en Sudamérica de treinta y dos y en India de veintiocho. En el año 2050, una cuarta parte de la población mundial será africana, y Nigeria superará a los Estados Unidos como el tercer país más poblado del mundo. Las quince ciudades que más rápido están creciendo en el planeta se encuentran todas en África. En realidad, no importa qué estadística se elija, porque todas cuentan la misma historia: África tiene una población de personas jóvenes enorme y en rápido crecimiento, y el futuro económico y político, no solo del continente, sino del mundo, dependerá, en gran medida, de la capacidad de la educación superior para preparar a su población para el empleo y para la participación y el liderazgo en la vida civil.

Las barreras actuales para alcanzar este objetivo son abrumadoras. Los Estados Unidos, con una población de unos 330 millones y una media de edad de treinta y ocho años, tiene, dependiendo de cómo se cuenten, entre cuatro y cinco mil universidades (incluyendo colleges y universities). África, con una población de unos 1.400 millones y una media de edad inferior a veinte años, tiene poco más de mil doscientas universidades. Nigeria, el país más poblado del continente con más de 200 millones de habitantes, tiene unas doscientas universidades. De acuerdo con el Banco Mundial, aproximadamente el 9% de los estudiantes cualificados en el África subsahariana ac- cedieron a la educación terciaria en 2019, el porcentaje más bajo de cualquier región del mundo, y prácticamente solo la mitad de esos estudiantes terminan sus estudios. Y esta es la situación actual, antes del crecimiento explosivo de la población previsto para las próximas décadas.

EE.UU., con una población de unos 330 millones de personas tiene entre cuatro y cinco mil universidades. África, con una población de unos 1.400 millones, poco más de 1.200

De acuerdo con el Banco Mundial, aproximadamente el 9% de los estudiantes cualificados en el África subsahariana accedieron a la educación terciaria en 2019, el porcentaje más bajo de cualquier región del mundo, y prácticamente solo la mitad de esos estudiantes terminan sus estudios.

Educación superior online de bajo coste

Este problema ha sido identificado por muchas personas dentro y fuera de África, pero algunas de las soluciones propuestas –construir más universidades, aumentar la financiación gubernamental de la educación superior– se basan en la premisa de que un modelo occidental, diseñado para ser exclusivo y caro, puede funcionar a escala en una región donde la renta per cápita es de unos 1.600 dólares estadounidenses, en comparación con los 64.000 de Estados Unidos y los 40.000 del Reino Unido, y donde la clase media, sea cual sea su definición, aún representa un porcentaje muy pequeño de la población total. Dado el enorme desequilibrio entre la oferta y la demanda, no resulta sorprendente que la educación superior en línea de bajo coste ofertada por organizaciones con y sin fines de lucro esté aumentando rápidamente en todo el continente; independientemente de cómo se valore la calidad de dicha educación, parece preferible a no tener ninguna en absoluto. No obstante, incluso la educación en línea se enfrenta a dificultades en África, ya que muchas personas carecen de acceso a un servicio de internet fiable o incluso a un suministro de electricidad fiable, y, aunque casi la mitad de la población en el África subsahariana tiene acceso al teléfono móvil –una estadística sorprendente–, la mayoría de los cursos en línea no están diseñados para realizarlos en un teléfono.

Aquí es donde el trabajo de la African Leadership University (ALU) se vuelve interesante y resulta relevante en términos generales como un modelo para la educación superior. Los tipos de preguntas que una nueva universidad en África debe plantear –preguntas fundamentales acerca del propósito y las prácticas de la educación– son al menos tan importantes e instructivos como las respuestas concretas a esas preguntas. La clave para proveer una educación terciaria de alta calidad a escala en una situación con limitaciones no es ofrecer una versión parcial o menor del modelo tradicional, sino reimaginar el modelo desde la base: cuestionar muchas de las premisas implícitas que han modelado la educación superior durante todo un milenio y que apenas se han cuestionado o modificado. La respuesta en África no es construir más universidades de estilo occidental o que las universidades europeas o estadounidenses abran sucursales africanas; en cambio, la respuesta es diseñar una universidad que reconozca las limitaciones y apro- veche los activos del contexto particular. La educación puramente en línea, al ofrecer un producto menos caro y más accesible de forma amplia, se mueve en esta dirección, pero muy a menudo reproduce simplemente en una pantalla un enfoque pedagógico tradicional, y muy a menudo sus índices de finalización son pobres.

La educación superior en línea de bajo coste aumenta rápidamente en África; independientemente de su calidad, parece preferible a no tener ninguna en absoluto

La misión de ALU es lograr lo que denomina «excelencia a escala» en una región necesitada desesperadamente de ambos aspectos, una misión que solo puede realizarse reduciendo notablemente el coste de la educación y alterando radicalmente el método de transmisión: no creando una universidad totalmente en línea, que suele sacrificar la excelencia, ni una universidad basada totalmente en los campus, que no es escalable, sino una universidad experiencial que combine el menor coste, la flexibilidad y el acceso a la información de la primera con la comunidad y la cultura de la segunda y cambie el foco de la escucha pasiva al aprendizaje activo. A sus campus originales en Mauricio y Ruanda, la universidad está añadiendo centros o hubs por toda África, e incluso fuera de ella, donde los estudiantes pueden recibir instrucción en línea y en persona, entablar relaciones y trabajar con empleadores y comunidades en todo el continente.

5 quiebras para un modelo radicalmente nuevo

Para que el modelo de ALU funcione, tiene que romper con algunas de las premisas más persistentes y extendidas de la educación superior.

1 El profesorado constituye el núcleo de la universidad. Aunque uno esté de acuerdo con que el profesorado constituye el núcleo de la universidad, ¿qué ocurre si no hay suficientes profesores? El Ph.D, doctorado o un título equivalente es el grado requerido para el profesorado permanente en Estados Unidos y gran parte de Europa, pero en África no hay suficientes personas con esa titulación para cubrir las universidades existentes, por no hablar de otras nuevas. David Dunne, director del programa Cam- bridge-África, estima que, para alcanzar los niveles internacionales, «África necesita un millón de nuevos investigadores doctores en la próxima década». En Sudáfrica, que produce con diferencia el mayor número de doctores en el continente, se gradúan cada año 46 doctores por cada millón de personas, aproximadamente una décima parte del número de Suiza o el Reino Unido. Y los países africanos no pueden pagar lo bastante a doctores del extranjero para atraerlos en número suficiente. Aumentar el acceso a la educación superior desarrollándola en torno a los miembros del profesorado tradicional, aunque fuera el fin ideal, resulta imposible en el presente.

Lo que esto implica –tal como ha señalado muchas veces Fred Swaniker, fundador de ALU–, es que las universidades en África y en otras regiones poco desarrolladas deben construirse en torno a un recurso que sea abundante en lugar de escaso: es decir, los estudiantes. Las implicaciones de este cambio en todos los aspectos, desde la organización de las disciplinas hasta los métodos de instrucción, son profundas. Significa considerar seriamente la idea de que incluso las personas que acaban de terminar el instituto, con la guía adecuada, pueden ser más hábiles en el aprendizaje adulto autodirigido de lo que se supone habitualmente. Significa reconsiderar cómo se accede a la información, como se estructura un plan de estudios, cómo se dota de personal a la universidad, cómo se utiliza la tecnología y cómo se miden los resultados del aprendizaje. Quizá, a un nivel aún más fundamental, significa preguntarse si la pedagogía tradicional es nuestra única opción o la mejor.

Las universidades en África y en otras regiones poco desarrolladas deben construirse en torno a un recurso que sea abundante en lugar de escaso: los estudiantes

Los estudios de aprendizaje autodirigido cuentan con una larga historia, pero se han extendido y han aumentado su influencia en las últimas décadas, a medida que la tecnología ha ido adquiriendo un papel principal en la educación. Estos estudios son tentativas de responder a preguntas importantes: ¿Cuánto puede aprender por su cuenta un estudiante individual, quizá guiado, pero no instruido formalmente, por un profesor?;¿es el aprendizaje determinado por un plan de estudios fijo más o menos eficaz que el aprendizaje impulsado por los intereses particulares del estudiante? Si se dispone de las herramientas correctas, la asistencia adecuada y un acceso a la información casi ilimitado, ¿qué pueden lograr los estudiantes sin las clases tradicionales?; ¿es el aprendizaje autodirigido igual de apto para adultos jóvenes que para adultos de mayor edad? La respuesta a estas preguntas podría mostrar un camino para educar a más estudiantes de manera más eficaz y a un menor coste… o no. Pero nunca sabremos las respuestas si no hacemos las preguntas y probamos nuevos modelos educativos. Es más fácil que esto ocurra en un lugar como ALU, donde el modelo más tradicional no es viable.

He aquí una lección para la educación superior en todo el mundo: para responder a las grandes preguntas, primero hay que plantearlas. El modelo de alto coste centrado en el profesorado continuará existiendo en el futuro previsible en las universidades más prósperas. Pero no logra resolver la necesidad de reducir el coste de la educación superior y llegar a más personas que no tienen el dinero ni el tiempo requeridos para pasar tres o cuatro años en un campus universitario. Hemos de saber qué puede lograrse mediante la andragogía (aprendizaje autodirigido, facilitado) y la heutagogía (aprendizaje autogestionado de manera aún más completa), porque, cuanto más sepamos, más capaces seremos de hacer la educación superior más accesible. Pocas instituciones en Occidente se han mostrado dispuestas a experimentar seriamente con estos modelos, por lo que deberán observar qué sucede en regiones como África, donde la experimentación está ocurriendo por necesidad.

2 Educación superior como meritocracia. La educación superior es y siempre ha sido elitista. Con esto no quiero decir simplemente que las instituciones de renombre son muy selectivas o que los ránquines importan demasiado. Lo que quiero decir es que la historia de la educación superior en todo el planeta es una historia de provisión de una forma especial de instrucción y enriquecimiento a un pequeño grupo privilegiado. En los países occidentales, el sistema ha consistido desde el principio más en filtrar que en acoger, ya sea explícitamente por una cuestión de raza, clase, religión o género, o implícitamente por una cuestión de coste, escasez y falta de accesibilidad. En la actualidad, las universidades selectivas argumentarán que admiten a aquellos que conforman la élite sobre la base del intelecto y el logro; muchos otros argumentarán que la balanza se inclina fuertemente hacia las personas social y económicamente privilegiadas.

El futuro social, político y económico de África depende de un énfasis muy diferente: inclusividad en lugar de selectividad como el propósito de la educación superior. El objetivo de ALU es pasar de menos de mil quinientos estudiantes a diez o quince mil en cinco años, y eso implica reconcebir no solo los procesos de captación y admisión, sino también el funcionamiento de la propia universidad para hacerla más asequible, accesible y eficaz: cambiar no solo la naturaleza de la venta, sino la naturaleza del producto que se vende. Los dos cambios que podrían realmente hacer la educación superior más inclusiva serían reducir el coste, lo que implica cambiar el modelo de un modo fundamental, y aumentar la flexibilidad y la creatividad en las modalidades de transmisión, a fin de atender a más estudiantes fuera de la franja de dieciocho a veinte años.

Frente al elitismo y el filtrado de las universidades occidentales, el futuro social, político y económico de África depende de su capacidad de ser inclusiva

3 La universidad se encuentra «en un ligero ángulo con el mundo». Esta frase procede de un ensayo escrito por William Bowen cuando era presidente de la Universidad de Princeton y describe, mejor que una expresión como «torre de marfil», la relación asumida generalmente entre las actividades dentro y fuera de los muros de la universidad. Con mucha frecuencia, estos muros son literales: la arquitectura y la ubicación geográfica de muchas universidades occidentales expresan de forma física su presunta separación del mundo. Los campus universitarios están rodeados a menudo de barreras de ladrillo o vallas de hierro forjado, y muchos de los primeros de Estados Unidos se establecieron lejos de los centros de población a fin de aislar a los jóvenes de la corrupción moral que aparentemente proliferaba en las ciudades. Esta medida no solo no logró preservar la virtud masculina, sino que además tuvo algunos efectos secundarios desafortunados, como la percepción de que la vida académica es diferente de la vida «real», así como la exclusión del trabajo académico de la universidad de gran parte de la sabiduría y la experiencia que existen fuera del campus. Según Nick Burns, «lo que los estudiantes y el profesorado ganan en el sentido amplio de comunidad académica que se deriva de la vida del campus, lo pierden en la interacción regular con personas que no pasan tiempo en el mundo académico. El campus, por diseño, limita las oportunidades de encontrarse con personas de un abanico más amplio de profesiones, niveles educativos y clases sociales». La mayoría estaría de acuerdo en que, hoy en día, la ausencia de estos encuentros ha creado fisuras en la sociedad occidental que se han vuelto peligrosamente profundas.

La separación de la universidad del mundo circundante es especialmente inadecuada para un contexto africano. La mayoría de las universidades en África han importado un plan de estudios y una organización occidentales y, de este modo, se han alejado de las formas de educación tradicionales que se han desarrollado durante mucho tiempo en el continente y se han adaptado a él. «La educación africana enfatizaba la responsabilidad social, la orientación laboral, la participación política y los valores espirituales y morales»: no es una mala descripción de lo que se supone que han de ser los objetivos centrales de la universidad. «Los niños aprendían mediante la acción, es decir, los niños y los adolescentes participaban en ceremonias, rituales y actividades de imitación, recitación y demostración». Babs Fanfuwa señala que «la educación en la antigua África no estaba compartimentada rígidamente como ocurre en el sistema contemporáneo. Los educadores están empezando a hablar sobre universidades sin muros, escuelas sin clases y alumnos sin notas». En ocasiones, el pasado puede servir de referencia al futuro. ALU es una tentativa de fusionar esta forma más tradicional de educación africana con la instrucción en muchas de las competencias e ideas requeridas para tener éxito en el mundo contemporáneo. En el centro de su modelo se halla el concepto de «aprender haciendo» o aprendizaje experiencial, que ha ganado importancia en la educación superior occidental pero sigue siendo muy periférico, confinado generalmente a actividades cocurriculares en lugar de curriculares.

La educación africana enfatizaba la responsabilidad social, la orientación laboral, la participación política y los valores morales: plena sintonía con los objetivos de la universidad

La ausencia de aprendizaje experiencial es uno de los factores que está limitando la eficacia y aumentando los costes de la educación superior. John Dewey fue el más influyente de los primeros defensores en Estados Unidos del aprendizaje mediante la acción, aunque se centró, principalmente, en la educación de los niños pequeños. «Como el niño descubre mediante la acción, se convierte explícitamente en el actor principal de todo el proceso de aprendizaje». La investigación posterior ha argumentado que los seres humanos de todas las edades aprenden más de las experiencias exigentes que de los cursos, y que los beneficios de este enfoque son especialmente evidentes para los estudiantes tradicionalmente desatendidos. En su mayor parte, el «aprendizaje mediante la acción» ha sido mucho menos prominente en los niveles de primaria, secundaria y postsecundaria que lo que podríamos llamar «aprendizaje mediante la escucha» y «aprendizaje mediante la lectura». El aprendizaje experiencial ha empezado a efectuar incursiones regulares en la educación primaria y secundaria y es esencial en modelos como el de Montessori, pero la educación superior sigue resistiéndose. El aprendizaje experiencial es difícil de evaluar y resta cierta importancia precisamente a aquellas personas, el profesorado tradicional, que han de decidir sobre su relevancia. Evaluar los resultados del aprendizaje experiencial es ciertamente más exigente que calificar un examen o un ensayo, ya que uno debe evaluar tanto el proceso como el producto, pero está lejos de ser imposible, y hay un corpus creciente de literatura sobre cómo hacerlo. Y si restar cierto énfasis al profesor en el aula significa introducir un nuevo conjunto de personas y recursos en el proceso de aprendizaje a través de actividades como prácticas y proyectos de emprendimiento, no es en absoluto algo malo; especialmente si beneficia a los estudiantes y a la comunidad general y reduce los costes.

El aprendizaje experiencial ha empezado por la educación primaria y secundaria y es esencial en modelos como el de Montessori, pero la educación superior se resiste

4 Los estudiantes necesitan una especialización. La especialización o campo de estudio principal (el major en el sistema anglosajón), normalmente en una disciplina y ocasionalmente en un área interdisciplinar, es prácticamente universal en los Estados Unidos y habitual en todo el mundo. Esta no es ni mucho menos la peor manera de estructurar los estudios de grado. Las especializaciones exigen a los estudiantes profundizar en un campo particular y, en ocasiones, tratar con niveles crecientes de sofisticación y complejidad. Las especializaciones en algunas disciplinas tienden a estar muy estructuradas y seguir un camino claro: por lo general, corresponden a las carreras CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). En otras disciplinas, las especializaciones pueden ser una mezcolanza de cursos que apenas guardan relación entre sí, y a veces los estudiantes realizan cursos de nivel introductorio en su último año. Por lo general, corresponden a carreras de humanidades. Pero casi todas las especializaciones tienen una cosa en común: salvo que pertenezca a un conjunto muy reducido de carreras, la especialización tendrá poco que ver con las cosas que hay que saber y el trabajo que hay que hacer cuando uno termina la universidad. Esto se aplica particularmente a las humanidades y las ciencias sociales, donde las especializaciones siguen diseñándose como si la mayoría de los estudiantes fuera a hacer un doctorado en la disciplina. Pero, incluso en las disciplinas CTIM, las especializaciones son cada vez menos útiles a medida que se avanza en la carrera académica. El trabajo que uno hace en una especialización de biología guarda poca relación con el trabajo que se hará en la escuela superior de medicina, y aún menos con el trabajo que se hará como médico.

Imagino que habría varias maneras interesantes de enfocar una educación de grado si las especializaciones no estuvieran tan integradas en el sistema. En ALU, la elección es tener estudiantes que no eligen una especialización, sino una «misión». Los estudiantes organizan su educación en torno a uno de los catorce «grandes retos y oportunidades» para el continente africano. Incluyen urbanización, educación, cambio climático, agricultura, empoderamiento de las mujeres, conservación, arte, cultura y diseño. Esto elimina la necesidad de los departamentos y la fragmentación que crean, se aproxima más a las cuestiones con las que los estudiantes tendrán que tratar después de graduarse, los prepara para ejercer un impacto y conecta directamente con sus pasiones. No es un sistema para todo el mundo –si uno quiere estudiar astrofísica, hay mejores opciones–, pero es el tipo de variación de la vía estándar que debería intentar un mayor número de universidades occidentales.

En ALU, los estudiantes no eligen especialización, sino una «misión» para el continente africano: urbanismo, educación, cambio climático, agricultura…

5 Ofrecer un amplio abanico de programas. ALU es asimismo consciente de lo que es y lo que no es, de qué propósito pretende lograr y qué propósito dejará a otras instituciones. Se refleja en el propio nombre: la African Leadership University (Universidad de Liderazgo Africana). La misión es educar a «líderes éticos y emprendedores» para un continente cuyo futuro depende del trabajo de dichas personas. Este es el problema particular que se trata de resolver. No es una institución de investigación. No tiene especializaciones en química y latín. Ofrece dos estudios de grado, uno en Liderazgo empresarial y uno en Ingeniería de software; este último, en respuesta a una necesidad acuciante en la región. Podrían añadirse algunos más, aunque no muchos. Los estudiantes potenciales pueden distinguirla fácilmente de otras universidades en África y saben exactamente lo que obtendrán y lo que no. Un mayor número de universidades en Occidente debería seguir el mismo camino preguntándose qué pueden hacer realmente bien, qué necesita la comunidad local o nacional y qué tendrá repercusión en un mercado competitivo. ¿Qué problema se está intentando resolver como institución? «Seguir en funcionamiento» no es una respuesta adecuada.

No hay garantía de que ALU vaya a tener éxito. El lema de la universidad es el eslogan favorito de Fred Swaniker, «hacer cosas difíciles», y hay pocas cosas más difíciles que construir un modelo sostenible de educación de alta calidad a escala para el continente africano. Pero la estrategia es sólida, ha atraído una gran cantidad de respaldo filantrópico de aquellos que entienden su potencial, y está inspirando a otras personas en todo el mundo para pensar de modo diferente acerca de la educación superior. Tim Knowles, presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, describe el modelo de ALU como «riguroso, asequible, experiencial, en consonancia con la carrera y escalable» y espera que pueda inspirar «un nuevo modelo de educación postsecundaria en los Estados Unidos». Es posible que ALU no sea demasiado grande para fracasar, pero creo que es demasiado importante para fracasar.

Joseph Ratzinger: ¿vocación de minoría?

Antonio García-Santesmases es doctor en Filosofía y catedrático de Filosofía Moral y Política en la UNED. Ha sido miembro del Comité Federal del PSOE y diputado al Congreso. Militante socialista desde 1976. Fue uno de los fundadores de Izquierda Socialista, tras la renuncia de Felipe González a la secretaría general del PSOE en el XXVIII Congreso (mayo de 1979).

Avance

Joseph Ratzinger pensaba que a los cristianos les toca ser una minoría en esta sociedad neopagana, señala García-Santesmases. La descripción de la complejidad de la actual sociedad es frecuente en sus escritos; pero, más allá de esa descripción, hay en su obra una propuesta de intervención que intenta mantener una identidad propia en una sociedad donde todo se puede comprar y vender y donde muchos quedan desconcertados y no saben a qué atenerse. No son pocos los que concluyen que es imposible alcanzar la verdad y, por ello, es preferible sobrevivir en un suave escepticismo. Ratzinger no está entre ellos.

Joseph Ratzinger, opina García-Santesmases, no es un neoliberal en el campo económico ni un defensor incondicional del imperio norteamericano; es un neoconservador. Caracteriza al neoconservador como aquel que piensa en los límites del proyecto de la modernidad y en las consecuencias de la posmodernidad. El neoconservador recoge con valentía el reto lanzado por la revolución de 1968. Lo personal efectivamente es político, pero según entendamos lo personal podemos orientar la política de una manera o de otra. Si pensamos en que está en peligro el futuro de la institución familiar, trataremos de articular una estrategia en su defensa.

García-Santesmases afirma que de todas las obras de Ratzinger no sobrevivirán muchos de sus manuales, porque hay teólogos con mayor capacidad. Donde brilla como ningún otro es en su agudeza para diagnosticar las carencias del adversario. Ratzinger apuesta por la razón. El que llegó a ser papa Benedicto XVI ve posible otra forma de religión no basada en la imposición de las creencias, ni ciega ante las limitaciones de la modernidad. Ratzinger es consciente de que a la hora de hacer recuento de los costes provocados por la religión hay que recordar la Inquisición y las guerras de religión, pero al hacer balance de la modernidad hay que constatar el Holocausto y el gulag, subraya García-Santesmases, para quien la humanidad ha vivido y ha sufrido los males de la religión y los males de la política, los males de las doctrinas de salvación y las patologías de la nación o de la raza.

Como hombre agustiniano, Ratzinger considera que es posible no caer en el nihilismo si se mantiene la esperanza y se anima a la conversión. Apuesta por la salvación definitiva, aunque los que crean en ella sean una minoría. En todo su planteamiento subyace el profundo pesimismo del que parte de la realidad del mal, y la profunda esperanza del que piensa que ese mal radical no tendrá la última palabra.

Ratzinger apostaba por la salvación definitiva, aunque los que crean en ella sean muy pocos, aunque sean una minoría, porque siempre pensó que esa minoría cognitiva en una sociedad neopagana es el destino que les está reservado a los que quieran estar en su tiempo y apuesten por esperar más allá de su tiempo. Para ello se necesita ser conscientes de la desconfianza con que el mundo actual mira las promesas religiosas. Esa desconfianza se puede combatir con una gran voluntad que preserva la propia identidad.

Artículo

Siempre me he hecho la pregunta de por qué Joseph Ratzinger pensaba que a los cristianos les tocaba ser una minoría en esta sociedad neopagana. No estábamos sólo ante una descripción del clima cultural de la época actual. La descripción de la complejidad de la actual sociedad es frecuente en sus escritos; pero, más allá de esta descripción, pienso que hay en su obra una propuesta de intervención; una propuesta que intenta mantener una identidad propia en una sociedad donde todo se puede comprar y vender y donde muchos quedan desconcertados y no saben a qué atenerse. No son pocos los que concluyen que es imposible alcanzar la verdad y, por ello, es preferible sobrevivir en un suave escepticismo. Ratzinger no está entre ellos. Para entender el sentido de su apuesta es imprescindible repasar su biografía, una biografía que conecta con todo un siglo de la vida europea.

La Alemania de Adenauer

Es frecuente seleccionar un fenómeno como el acontecimiento decisivo que define una época. Desde hace años este lugar lo ocupa la memoria del Holocausto y ello nos hace creer que siempre fue así. Lo cierto es que, tras la derrota del hitlerismo, una gran mayoría de la sociedad alemana consideraba que era esencial centrarse en el crecimiento económico sin realizar un ajuste de cuentas con el pasado. Son sobrecogedores, en este sentido, los testimonios de Karl Jaspers o de Hannah Arendt. No es sólo que no se produjera un arrepentimiento por parte de los que habían colaborado con el régimen nazi; es mucho más grave: para muchos no existía ningún asomo de culpa.

Esta memoria del Holocausto opera también en Ratzinger, opera como un interrogante dramático al preguntarse en público dónde estaba Dios cuando aquel exterminio se estaba produciendo. Una interrogante de tal calibre formulada por un Papa impresionaba, pero eso fue mucho tiempo después. Muchas cosas habían cambiado hasta llegar a ese momento.

Tras la derrota de la Alemania nazi llegaba la hora de recuperar la tradición católica y ahí estaba el joven Raztinger estudiando filosofía y teología con la esperanza de dar un fundamento racional a las convicciones religiosas. Un fundamento en una sociedad en la que la forma de superar la polarización de los años treinta pasa por apaciguar el debate ideológico y buscar grandes consensos; articular partidos que vayan más allá de las definiciones ideológicas estrictas, estén éstas vinculadas a la religión o a la clase social. De ahí la importancia de Konrad Adenauer y del congreso del SPD en Bad Godesberg [en él, el Partido Socialdemócrata de Alemania (SPD) cambió su orientación ideológica de partido marxista a formación a favor de la economía social de mercado]. La desideologización va unida a políticas de concertación entre los sindicatos y los empresarios que permitan garantizar el pleno empleo y el acceso a la sociedad de consumo. La idea fundamental es la integración frente a la polarización.

«La privatización de las cuestiones que afectan al sentido último de la existencia es imprescindible para evitar los confesionalismos del pasado, pero no pueden llevar a la irrelevancia»

Esa Alemania de Adenauer convive con la Italia que se ve agitada por el final del pontificado de Pío XII. Así como el soldado que ha vuelto de la guerra se encuentra con una sociedad que no quiere mirar hacia atrás, el teólogo que acude a Roma se encuentra con una institución que necesita mirar al pasado para ver si puede tener futuro; no sólo al pasado reciente sino al conjunto de la historia de la humanidad. Este es el terreno en el que Ratzinger se siente llamado a repensar el mensaje cristiano desde sus raíces y es aquí donde va descubriendo la paradoja que da sentido a su quehacer.

Así como en el origen del cristianismo la sociedad politeísta va dando paso al constantinismo y son los paganos los que van siendo incorporados a la nueva religión oficial del imperio, hoy vivimos una mundo inverso: son muchos los que aún dentro de las filas cristianas son paganos sin saberlo, sin reconocerlo, sin reparar en ello.

La cultura del 68

Esta apreciación del joven Ratzinger se intensifica en una época donde la cultura del 68 pone en cuestión fundamentos del orden socio-moral. Es la época de la antipsiquiatría, de la contracultura, de la desescolarización, de llevar la revolución a la vida cotidiana.

Una época que llega también al mundo religioso y que plantea el problema de si el Concilio Vaticano II ha sido un paso, un primer paso que debe permitir avanzar más resueltamente hacia adelante o si, por el contrario, al ir incorporando tantas y tan diversas demandas la Iglesia corre el peligro de diluir su propia identidad y provocar en sus seguidores una confusión que les impida saber a qué atenerse.

«Lo difícil era anticipar, tras la caída del muro, las dificultades de la modernidad ilustrada para hacerse cargo de los nuevos desafíos»

Al menos dos fenómenos tienen tanta o más relevancia que los cambios en la vida cotidiana. Ha irrumpido una nueva generación que si quiere saber acerca de lo ocurrido en los años treinta y cuarenta, que si quiere conocer el comportamiento de sus mayores en la época del nazismo. A la par aparece una nueva dimensión de la teología política completamente distinta a la que operaba en la obra de Carl Schmitt. No se trata de volver a la dinámica existencial de un choque irreductible entre un nosotros y un ellos, pero tampoco de aceptar que el mensaje religioso, para poder pervivir, no debe traspasar los umbrales de la propia conciencia.

La privatización de las cuestiones que afectan al sentido último de la existencia es imprescindible para evitar los confesionalismos del pasado, pero no pueden llevar a la irrelevancia. Para dar una nueva dimensión a la religión comienza a aparecer un mesianismo de resistencia que mire a los perdedores de la historia, a las víctimas, a los vencidos, a los que sufren hoy las consecuencias de un orden económico que ahonda las diferencias entre el Norte opulento y un Sur condenado a la miseria.

Esta nueva cultura política rompe el consenso de posguerra y plantea problemas que habían sido orillados en la agenda política anterior. Es aquí donde la figura de Ratzinger aparece unida a los que miran con preocupación una evolución que está diluyendo la propia identidad y donde no se respeta suficientemente la tradición, la jerarquía y el depósito de la fe.

Un papa polaco y un cardenal alemán

Ese mundo de crisis post 68, ese mundo en el que también aparecen grupos terroristas en Alemania y en Italia y donde hasta es asesinado un político como Aldo Moro, para desesperación de Pablo VI, es un mundo que cambia radicalmente a partir de finales de los años setenta con la llega al poder de tres figuras que van demoliendo el legado del 68. Margaret Thatcher en Gran Bretaña, Ronald Reagan en Estados Unidos y Karol Wojtyła en el Vaticano van uniendo estrategias para ir provocando una demolición del Estado del bienestar, una segunda guerra fría y un renacer del tradicionalismo católico.

La personalidad de un polaco que ha vivido el catolicismo como un elemento central para mantener la identidad nacional de su país frente al nazismo y al estalinismo, inspira una apuesta por una identidad fuerte que compita con el comunismo soviético y luche por recuperar las raíces cristianas de Europa.

Ratzinger está dentro de ese mundo, pero mira las cosas desde otra perspectiva y de ahí su interés. Pienso que Ratzinger no es un neoliberal en el campo económico ni un defensor incondicional del imperio norteamericano. Sería casi imposible que un admirador de Adenauer fuera neoliberal o mirase acríticamente a la administración norteamericana. A mi juicio Ratzinger es un neoconservador. En muchas ocasiones se confunde al neoliberal con el neoconservador pero responder a culturas políticas diferentes.

El neoliberal como Friedrich Hayek trata de defender la soberanía del mercado y de reivindicar la iniciativa privada y previene en contra de un Estado social que puede llevar, a su juicio, a un camino de servidumbre.

El neoconservador está pensando en los límites del proyecto de la modernidad y en las consecuencias de la posmodernidad. El neoconservador recoge con valentía el reto lanzado por el 68. Lo personal efectivamente es político, pero según entendamos lo personal podemos orientar la política de una manera o de otra. Si pensamos en que está en peligro el futuro de la institución familiar y el papel de las escuelas y de las iglesias, trataremos de articular una estrategia en defensa de estas instituciones desbordadas por una modernidad líquida donde es imposible que nada sea sólido, permanente, eterno.

Este es el terreno donde Ratzinger va a sentirse a gusto y donde va a brillar en los debates ético-políticos. Una brillantez que le va a ser recocida cuando se produzca el fin del siglo veinte; un final que se adelanta a lo ocurrido en los años entre el 89 y el 91. Se ha producido la caída del comunismo, desaparecen los bloques militares, se logra la unidad alemana, y son muchos los que se preguntan: ¿ahora qué?; ¿volverá un socialismo democrático que rompa con el estalinismo?; ¿se recuperarán las raíces cristianas de Europa?

¿Tiene futuro Europa?

Cuando todos son loas a los vencedores, cuando muchos se suben al carro del siglo americano y hablan del fin de la historia porque el triunfo de la democracia liberal capitalista es inapelable, de pronto, el cardenal silencioso, que ha ocupado un plano relevante, pero nunca ha sido protagonista, comienza a debatir con distintos intelectuales laicos como Jürgen Habermas o Paolo Flores d’Arcais, incluso a participar en homenajes a teólogos como Johann Baptist Metz (J. B. Metz) para señalar que desaparecido el comunismo soviético, desaparece no sólo un sistema, sino también una cosmovisión que remitía a un mesianismo alternativo al cristiano.

Desaparecido el enemigo, ¿quién llenará el vacío?; ¿aumentará el resurgir de la religión cristiana o, por el contrario, habrá nuevas fórmulas de nacionalismo exaltado o de religión fundamentalista? Es fácil decir que fue esto lo que ocurrió cuando pensamos en lo que vivimos en los Balcanes o recordamos el 11 de septiembre del 2001. Lo difícil era anticipar, tras la caída del muro, las dificultades de la modernidad ilustrada para hacerse cargo de los nuevos desafíos.

Pienso que de todas las obras de Ratzinger no sobrevivirán muchos de sus manuales. Son varios los teólogos que tienen una capacidad literaria superior. Pero dudo que haya muchos que hayan tenido la capacidad de diagnosticar las carencias del adversario con la lucidez de J. Ratzinger.

Todo ello se ve en sus debates y al dirigirse a públicos universitarios en la Sorbona o en el mundo académico alemán y es aquí donde se va a encontrar con la sorpresa, como le pasa a todo gran líder político, que una cosa es lo que decía el profesor Ratzinger y otra lo que dice Benedicto XVI. Cuando era el profesor el que hablaba podía permitirse unas licencias que le serán coartadas cuando trate de expresar lo que para él es obvio y para otros puede resultar ofensivo.

Para alguien que ha vivido la Alemania de los años treinta ,aunque fuera como niño, la defensa de un Occidente ilustrado y la reivindicación de los valores de la laicidad aparece como algo imprescindible, diríamos que indiscutible. Es a partir de ese supuesto con el que comienza el diálogo. Todos aceptamos en las democracias liberales que es imprescindible la separación entre la Iglesia y el Estado, y la autonomía de la conciencia.

«Es posible otra forma de religión no basada en la imposición de las creencias, ni ciega ante las limitaciones de la modernidad»

El problema se complica cuando nuestro interlocutor no mira a Occidente como patria de la Ilustración y las luces sino que recuerda al Occidente depredador y colonialista; y entonces prevalece el pasado imperial agresivo y violento, se recuerda al Occidente que trató de imponer su modo de vida y esquilmó las riquezas, pretendiendo que ello era bueno para todos y un signo del avance de la civilización.

Algo de esto le ocurrió a Ratzinger al pasar de las doctas discusiones con el profesor Habermas al incendio provocado entre poblaciones musulmanas que se sintieron ofendidas por sus palabras. A partir de entonces ya nada fue lo mismo y fue controlando más las expresiones en público y se fue centrando en editar su obra cristológica que tuvo mucho menos impacto. Las servidumbres del cargo le hicieron tener que refrenar la espontaneidad del analista y el rigor del intelectual.

Por eso son muchos los que, a la hora del adiós, han recordado como elementos decisivos algunos de aquellos debates anteriores al papado. En todos ellos sobresale el designio, la vocación, la voluntad de preservar un legado aunque ello obligue a ser minoría, a marchar contracorriente.

Ratzinger apuesta por la razón. La pregunta es por qué razón. Evidentemente es consciente de que la razón dominante en nuestro mundo es la razón positivista en el campo científico y la utilitarista en el campo moral, una razón para la cual la religión ha quedado atrás, como símbolo de una etapa previa de la humanidad, una etapa felizmente superada. Con su superación se afirma se han superado también los males del dogmatismo, de la intransigencia, de la crueldad, del fanatismo, y de la violencia.

Ratzinger no desconoce que todos estos fenómenos se han dado en la larga y compleja historia de la religión cristiana, pero sostiene que es posible otra forma de religión no basada en la imposición de las creencias, ni ciega ante las limitaciones de la modernidad.

A su juicio, si es imprescindible una superación de las patologías asociadas a la religión, también lo es una constatación de lo ocurrido al producirse el avance de la secularización. Es consciente de que a la hora de hacer recuento de los costes provocados por la religión hay que recordar la inquisición y las guerras de religión, pero al hacer balance de la modernidad hay que recordar el Holocausto y el Gulag. La humanidad ha vivido y ha sufrido los males de la religión y los males de la política, los males de las doctrinas de salvación y las patologías de la nación o de la raza.

¿Debemos caer en el nihilismo y considerar que no es posible evitar el mal? Como hombre agustiniano, Ratzinger considera que es posible no caer en el nihilismo si se mantiene la esperanza y se anima a la conversión. En todo su planteamiento subyace el profundo pesimismo del que parte de la realidad del mal, y la profunda esperanza del que piensa que ese mal radical no tendrá la última palabra. Consciente, eso sí, de que más que del mal radical el hombre contemporáneo habla de males concretos, específicos, que se pueden acotar y es posible superar con reformas precisas y puntuales.

Ratzinger no es contrario a esta política prudencial siempre y cuando no implique reducir el horizonte de expectativas a ese mundo intramundano donde la salvación no está ni se la espera. Sigue pues apostando por esa salvación definitiva, aunque los que crean en ella sean muy pocos, aunque sean una minoría, porque siempre pensó que esa minoría cognitiva en una sociedad neopagana es el destino que les está reservado a los que quieran estar en su tiempo y apuesten por esperar más allá de su tiempo. Para ello se necesita ser conscientes de la desconfianza con las que el mundo actual mira las promesas religiosas; esa desconfianza se puede combatir con una gran voluntad; sólo haciendo hincapié en esa voluntad es posible preservar la propia identidad.

La educación inclusiva superior en América Latina: las buenas prácticas

Harold Castilla Devoz (CJM) es rector general de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Licenciado en Filosofía, Teología, Literatura y Ciencias Sociales, es doctor en Educación del Nova Southeastern University de Estados Unidos. Especialista en Ética Social y Doctrina Social de la Iglesia.

_____________________________________________________

AVANCE

La inclusión es un proceso permanente que reconoce el derecho de toda persona a una educación de calidad basada en el reconocimiento y la valoración de la diferencia y la diversidad. En las dos últimas décadas la tasa de cobertura en educación superior, a nivel mundial, ha pasado del 19% al 38%, pero el acceso sigue siendo desigual, particularmente en América Latina y el Caribe, donde factores socioeconómicos, de ubicación geográfica, así como de género, raza y etnia siguen condicionando el acceso a la universidad. Tradicionalmente se ha asociado el concepto de educación inclusiva a los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales, pero progresivamente se ha ido adoptando un enfoque más integral que evita la discriminación, y que permite reconocer en el otro capacidades y potencialidades diversas, lo cual requiere de unos ajustes específicos en términos de infraestructura, pero también de didácticas innovadoras.

Los esfuerzos por lograr una educación inclusiva en América Latina se materializan en políticas públicas, en lineamientos institucionales y en programas y proyectos adelantados por organismos multilaterales. En este trabajo, realizado por Harold Castilla, se hace un análisis de buenas prácticas en siete universidades latinoamericanas; estudiando aparte las llevadas a cabo en diez centros de educación superior de Colombia, que destacan por el carácter integral de sus políticas públicas en aras de fomentar la diversidad y la igualdad de oportunidades. Y se tiene en cuenta, como referencia, el documento Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia sobre políticas públicas de inclusión en quince países de la región, con arreglo a cinco dimensiones: nivel socioeconómico del hogar del estudiante; sexo; territorio; condición étnico-racial y situación de discapacidad.

Tras observar el panorama de buenas prácticas en los países estudiados, cabe concluir –señala el autor– que «se necesita de un sistema educativo que, además de asegurar una educación de calidad al alcance de todos, reconozca en las personas sus singularidades y encuentre en las diferencias, un potencial y el equilibrio de la existencia».

___________________________________________________

ARTÍCULO COMPLETO

Son diversos los esfuerzos a nivel mundial, y de manera específica en América Latina, relacionados con estrategias encaminadas a lograr una educación inclusiva para los diferentes grupos poblacionales, priorizando aquellos que históricamente han estado excluidos. Las buenas prácticas que se presentan a continuación han sido extractadas a partir de la revisión de artículos producto de investigación; informes presentados por la UNESCO y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) para la región; diferentes referentes en línea, así como información de algunas redes y observatorios que se han venido configurando en torno a los esfuerzos por una educación inclusiva.

Como precedente a la enunciación de dichas prácticas de inclusión en las Instituciones de Educación Superior-IES, es importante partir de algunas consideraciones en relación con la educación inclusiva. Por su parte, la UNESCO (2022a) insiste en la necesidad de identificar y eliminar la existencia de barreras, que impidan el libre acceso a la educación a través del trabajo en todos los ámbitos desde los mismos planes de estudios hasta las estrategias pedagógicas.

La inclusión es un proceso permanente que reconoce el derecho de toda persona a una educación de calidad basada en el reconocimiento y la valoración de la diferencia y la diversidad

La inclusión es un proceso permanente que reconoce el derecho de toda persona a una educación de calidad basada en el reconocimiento y la valoración de la diferencia y la diversidad, elementos claves para asegurar el acceso, la permanencia, la participación y la graduación oportuna de los estudiantes (Castilla, 2020a). Por su parte, la diversidad exige rescatar la riqueza propia de la identidad y particularidades de aquellos estudiantes que, por razones sociales, económicas, políticas, culturales, físicas, lingüísticas y geográficas, requieren especial atención (MinEducación, 2013).

Superar formas de exclusión social

La inclusión implica la puesta en marcha de un proceso educativo que busca articular aspectos éticos, sociales, económicos y pedagógicos, que, vistos en conjunto, aportan a la superación de las múltiples formas de exclusión social. De esta manera se crean las condiciones que permiten que los grupos históricamente excluidos por variadas circunstancias, accedan y permanezcan en la educación superior y puedan lograr una movilidad social (Castilla, 2020b). Todo ello sin perder de vista las diversidades e inequidades existentes en la realidad, haciendo visibles las diferentes formas de discriminación que se han generado en contra de poblaciones que han sido consideras “minoritarias” por sus características étnicas, culturales, de clase, género, edad, religión y procedencia, y que indudablemen- te han incidido en los procesos educativos.

Tradicionalmente se ha asociado el concepto de inclu- sión o de educación inclusiva a los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales, pero progresivamente se ha ido adoptando un enfoque más integral que evita la discriminación y que permite reconocer en el otro capacidades y potencialidades diversas, frente a las cuales requiere de unos ajustes específicos en términos, por ejemplo, físicos y de infraestructura, pero tam- bién de didácticas innovadoras.

Por su parte, la UNESCO (UNESCO, 2022b) resalta elementos esenciales por los cuales considera importante el reconocimiento de la inclusión como factor fundamental en la educación indicando que:

«A pesar de los logros significativos alcanzados durante la última década, millones de personas se ven privadas aún de su derecho a la educación y las oportunidades de aprendizaje siguen distribuyéndose de manera desigual. A escala mundial, un adolescente, un niño y un joven de cada cinco se encuentran completamente excluidos de la educación. La pobreza, el entorno, el género, la lengua, la discapacidad, el origen étnico, la religión, la migración o la situación de desplazado son algunos de los factores que siguen dictando y limitando las oportunidades».(p.1)

Es innegable que la pandemia por COVID-19, generó impactos negativos en la educación. La UNESCO (2022b) indica que, si bien antes de la pandemia un 20% de los niños y jóvenes estaban ya excluidos del derecho a la educación, esta aumentó por la crisis y generó profundas desigualdades conducentes a la exclusión educativa una vez más de los menos desfavorecidos, teniendo en cuenta que el 40% de los países más pobres no tenían las condiciones para apoyar a los estudiantes, demostrando la fragilidad del derecho a la educación.

Por otro lado, la CEPAL y la UNESCO concluyen que, si bien en las dos últimas décadas a nivel mundial la tasa de cobertura en educación superior ha pasado del 19% al 38%, el acceso sigue siendo desigual, con mayor afectación para los países de América Latina y el Caribe, donde las condiciones socioeconómicas, la ubicación geográfica, las situaciones físicas o mentales específicas, las condiciones de género, raza y etnias siguen profundizando las brechas para el acceso a la educación superior (UNESCO-Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC).

La Declaración de Incheon para la Educación 2030, en la que se presenta una nueva visión de la educación para los próximos quince años, expone la necesidad de avanzar hacia sociedades más inclusivas, solidarias y cohesionadas, ubicando al ser humano desde su individualidad en el centro de este propósito (UNESCO, 2016), junto con UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR, organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea). Así mismo lo indica la UNESCO en el prólogo de las directrices sobre políticas de educación superior, donde insta a:

«Acabar con la exclusión que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la diversidad en materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y aptitudes. […] La educación inclusiva es fundamental para lograr la equidad social y es un elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de toda la vida». (2009)

Para hacer frente a estas profundas condiciones sociales, económicas y culturales, no es suficiente con crear las condiciones para asegurar el derecho de una educación para todos, además esta debe brindar las oportunidades en igualdad y equidad para que los estudiantes puedan acceder, permanecer y culminar con éxito su proceso formativo. Según Valenzuela y Yañez (2022)

«Uno de los problemas críticos en la región es que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a los programas de IES no se gradúan de ellos, situación que afecta en mayor medida a aquellos en situaciones más vulnerables. A mediados de 2010, en promedio para la región, sólo uno de cada tres estudiantes terminaba a tiempo sus carreras, mientras que entre la población de entre 25 y 29 años que se había matriculado en algún programa de IES en algún momento de su vida, solamente el 46% se había graduado, un 22% había abandonado sus estudios y 32% aún estaba estudiando». (p.19)

Es posible concluir que el hecho de no graduarse de los programas de educación superior conlleva a que parte importante de los beneficios esperados del acceso a este nivel, como mejores condiciones económicas y laborales, movilidad social y mayor bienestar general, se reducen e incluso podrían desaparecer.

Si bien en las dos últimas décadas a nivel mundial la tasa de cobertura en educación superior ha pasado del 19% al 38%, el acceso sigue siendo desigual, con mayor afectación para los países de América Latina y el Caribe

Por lo anterior se necesita de un sistema educativo que, además de asegurar una educación de calidad al alcance de todos, reconozca en las personas sus singularidades y encuentre en las diferencias, un potencial y el equilibrio de la existencia (Castilla, 2020b). Adicionalmente, se precisa que las Instituciones de Educación Superior consideren dentro de sus fundamentos, políticas y programas los siguientes criterios o elementos orientadores: i) que adopten como parte de su misión, políticas y proyecto educativo institucional, la inclusión como principio, así como diversas estrategias que la hagan posible; ii) una formación permanente de los maestros como actores centrales del proceso de inclusión; iii) didácticas innovadoras que tengan en cuenta las particularidades de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de sus competencias, disponiendo de las herramientas y los recursos necesarios para llevar a cabo una práctica pe- dagógica articulada y adecuada a las necesidades de la comunidad educativa (es relevante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comuncación -TIC- como herramientas que faciliten la flexibilidad y el diseño de modelos educativos universales); iv) realizar los ajustes espaciales y tecnológicos necesarios según la normatividad; v) realizar un acompañamiento para el acceso, la permanencia, la gra- duación y la vinculación laboral de tal manera que se logre una participación exitosa en los ambientes educativos y laborales; vi) garantizar diferentes estrategias y esquemas de financiación educativa como, por ejemplo, subsidios, becas y descuentos; y vii) la creación de centros educativos en zonas aisladas, remotas y rurales, así como en localidades y ciudades pequeñas, reduciendo de esta manera la brecha entre estudiantes de zonas rurales con respecto a los de zonas urbanas.

Políticas públicas de inclusión

En el documento Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia (Valenzuela & Yañez, 2022), se hace un análisis de los elementos comunes que contemplan las políticas públicas de inclusión en educación superior de quince países de América Latina y el Caribe, de acuerdo con cinco dimensiones: i) nivel socioeconómico del hogar del estudiante; ii) sexo; iii) territorio; iv) condición étnico-racial y v) situación de discapacidad. Según este estudio, todos los países incluyen estrategias socio económicas para lograr la inclusión de estudiantes considerados en vulnerabilidad económica. Los mismos autores, indican que «en términos generales se encuentra que países como Argentina, Brasil, Estado Plurinacional de Bolivia, Ecuador y Uruguay tienen políticas de gratuidad para las universidades públicas, adicionalmente a los programas de becas y créditos». (p. 42)

Asimismo, en los quince países que fueron analizados, 10 consideran como parte de las políticas las condiciones étnico-raciales, solo 2 consideran condiciones geográficas o territoriales, como son los casos de Chile y Colombia, y 9 países consideran las situaciones de discapacidad. Según dicho documento, llama la atención que solo en Argentina se establece como foco de las políticas el sexo del estudian- te y la inclusión según la identidad de género de la perso- na, a pesar de las orientaciones brindadas por la UNESCO frente a esta población. «No se encontraron programas específicos dirigidos a un nuevo grupo en condiciones de alta vulnerabilidad y de sostenido incremento en el continente, como son las personas migrantes» (p. 39). Como puede concluirse desde el estado que presenta este documento de la CEPAL, el desarrollo de las políticas de inclusión en la región aún es desigual y no considera todos los criterios para avanzar hacia una integralidad de la educación inclusiva.

Buenas prácticas de inclusión

Con el fin de identificar buenas prácticas en materia de inclusión en educación en las IES, se analizaron un total de siete universidades de la región, que o bien estuvieran acreditadas de alta calidad por los ministerios de Educación de sus países, o que fueran reconocidas en rankings internacionales, o que estuvieran referenciadas en estudios o produc- tos de investigación y que permitieran identificar sus políticas de inclusión en las páginas electrónicas institucionales. Para el análisis específico de Colombia, se tuvieron en cuenta los principales resultados de la investigación denominada Medición del impacto de las políticas de promoción de la equidad. Lecciones de Colombia: niveles nacional e institucional (Salmi et al., 2021) que se llevó a cabo con diez Instituciones de Educación Superior. A continuación, se hace una breve presentación de los elementos centrales de las prácticas de inclusión de las universidades seleccionadas:

Universidad de Buenos Aires.- Cuenta con el Programa Discapacidad y Universidad, de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil, el cual atiende a alrededor de 2.000 personas con discapacidad que estudian en la universidad de un total de 63.000 estudiantes matriculados al 2022. Desde el 2007 se crea este programa mediante resolución rectoral. En los últimos años el programa se ha hecho extensivo para la atención de docentes que también presentan alguna discapacidad. Contempla cuestiones no solo como la adaptación de espacios físicos y señalización que permitan el desplazamiento fácil y seguro para las personas, sino, además, aspectos curriculares y pedagógicos para superar las barreras de acceso para los estudiantes del programa. El mayor énfasis está en la actitud que toda la comunidad universitaria adopta para visibilizar, incluir y apoyar a los estudiantes que presentan estas situaciones particulares pues, como lo expresan en su política universitaria, de nada servirían las rampas físicas o el sistema braille si no hay un auténtico interés de comprender al otro, saber cómo habita el mundo, acompañarlo para que haga efectivos sus derechos y valorarlo como un ser humano activo lleno de potencialidades diversas (Universidad de Buenos Aires, 2019).

Se necesita de un sistema educativo que, además de asegurar una educación de calidad al alcance de todos, reconozca en las personas sus singularidades y encuentre en las diferencias, un potencial y el equilibrio de la existencia

Universidad Católica de Córdoba.- Mediante resolución rectoral, desde el 2020, se aprueba el Programa de Inclusión y Accesibilidad, centrando su propósito en hacer efectivo el derecho a la inclusión de personas con discapacidad mediante estrategias que garanticen su ingreso, permanencia, egreso y la participación plena de las actividades académicas y no académicas. Coloca el foco en la importancia de la concienciación y formación de la comunidad universitaria para la atención de las personas en situación de discapacidad, mediante la materialización de actividades curriculares y acuerdos pedagógicos, de docencia, de investigación y de proyección social. La Universidad Católica de Córdoba es miembro fundador de la Red de Inclusión de la Discapacidad en las Universidades de Córdoba, un espacio estratégico que tiene como objetivo la reflexión, intercambio, cooperación y asistencia técnica para hacer efectiva la inclusión de las personas en situación de discapacidad. El equipo interdisciplinario del programa ha creado un documento guía de orientaciones de buenas prácticas para la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad, el cual brinda de manera sencilla y práctica parámetros para la atención en diferentes instancias académicas y administrativas de la institución (Universidad de Cordoba, 2020).

Universidad Nacional Autónoma de México.- En agosto del 2022, actualiza, según el marco normativo nacional e internacional y mediante resolución rectoral, los lineamientos para fomentar la inclusión de las personas con discapacidad en la universidad. Parte de reconocer la necesidad de consolidarse como una institución incluyente, que garantice a las personas con discapacidad el pleno acceso y/o permanencia a los servicios y espacios educativos, médicos, culturales, recreativos, deportivos, de movilidad, transporte y, en general, a todas las instalaciones universitarias, basándose en la eliminación de las barreras actitudinales, culturales y físicas. El lineamiento actúa como un mandato para que todas las unidades académicas y administrativas eliminen, de manera progresiva, barreras, físicas, arquitectónicas y urbanas; adoptar medidas para la inclusión de personas con discapacidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje; incentivar la participación de los estudiantes en actividades artísticas, deportivas y culturales; y posibilitar a través de las TIC la accesibilidad en igualdad de condiciones (Graue, 2022).

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.- Dentro del Centro de Reconocimiento de la Dignidad Humana, existe la Oficina de Diversidad e Inclusión la cual tiene como responsabilidad diseñar estrategias, protocolos, contenidos y guías que promuevan la cultura de la igualdad e inclusión, así como la representatividad de grupos e identidades diversas. Desde el 2018, anualmente el Instituto Tecnológico hace una publicación digital con el reporte de diversidad e inclusión, el cual compila las iniciativas más destacadas a nivel institucional en temas de diversidad e inclusión. En el reporte del 2020, presentan una interesante línea de tiempo que muestra el progreso que este Instituto ha venido teniendo desde el 2012, cuando declara su principio de igualdad y no discriminación, pasando por las estrategias de inclusión laboral de personas con discapacidad; la contratación de docentes extranjeros; la ejecución del proyecto de accesibilidad total en espacios físicos de todos los campus universitarios; la creación de la oficina de género; la implementación del protocolo de actuación para la prevención y la atención de la violencia de género; y la creación de un comité para promover el ac- ceso de las mujeres en posiciones de liderazgo dentro de la institución. En el 2019 obtuvieron la certificación EQUIDAD MX, por la inclusión de la comunidad LGBTIQ en el ambiente laboral y firmaron el Pacto HeForShe en alianza con ONU Mujeres; en el 2021 se crearon los comités consultivos de diversidad, inclusión e igualdad. Es importante de esta experiencia tener como referentes sus guías para: i) la utilización de un lenguaje inclusivo, ii) los contenidos accesibles e inclusivos; iii) eventos accesibles e inclusivos, los cuales se encuentran en el sitio web de la oficina mencionada (Instituto Tecnológico de Monterrey, 2021).

Universidad de Chile.- Desde el 2014 cuenta con una Política de Equidad e Inclusión Estudiantil que tiene como elementos centrales: i) la implementación de un programa que promueve el ingreso a estudiantes de excelencia académica que provienen de instituciones de educación pública en contextos de alta vulnerabilidad social; ii) un modelo de atención al estudiante que contribuye a su desarrollo integral, generando oportunidades de permanencia y de participación equitativa en la vida universitaria; y iii) una oficina de equidad e inclusión que garantiza la aplicación de la normatividad existente. La Política de Equidad considera que es prioritaria la atención para los estudiantes provenientes de establecimientos educativos con alto índice de vulnerabilidad escolar, estudiantes de pueblos indígenas, estudiantes con discapacidad y estudiantes de regiones que tienen vulnerabilidad socioeconómica o escolar (Universidad de Chile, 2014).

Universidad del Pacífico del Perú.- En el 2021 aprueba su política de inclusión, la cual se caracteriza por un abordaje integral de la inclusión, garantizando la equidad, políticas educativas integrales bajo principios de respeto y pluralismo. Además de la atención a personas con discapacidad, la política hace enfásis en espacios libres de discriminación y violencia y promueve estrategias de creación artística y cultural con enfoque de educación inclusiva. Es importante destacar que contiene –además– otras políticas específicas: una política de equidad de género, una política de inclusión educativa para personas con discapacidad y una política diferencial para grupos minoritarios. Finalmente, la política general incluye una batería de veinticinco indicadores para la medición de temas centrales de la educación inclusiva al interior de la institución (Universidad del Pacífico, 2021).

Universidad Técnica de Manabí de Ecuador.- Cuenta con el Departamento de Inclusión, Equidad Social y Género. Tiene como principal finalidad impulsar acciones que eliminen estereotipos discriminatorios, buscando la igualdad, equidad y autonomía al acceso de la educación superior, así como la permanencia y profesionalización de la población universitaria. Cuenta con un amplio portafolio de servicios, entre los que se destacan las becas para estudiantes con discapacidad, orientación y asesoría, grupos de atención y capacitación para maestros (Departamento de Inclusión Equidad Social y Género, 2012).

Educación inclusiva en las IES colombianas

Para identificar las buenas prácticas en las universidades colombianas, se acudió a la Medición del impacto de las políticas de promoción de la equidad. Lecciones de Colombia: niveles nacional e institucional. Dicho estudio, publicado entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO y la Asociación Colombiana de Universidades-ASCUN, parte de una investigación de mayor envergadura desarrollada por la Fundación Lumina (Salmi et al.,2021), en la que participaron cinco países representantes de diversos continentes: Australia, Austria, Colombia, Sudáfrica y Vietnam. Tal como lo anotan sus autores, Colombia se destaca por su larga trayectoria en políticas públicas de inclusión y en los avances de las Instituciones de Educación Superior para lograr con éxito la inclusión en la educación.

Las condiciones de desigualdad presentes en América Latina, especialmente a nivel social y económico, crean nuevos desafíos que las universidades tendrán que discutir y comprender desde una perspectiva de los derechos humanos

En un resumen que también se publicó de la amplia investigación, se destacan las políticas gubernamentales colombianas para la promoción de la equidad con sus instrumentos financieros, las políticas no monetarias y el seguimiento riguroso al cumplimiento de todas ellas.

Vale la pena mencionar las diez universidades contempladas en el estudio, las cuales destacan por la integralidad de sus políticas de inclusión: Universidad de Antioquia, Universidad de los Andes, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad Católica de Manizalez, Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO, Universidad EAFIT, Universidad Industrial de Santander, Universidad de Magdalena, Universidad Nacional de Colombia y la Universidad del Valle.

Estas universidades cuentan con políticas, programas o unidades para avanzar en el cumplimiento de los propósitos de una educación para todos. Al respecto Salmi et al. (2021) indican:

«Las IES analizadas como casos de estudio demuestran la gama de instrumentos de financiamiento que utilizan para complementar las políticas nacionales del Gobierno colombiano en esta área. Todas las universidades, públicas y privadas, ofrecen becas para apoyar a estudiantes de bajos ingresos. Las privadas tienen su propio préstamo estudiantil para complementar la ayuda financiera del Gobierno. UNIMINUTO se dirige deliberadamente a estudiantes de grupos subrepresentados, ofreciendo matrículas bajas y sus propios préstamos estudiantiles a través de un programa cooperativo de micro financiamiento». (p.31)

Las diez instituciones analizadas son muy activas en el área de retención, ya que el fenómeno de la deserción es uno de los mayores retos al que se enfrentan las universidades colombianas (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, 2016). Se realizan intervenciones a través de programas de extensión y puen- te, admisión preferencial, sedes regionales y programas de retención (Salmi et al., 2021, p. 31)

Como lo destacan Salmi et al. (2021), Colombia es uno de los países con un marco normativo que busca las garantías principalmente para la promoción de la equidad y la inclusión educativa, bajo la premisa del acceso y con especial atención en la permanencia de su diversidad poblacional, consistente principalmente en palenqueros, afrocolombianos, raizales, rom e indígenas; así como los grupos en mayores condiciones de vulnerabilidad como mujeres, LGBTQIA, personas en situación de discapacidad, víctimas del conflicto armado, población rural dispersa y en condiciones de difícil acceso por situación de pobreza. Asimismo, el país ha logrado en las últimas dos décadas una fuerte expansión, pero especialmente una mayor participación de población con bajos ingresos y pertenecientes a poblaciones minoritarias. Es la diversidad de modalidades y la presencia de universidades públicas y privadas en las regiones lo que ha permitido el logro de esta misión.

Aunque se han podido evidenciar buenas prácticas de las IES en los diversos países de América Latina y un avance enorme en la formulación de las políticas públicas, aún quedan retos relacionados con una comprensión y abordaje integral de la educación inclusiva. El mundo hoy lucha por encontrar caminos, estrategias y formas más adecuadas de responder a la diversidad. Al respecto, «se espera que la educación sea un proyecto dialógico, diverso, democrático, que se entienda como un sistema abierto que se enriquece y se problematiza con la misma sociedad que va emergiendo y se va transformando» (Betancur, 2021).

Las políticas públicas guiadas por las nuevas apuestas sociales han exigido una rápida atención desde las Instituciones de Educación Superior para avanzar en la eliminación de barreras como un «camino clave para la construcción de una cultura educativa basada en la inclusión desde la perspectiva de derechos» (Díaz & Betancur, 2022). El acceso, los cambios de actitud, las nuevas prácticas pedagógicas, la formación de los maestros, contribuyen indudablemente a un cambio cultural que debería avanzar con mayor velocidad por la misma gravedad que presenta dicha situación en las personas; sin embargo, las condiciones de desigualdad presentes en América Latina, especialmente a nivel social y económico, crean de manera permanente nuevos desafíos que las universidades tendrán que discutir y comprender desde una perspectiva de los derechos humanos y así avanzar de manera integral.

Por lo tanto, no basta con disponer de políticas de inclusión si de manera transversal no se implementan otras políticas sociales de carácter multisectorial y con un enfoque de interseccionalidad. Así mismo es necesaria la participación de diversos actores públicos, privados y de la sociedad civil para que, entre todos, se pueda lograr una educación inclusiva de calidad para todos.

REFERENCIAS

Betancur, C. (2021), «La educación como práctica vital: un escenario para el desarrollo humano integral y sustentable», Revista de la Universidad de la Salle, 2020(84), 61-78.

Castilla, H. (2020a, septiembre 6), «La inclusión, una responsabilidad urgente de la educación superior», El Espectador.

Castilla, H. (2020b, diciembre 6), «Urgencia de un sistema educativo superior que apueste por la inclusión», El Espectador. https://www.elespectador.com/actualidad/ urgencia-de-un-sistema-educativo-superior-que-apueste-por-la-inclusion-article/

Departamento de Inclusión, Equidad Social y Género (2012), Universidad Técnica de Manabí. https://utm.edu.ec/inclusion/index.php/quienes-somos

Díaz, M., & Betancur, C. (2022), «La mitigación de barreras para el aprendizaje y la participación, un camino posible para la construcción de una escuela para todos», Praxis Pedagógica, 22(32), 91-115.

Ferreyra, M., Avitabile, C., Álvarez, J., Haimovich, F., & Urzúa, S. (2017), Momento decisivo: La educación superior en América Latina y el Caribe», Grupo Banco Mundial. https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/26489/211014o- vSP.pdf?sequence=5&isAllowed=y

Graue, E. (2022), Lineamientos para fomentar la inclusión de las personas con discapacidad en la Universidad Nacional Autónoma de México.

Instituto Tecnológico de Monterrey (2021), Centro de Reconocimiento de la Dignidad Humana. https://tec.mx/es/dignidad-humana/diversidad-e-inclusion

MinEducación (2013), Lineamientos. Política de Educación Superior Inclusiva. https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-357277_recurso_0.pdf

OECD (2016), Education in Colombia. Reviews of national policies for education, Organisation for Economic Co-operation and Development.

Salmi, J., Laverde, M., & Bernal, E. (2021), Medición del impacto de las políticas de promoción de la equidad. Lecciones de Colombia: niveles nacional e institucional, Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO y Asociación Colombiana de Universidades – ASCUN.

UNESCO-IESALC (2021), Mujeres en la educación superior: ¿La ventaja femenina ha puesto fin a las desigualdades de género?, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

UNESCO (2009), Directrices sobre políticas de inclusión en la educación (p. 37), Organización de las Naciones Unidas.

UNESCO (2016), «Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos». En UNESCO (Vol. 2, p. 60). UNESCO. http://www. unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/ESP-Marco- de-Accion-E2030-aprobado.pdf

UNESCO (2022a). La inclusión en la educación. https://www.unesco.org/es/edu- cation/inclusion#:~:text=La educación inclusiva se esfuerza,la pedagogía y la enseñanza

UNESCO (2022b), Qué debe saber acerca de la inclusión en la educación. UNESCO. https://www.unesco.org/es/education/inclusion/need-know

Universidad de Buenos Aires (2019), Discapacidad: Políticas universitarias para la inclusión. https://www.uba.ar/noticia/19694

Universidad de Chile (2014), Política de Equidad e Inclusión Estudiantil.

Universidad de Córdoba (2020), Programa de Inclusión y Accesibilidad. https://www. ucc.edu.ar/

Universidad del Pacífico (2021), Política institucional de inclusión. http://www. unipacifico.edu.co:8095/web3.0/documentos/AcuerdoSuperior116-2021.pdf

Valenzuela, J., & Yañez, N. (2022), Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia. Dos décadas de avances y desafíos, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

Buenas prácticas en la rendición de cuentas: el caso de la Universitat Politècnica de València

Artículo de Francisco José Mora Mas, catedrático de Ingeniería de Telecomunicación, ex rector de la Universitat Politècnica de València.

AVANCE
La universidad es una institución centenaria cuyas misiones han ido adaptándose a las necesidades de la sociedad. La universidad ha ido incorporando demandas alrededor de sus clásicos cometidos de docencia e investigación. Actualmente, solo universidades con altos índices de calidad en el ámbito de la investigación y de la enseñanza pueden proyectar en la comunidad externa la imagen deseada. De ahí la necesidad de contar con planes que permitan comprobar si una universidad en concreto alcanza las metas de formación, de investigación y de compromiso social definidos en su plan estratégico. En el ámbito internacional, la Universitat Politècnica de València (UPV) se compara con una selección de universidades tecnológicas de referencia y con universidades de regiones con renta per cápita similar a la española, que comparten algunas similitudes en cuanto a tamaño de la universidad, orientación de la oferta académica y posición relativa en los ránquines internacionales más usados. Este criterio aporta a la comparación un carácter más equitativo. En los sistemas universitarios internacionales más avanzados ha quedado demostrado que la comparación entre universidades de referencia–y la retroalimentación de los resultados de manera transparente a la comunidad universitaria y a la ciudadanía en general– representa un gran estímulo. Contribuye directamente a la mejora de los resultados. En los últimos años se han incrementado los seminarios y jornadas organizadas por distintas instituciones públicas y privadas para abordar el debate sobre la reforma universitaria y los cambios en sus sistemas de gobierno. Es necesario pasar del dicho al hecho.

Cabe afirmar que la UPV cumple su cometido por lo que se refiere a la formación superior, la generación de conocimiento y el impacto cultural, social y económico de su actividad. La razón es que cuenta con instrumentos que le permiten comprobar hasta qué punto alcanza las metas de formación, de investigación y compromiso social definidas en su plan estratégico. El siguiente paso que se propone es una verdadera participación, indispensable si de lo que se trata es de evolucionar hacia sistemas más ejecutivos y profesionales y de permitir un mayor grado de confianza en la gestión, como constata Francisco José Mora Mas, catedrático de Ingeniería de Telecomunicación y exrector de la UPV.

ARTÍCULO COMPLETO
Cuando inicié mi primer mandato como rector de la Universitat Politècnica de València (UPV), en el 2013, la sociedad española se encontraba en una profunda crisis como consecuencia de la «gran recesión» de 2008. El sistema universitario español estaba sufriendo reducciones muy importantes de los recursos públicos; de media, el sistema universitario público sufrió un recorte de un 19% de la subvención ordinaria. En el ámbito de la investigación y transferencia de conocimiento, la reducción de la financiación pública y privada alcanzó el 39%. En este escenario, desde el equipo de gobierno priorizamos la puesta en marcha de iniciativas orientadas a aumentar los recursos de la universidad con el objetivo de no decaer en calidad o cantidad de los servicios prestados, especialmente en la actividad docente, investigadora y de innovación.

La crisis económica golpeó a las familias de nuestro alumnado, aumentando notablemente los impagos de matrícula por causa sobrevenida. Para paliar esta situación y evitar el abandono de los estudios de muchos jóvenes, impulsamos la búsqueda de recursos externos que incrementasen la dotación de nuestro fondo social de ayuda.

En la UPV echábamos en falta información contrastada que sintetizase la actividad universitaria en todas sus dimensiones (…) que hiciese ver, de forma objetiva y rigurosa, lo que la universidad entrega a la sociedad y los recursos que esta deposita en ella

Iniciamos una ronda de contactos con agentes públicos y privados para presentarles aquellas iniciativas más próximas a su ámbito de actuación. Durante las conversaciones, constatábamos el grado de desconocimiento de la universidad actual que tenían nuestros interlocutores. En la mayoría de las ocasiones, la imagen o conocimiento de la UPV estaba anclada a la etapa que vivieron como estudiantes universitarios. Echábamos en falta información contrastada que sintetizase la actividad universitaria en todas sus dimensiones, que contextualizara nuestros resultados, que hiciese ver, de forma objetiva y rigurosa, lo que la universidad entrega a la sociedad y los recursos que ésta deposita en ella.

Mosaico de actividades

La universidad es una institución centenaria cuya misión ha ido adaptándose a las necesidades de la sociedad e incorporando demandas alrededor de sus dos primeras misiones (docencia e investigación); especialmente en los ámbitos de la cultura, de la sostenibilidad y de la acción social.

Para abordar estas cuestiones, la universidad requiere de un conjunto de acciones, aparentemente independientes, que son complementarias para la formación y el aprendizaje, la generación y transmisión de conocimiento. Constituyen una credencial de excelencia, porque solamente universidades con altos índices de calidad en el ámbito de la investigación y de la enseñanza pueden proyectar en la comunidad externa el conocimiento acumulado en todas las áreas.

A la conclusión de las entrevistas externas, decidimos elaborar un documento de rendición de cuentas que analizase en qué medida la Universitat Politècnica de València cumplía con sus tres misiones: la formación superior, la generación de conocimiento y el impacto cultural, social y económico de su actividad. Que nos permitiese comprobar si la universidad alcanzaba o no las metas de formación, de investigación y compromiso social definidas en el plan estratégico. Si las alcanzaba, eso explicaría sus éxitos, y si no, ¿a qué se debía el resultado insatisfactorio?

Planteamos el ejercicio de rendición de cuentas como una especie de retrato continuo, una herramienta por parte de comunidad universitaria y sociedad, para la divulgación y el entendimiento mutuo, y, por supuesto, para el reconocimiento de la labor que desempeñan las personas que forman parte de la universidad.

La adecuada rendición de cuentas asocia la calidad y la cantidad, el estímulo del trabajo eficaz y las medidas de reflexión pausada con el fin de corregir los errores. Combina informes de evaluación internos y externos, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada área. La rendición de cuentas es útil cuando es un proceso de retroalimentación, un instrumento de aprendizaje.

A lo largo de estos años, muchas han sido las circunstancias que han incidido en el funcionamiento de nuestras universidades, alterando su normalidad y haciendo de la excepcionalidad una situación prolongada, que nos ha llevado a un nuevo aprendizaje para la incorporación de nuevas formas de trabajar en el cumplimiento de nuestras misiones, aun en circunstancias tan atípicas. Esta situación refuerza la necesidad de contar con información y análisis oportunos de todas las dimensiones de las funciones universitarias, que nos permitan conocer el alcance de nuestras actividades, los efectos de las coyunturas y los resultados de la respuesta a las necesidades sociales.

La adecuada rendición de cuentas asocia la calidad y la cantidad, el estímulo del trabajo eficaz y las medidas de reflexión pausada con el fin de corregir los errores. Combina informes de evaluación internos y externos, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada área

Estructura del informe

Tomada la decisión de elaborar informes de rendición de cuentas periódicos, varias cuestiones se plantean al principio de una tarea de estas características: ¿sobre qué temas debe prioritariamente centrarse el informe de rendición de cuentas?; ¿qué tipo de información ha de incluir?; ¿qué indicadores?; ¿qué referentes conviene utilizar para comparar los datos propios, y conocer su grado de bondad?

Hay contenidos que parecen evidentes. Tales son las informaciones acerca de sus resultados docentes e investigadores alcanzados, el informe sobre cómo gestiona sus recursos o las informaciones institucionales más relevantes. Hay otros que no suelen ser tan comunes en estudios semejantes publicados por universidades europeas o americanas que han servido como buenas prácticas orientadoras del trabajo realizado, como el ejercicio comparativo que incluye el informe, llevado a cabo en cuatro entornos bien definidos: las universidades politécnicas españolas, las universidades valencianas, las universidades públicas presenciales españolas y una selección de universidades tecnológicas europeas, incluidas entre las primeras quinientas universidades de los ránquines de Shanghái y Times Higher Education.

El primer apartado, las cifras, presenta dos instantáneas de la UPV. En la primera de ellas, se dibuja el estado de la universidad en las principales dimensiones de su comunidad y de su actividad académica y científica. La segunda imagen compara esta situación con la del informe anterior. De esta manera la valoración del estado actual de la UPV adquiere una perspectiva de evolución temporal.

En el apartado panorama se recogen hechos académicos, científicos y sociales de relevancia ocurridos durante los últimos dos años académicos. Se trata de una selección hecha por el equipo redactor del informe y que pretende ser una invitación abierta a conocer con mayor profundidad los proyectos y logros de esta universidad.

El ejercicio de comparación, que recoge el apartado de benchmarking, muestra una amplia visión relativa de la UPV respecto de otras universidades españolas y euro- peas. La comparación nacional se efectúa con tres conjuntos de universidades: las universidades politécnicas, las universidades públicas valencianas y las universidades públicas españolas presenciales. En el ámbito internacional, la comparación se realiza con una selección de universidades tecnológicas de referencia y con universidades de regiones con renta per cápita similar que comparten algunas similitudes en cuanto a tamaño de la universidad, orientación de la oferta académica y posición relativa en los ránquines internacionales más usados. Este criterio aporta a la comparación un carácter más equitativo.

En los sistemas universitarios internacionales más avanzados, ha quedado demostrado que la comparación entre universidades de referencia y la retroalimentación de los resultados de manera transparente a la comunidad universitaria y a la ciudadanía en general representan un gran estímulo que contribuye directamente en la mejora de los resultados.

Un cuarto apartado presenta una selección de indicadores para medir la respuesta de la UPV a las demandas del entorno en consonancia con las estrategias de desarrollo regional y el marco común de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Igualmente, se introducen, de manera sucinta, los resultados de una metodología para medir el cumplimiento de los ODS por parte de esta universidad.

En los sistemas universitarios internacionales más avanzados ha quedado demostrado que la comparación entre universidades de referencia y la retroalimentación de resultados a la comunidad universitaria y a la ciudadanía representan un gran estímulo que contribuye a la mejora de los resultados

El informe concluye presentando los recursos disponibles de la UPV y cómo se emplean en el cumplimiento de las misiones universitarias. Ello implica la descripción de su personal, de sus infraestructuras y de sus recursos económicos, así como su dotación en función del alumnado, del profesorado y del personal de gestión.

Autonomía y rendición de cuentas

En la últimos años se han incrementado los seminarios y jornadas organizadas por distintas instituciones públicas y privadas que, interesadas todas ellas en la cuestión universitaria, han abordado el debate sobre la reforma universitaria y los cambios en sus sistemas de gobierno, y que, en ocasiones, han ido acompañados de–o han derivado de ellas– varios interesantes informes y publicaciones sobre la materia donde podemos encontrar continuas referencias sobre la evolución que están siguiendo otros sistemas universitarios en la operatoria de sus universidades.

De la revisión de todos ellos, existe un claro consenso en que nuestra autonomía universitaria y la rendición de cuentas deben desarrollarse más, pasando de lo declarativo a lo real, que ha sido el camino que han seguido la mayoría de los sistemas universitarios más avanzados y que mejor han evolucionado y mejores resultados presentan.

Una mayor atención a los mecanismos de información y consulta para preservar una verdadera participación es, si cabe, más necesaria, si de lo que se trata es de evolucionar hacia sistemas más ejecutivos y profesionales, que permitan no solo reforzar, de algún modo, su legitimidad democrática frente a otros sistemas más colegiados y formalmente más participativos, sino, especialmente, permitir un mayor grado de confianza en la gestión.

Conclusiones

El sistema universitario español es un sistema maduro, con un recorrido de mejora continua que lo ha colocado en una buena posición relativa en el mundo en parámetros de dimensión, eficacia y eficiencia en educación superior y en investigación, por encima del lugar que ocupa el país en otros conceptos ligados a la competitividad internacional, como son la capacidad de innovación o la internacionalización de su economía, y en buena consonancia con la dimensión cultural, social y económica global. Es también un sistema serio y responsable, con una total transparencia, reflejada en los informes anuales de cada una de las universidades y los bianuales que publica el conjunto en el informe La universidad española en cifras. Madurez, seriedad y responsabilidad implican el mantenimiento de la política de transparencia y rigor. No obstante, en el momento actual se hace recomendable la elaboración de un informe de rendición de cuentas para explicar a la sociedad la actividad global de cada institución y cuáles son sus retos y prioridades.

En la UPV, valoramos de forma muy positiva la labor desarrollada por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria en la elaboración de los tres informes desarrollados hasta ahora. Exponen con coherencia el papel que desempeña la Universidad y su compromiso con la sociedad.

Reactor School: el auge de la educación para el emprendimiento en el Sudeste Asiático

Rusydi Khairul es cofundador y CEO de Reactor. Antiguo alumno de Raffles Institution, amplió sus estudios en la Universidad Tecnológica de Nanyang, donde se licenció en Química Biológica y se especializó en Iniciativa Empresarial. Allí, durante sus estudios universitarios, Khairul Rusydi dio forma a Reactor, junto con tres compañeros. En 2011, su propuesta sobre educación empresarial (EntreEd) resultó ganadora en el Junior World Entrepreneurship Forum.

AVANCE

El dinamismo económico del Sudeste Asiático no necesita demostración. Y, dentro de ese dinamismo, una estrategia de muchos gobiernos (Malasia, Filipinas, Indonesia) es potenciar el emprendimiento en alta tecnología. En ese contexto, Reactor –como explica en este artículo su cofundador y CEO Rusydi Khairul– nace en 2012 con el objetivo de apoyar a la nueva generación de emprendedores. Lo hace diseñando programas de educación para el emprendimiento (EntreEd) y trabajando con institutos de secundaria y universidades para que los lleven a cabo. Dichos programas pueden ser una mezcla de módulos académicos obligatorios, módulos opcionales, programas extraescolares y actividades de enriquecimiento. Reactor tiene tres divisiones. Reactor School diseña, desarrolla e imparte programas de EntreEd en institutos y universidades. Reactor Incubator es un acelerador de talento para alumnos que, a su vez, pueden tomar tres caminos: fundar su propia start-up, ser becarios de una start-up, ser analistas de negocio en una empresa de capital riesgo. Reactor Ventures colabora con empresas de capital riesgo en fase inicial.

La incorporación de la juventud a la resolución de los problemas del mundo, y la equipación de estos jóvenes con mentalidad emprendedora y espíritu de fundadores, son ideas que están en el ADN de Reactor. Por otro lado, algunos de sus elementos distintivos son: la capacidad de detectar el talento emprendedor en una fase temprana, el convencimiento de que los jóvenes estudiantes deben sentirse cómodos en situaciones de incertidumbre (para lo que una start-up supone el ambiente adecuado), y la colaboración con los mejores institutos y universidades, con el fin de tener acceso al mejor talento joven de la región.

Los modelos pedagógicos comunes a todos sus programas son el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje experiencial y la mentoría de universitarios con los alumnos de instituto. Han eliminado los exámenes escritos tradicionales –sustituyéndolos por formas de evaluación como procesos de usuario/cliente, prototipos y productos mínimos viables o presentaciones ante inversores– y las clases presenciales centralizadas. Para garantizar los resultados de aprendizaje, los instructores, los formadores y los facilitadores son todos profesionales del sector.

Tras la graduación, los estudiantes de Reactor pueden seguir contando con un apoyo específico según el itinerario seguido: asignación de un analista de inversión júnior, ubicación en una start-up o en uno de los socios inversores de Reactor.

ARTÍCULO COMPLETO

El Sudeste Asiático es una de las regiones más vibrantes y de más rápido crecimiento del mundo. Con una población que supera los 630 millones de habitantes, representa una parte significativa del comercio y la inversión mundiales. La Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN), compuesta por diez países miembros, tuvo un PIB combinado de 3,3 billones de USD en 2021, que corresponde al 3,4% del PIB mundial y sitúa a ASEAN como la quinta mayor economía del planeta (www.asean.org).

De acuerdo con el programa de Apoyo a la Educación Superior en la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático de la Unión Europea (EU-SHARE), esta región cuenta con unas 7.000 instituciones de educación superior con aproximadamente doce millones de estudiantes. A medida que la conectividad aumenta y la comunidad ASEAN se expande, los sistemas nacionales de educación superior están cambiando rápidamente y la internacionalización en el sector se está acelerando.

Una estrategia clave utilizada por muchos gobiernos en la región es potenciar el nivel del emprendimiento de alta tecnología, así como la digitalización de las pequeñas y me- dianas empresas. En Malasia, agencias como MRANTI están centrando sus esfuerzos en la transferencia de tecnología, y se está construyendo un parque tecnológico para la industria 4.0 como campo de pruebas de start-ups innovadoras. En Filipinas, agencias como DOST, están financiando incubadoras de empresas tecnológicas en varias universidades del país. En Indonesia, KOMINFO ha lanzado los programas Gerakan Na- sional 1000 Start-up Digital o 1000 Digital Start-up National Movement para estimular el espíritu empresarial en la base.

Nueva generación de emprendedores

En ASEAN no falta apoyo gubernamental para impulsar y comercializar start-ups de alta tecnología a fin de generar PIB y crear empleos bien remunerados para los ciudadanos. Reactor (www.reactor.school) se fundó en 2012 con el objetivo de apoyar el desarrollo de la nueva generación de emprendedores. Diseña programas de educación para el emprendimiento (EntreEd) para estudiantes y jóvenes de menos de 30 años. Trabajamos con institutos de secundaria y universidades para implementar estos programas de EntreEd en los campus, que pueden ser una mezcla de módulos académicos obligatorios, módulos opcionales, programas extraescolares y actividades de enriquecimiento. Reactor está presente en doce ciudades del Sudeste Asiático y ha impulsado el desarrollo de más de 9.000 estudiantes durante los últimos 10 años.

Reactor tiene tres divisiones diferentes y ofrece varios itinerarios de emprendimiento a los estudiantes, dependiendo de sus intereses y sus planes profesionales:

- - - Reactor School. Diseña, desarrolla e imparte programas de EntreEd para los institutos y las universidades asociados. Esto incluye campamentos de formación, hackathons y proyectos de estudio en el extranjero.
    - Reactor Incubator. Es un acelerador de talento que desarrolla a los alumnos en uno de los tres itinerarios Reactor: itinerario 1, para estudiantes que quieren ser fundadores de su propia start up; itinerario 2, para estudiantes que quieren ser becarios en una start up o empresa tecnológica; itinerario 3, para estudiantes que quieren ser analistas de negocio en una empresa de capital riesgo o una red de inversores ángel.
    - Reactor Ventures. Colabora con empresas de capital riesgo en fase inicial, empresas de capital riesgo corporativo y redes de inversores ángel para invertir en los fundadores estudiantiles que se encuentran en el itinerario 1: fundadores. Para los fundadores estudiantiles que obtienen financiación de inversores externos, los fondos recaudados ascienden de media a entre 50.000 y 500.000 SGD (dólares singapurenses) por start-up creada.

MANIFIESTO REACTOR

Nuestra misión es ser el principal impulsor de ecosistemas de start-ups en la Tierra y en Marte elevando la destreza emprendedora de los jóvenes.
Creemos que el mayor problema del mundo es que no hay suficientes personas jóvenes resolviendo los grandes problemas del mundo.
Estamos seguros de que los problemas del futuro no solo serán más complicados, sino también más complejos, y que las start- ups son una respuesta potente para abordarlos.
Confiamos en que los jóvenes actuales tienen más probabilidades de desarrollar su futuro si están provistos de una mentalidad emprendedora y armados con un espíritu de fundadores.
Estamos aquí para ayudar a las personas jóvenes a conectar los puntos y avanzar, ejercer un cambio positivo duradero y, de este modo, contribuir a la sociedad y la humanidad.
Siempre ponemos a las personas en primer plano (#PeopleFirst).
Actuamos y nos movemos con rapidez (#MoveFast).
Retamos a nuestros estudiantes, educadores y compañeros para que sean valientes (#BeBold).
Siempre buscamos pasarlo bien (#HaveFun).
Y superamos nuestros límites para ser increíbles (#BeAwesome).

Las tres divisiones Reactor crean un ecosistema altamente innovador, cuyas características más importantes se reflejan en los siguientes elementos:

Elemento n.º 1: movilizar fondos de capital riesgo para emprendedores estudiantiles. Reactor School es capaz de detectar el talento emprendedor en una fase muy temprana. En el momento oportuno, ponemos en contacto a inversores externos, como redes de inversores ángel y fondos de capital riesgo, con los fundadores estudiantiles de alto rendimiento que consideramos perfiles aptos para la inversión.

Elemento n.º 2: itinerarios Reactor. Uno de los puntos clave que defiende Reactor es que no todos los estudiantes han de ser emprendedores, pero todos los estudiantes han de tener espíritu emprendedor. Creemos que la nueva generación de estudiantes debe sentirse cómoda ante niveles extremos de incertidumbre, y el ambiente de una start-up es el mejor campo de entrenamiento para ello. Con independencia de si un estudiante quiere ser un fundador empresarial, la mentalidad fundadora y el espíritu emprendedor le colocarán en una buena posición para su posterior desarrollo. Por este motivo, en nuestra misión de instruir a los mejores fundadores jóvenes de la galaxia, hemos desarrollado tres itinerarios diferentes para facilitar el acceso de los estudiantes al ecosistema tecnológico y de start-ups. Los Itinerarios Reactor son aceleradores profesionales que confieren a los estudiantes un mayor nivel de autoconciencia y autodescubrimiento y una comprensión más profunda de lo que implican estos roles.

Elemento n.º 3: acceso a las mejores escuelas y talentos en APAC (Asia-Pacífico). Reactor School colabora con trescientos de los mejores institutos y cincuenta de las mejores universidades en la región del Sudeste Asiático. Al trabajar con un volumen tan elevado de institutos y estudiantes de distintas geografías y estatus socioeconómicos, somos realmente una escuela sin muros. Reactor tiene acceso al mejor talento joven de la región.

Tres modelos pedagógicos

Con el fin de ofrecer rigor y escalabilidad a nuestras escuelas asociadas, utilizamos tres modelos pedagógicos en todos nuestros programas:

1 Aprendizaje basado en retos. En lugar de una enseñanza dirigida principalmente por instructores, empleamos el aprendizaje basado en retos. Los estudiantes se organizan en equipos de start-ups y reciben retos en los que trabajan conjuntamente. Los retos se seleccionan en estrecha colaboración con la escuela y, cuando es posible, se proporciona un contexto local; por ejemplo, turismo circular en Hoi An, envejecimiento activo en Nha Trang, etc. También empleamos nuevas formas de evaluación. Estas incluyen las pruebas iterativas, donde los estudiantes reciben una cualificación preliminar, pueden realizar ediciones/iteraciones y entonces reciben una cualificación final. En algunos cursos se someten a exámenes por parejas, donde pueden realizar exámenes en parejas, discutir los procedimientos y trabajar colaborativamente. Estas nuevas formas de examen reflejan con mayor fidelidad las condiciones del mundo real de las start-ups y las empresas tecno- lógicas.

2 Aprendizaje experiencial. La mayoría de nuestras actividades, si no todas, se basan en los principios del aprendizaje experiencial. Esto implica lanzar a los estudiantes al lado hondo de la piscina, planteándoles primero una actividad práctica y después pidiéndoles que reflexionen sobre la experiencia antes de proporcionarles instrucción académica. Así, en lugar de enumerar las 4P del marketing, por ejemplo, los estudiantes de instituto han de realizar una campaña de marketing para promocionar su club o su sociedad. Los estudiantes universitarios deben realizar una campaña de marketing digital para el prototipo a fin de obtener feedback. O, en lugar de redactar una propuesta para obtener fondos para su club, los estudiantes han de presentar su solicitud de presupuesto a un panel de padres, antiguos alumnos y líderes escolares.

3 Mentorías de compañeros. Un componente clave de los programas Reactor es el uso de las mentorías de compañeros. Los mentores se encuentran uno o dos ciclos de captación de fondos por delante. Los estudiantes universitarios se inscriben para hacer de mentores de los estudiantes de instituto, y se pide a los fundadores estudiantiles que ya han hecho su ronda post-semilla de financiación que asesoren a los compañeros que están haciendo su ronda semilla.

La selección de estudiantes

Reactor colabora con institutos y universidades de toda la región APAC para reclutar a nuevos estudiantes. En el nivel de instituto, los alumnos tienen normalmente entre 17 y 19 años. En el nivel universitario, tienen entre 19 y 25 años, con algunas variaciones en función de los estudios. Actualmente, contamos con una base de datos colectiva de 10.000 estudiantes de todas las edades.

La selección de estudiantes depende del modo en que nuestras escuelas asociadas desean lanzar un programa de educación para el emprendimiento (EntreEd) de Reactor. Algunas escuelas deciden incorporar directamente los programas de Reactor en su plan de estudios, y, en ese caso, la asistencia es obligatoria para todos los estudiantes en una cohorte.

Normalmente, los estudiantes comienzan con Reactor EntreCamp, un programa introductorio que no exige requisitos previos. Reactor EntreCamp abarca mentalidades emprendedoras clave, como la metodología Lean y el pensamiento de diseño, así como competencias técnicas básicas como prototipado y validación. Culmina en un día de demostración, una experiencia sumativa que brinda a los estudiantes la oportunidad de mostrar todo lo que han aprendido.

Posteriormente, los alumnos pueden elegir uno de los tres Itinerarios Reactor para acelerar su desarrollo profesional: fundador, becario y analista de negocio. Cada uno de ellos conduce a un resultado profesional claro, cerrando así la brecha entre graduación y acceso al empleo.

Los estudiantes pueden cambiar libremente entre los Itinerarios Reactor en cualquier momento, y esto se produce con bastante frecuencia. Permitir los cambios entre Itinerarios Reactor brinda a los alumnos oportunidades de autodescubrimiento, y los capacita para tomar decisiones informadas sobre su futura carrera profesional.

Nuevos métodos

Una característica destacada de nuestro programa es que hemos eliminado los exámenes escritos tradicionales. En lugar de exámenes con notas, hemos introducido las siguientes formas de evaluación:

Procesos de usuario/cliente
Prototipos y productos mínimos viables
Validación, por ejemplo, memorandos de entendimiento firmados
Presentaciones ante inversores
Días de demostración

También hemos eliminado las clases presenciales centralizadas. Algunos programas se llevan a cabo en distintas zonas horarias y geografías; por ejemplo, un hackathon organizado con 150 estudiantes de Wuhan, Shenzhen, Bangkok, Saigón y Singapur. De este modo, los estudiantes aprenden a trabajar digitalmente con compañeros. Reactor no solo forma a sus propios estudiantes, también colabora con otras organizaciones interesadas en adaptar nuestro programa. Para otras escuelas, los programas de Reactor se consideran programas optativos o de enriquecimiento. En ese caso, se promocionan normalmente para toda la población de estudiantes, que pueden decidir si quieren inscribirse en ellos. Si un programa recibe un número excesivo de inscripciones, Reactor codirige centros de evaluación con escuelas asociadas para seleccionar a los estudiantes. La meta es garantizar que los seleccionados aprovecharán al máximo las oportunidades que ofrece el programa.La acreditación depende de la escuela concreta con la que colaboramos. Para los institutos, nuestro contenido se ajusta al currículo estándar, como los cursos de GCSE (certificado de secundaria), IGCSE (certificado de secundaria internacional), IB (bachillerato internacional) y AP (colocación avanzada). Para las universidades, nuestro contenido es supervisado por la correspondiente universidad asociada; por ejemplo, al trabajar con VinUni, la acreditación la proporciona la Cornell University debido a la asociación entre ambas universidades. A fin de garantizar la calidad de los resultados de aprendizaje, los instructores, los formadores y los facilitadores son todos profesionales en el sector, es decir, deben tener un bagaje como fundadores, haber dirigido una start-up como miembro del equipo fundador, o tener una experiencia equivalente.

Esto también se aplica a la incorporación de los mentores compañeros como formadores o facilitadores en nuestros programas. Los mentores se encuentran uno o dos ciclos de captación de fondos por delante de sus compañeros. Los formadores que enseñan a otros educadores o alumnos deben estar certificados con el Advanced Certificate for Training & Assessment (ACTA) o el equivalente local. Los formadores que enseñan en escuelas públicas deben estar certificados por el Instructor Registration System (IRS) del Ministerio de Educación o el equivalente local.

Encuesta post-programa

Todos los programas finalizan con una encuesta post-programa. Se pide a los estudiantes que valoren a sus formadores y sus facilitadores individualmente. Además, todas las sesiones en línea se graban con fines de auditoría. Los instrumentos de aprendizaje de los estudiantes también se conservan y se auditan para verificar la adecuación de la instrucción. Ocasionalmente, las sesiones presenciales también se graban en vídeo como futura referencia.

Tras graduarse en cualquiera de los programas Reactor con uno de nuestros institutos y universidades asociados, los estudiantes pueden unirse a la red de antiguos alumnos (Reactor Alumni Network o RAN). La mayoría de nuestros antiguos alumnos tiene menos de 30 años.

Actualmente, la incorporación como miembro es gratuita, pero tenemos planes de aplicar una tarifa anual en el futuro. Los miembros de RAN reciben un apoyo diferente según su Itinerario Reactor:

A los fundadores se les asigna un Reactor Scout, un analista de inversión júnior que será su primer punto de contacto entre Reactor Ventures y la start-up.
A los becarios se los ubica en una de las start-ups de nuestra cartera para realizar unas prácticas, y luego se les anima a asumir un puesto a jornada completa como uno de los primeros empleados.

A los analistas de negocio se los ubica en uno de nuestros socios inversores, y luego se les anima a asumir un puesto a jornada completa como analista de inversión.

Aparte de esto, todos los miembros de RAN reciben apoyo de las siguientes formas:

Solicitud de cartas de recomendación para otros programas universitarios, incluidas prácticas, intercambios en el extranjero y otros procesos de selección.
Solicitud de cartas de apoyo para pedir una excedencia de la escuela.
Solicitud de nominaciones para premios o listas.
Solicitud de publicidad por hitos importantes, incluyendo recaudación de fondos, nombramientos clave, promociones y otros.

A largo plazo, nuestro objetivo es medir la eficacia de nuestros programas utilizando el modelo de evaluación predictiva de Dave Basarab:

Creencia: si los estudiantes creen que tienen las cualidades necesarias para seguir una carrera tecnológica o en una start-up.
Intención: si los estudiantes tienen la intención activa, o la intención futura, de seguir una carrera tecnológica o en una start-up.
Adopción: utilidad del aprendizaje, incluidas las lecciones inmediatas que pueden aplicarse, para los estudiantes dispuestos a ser fundadores, becarios o analistas de negocio.
Impacto: resultados comerciales de nuestros fundadores estudiantiles; por ejemplo, cuántas start-ups han hecho rondas adicionales de financiación, a cuántos becarios se les ofrece un puesto a jornada completa u opciones sobre acciones para empleados, cuántos analistas de negocio acceden a un fondo de capital riesgo.Actualmente, trabajamos con más de 350 escuelas, ubicadas principalmente en la región del Sudeste Asiático. En 2023 nos expandiremos a Australia u Oriente Medio, dependiendo del interés inicial en estas regiones.

Consorcio de start-ups

Además, estamos valorando crear la Reactor Foundation. Esta trabajará con organizaciones benéficas, agencias familiares y proyectos filantrópicos para diseñar y construir futuras escuelas en áreas rurales de todo el Sudeste Asiático. Esto implica crear un consorcio de start-ups de EduTech, algunas de las cuales son empresas de antiguos alumnos de Reactor o de la cartera de empresas de Reactor, para aumentar la escala de nuestro impacto en regiones desatendidas del Sudeste Asiático. Probablemente empezaremos en áreas rurales de Vietnam y Malasia, ya que hemos recibido un apoyo considerable de partes interesadas clave en esta región.

Nuestros socios ideales en cuanto a instituciones de aprendizaje son escuelas de mentalidad progresista que deseen implementar EntreEd en sus planes de estudio y estén abiertas a formas de enseñanza y aprendizaje experimentales. Otros socios clave incluyen empresas de capital riesgo e inversores ángel que estén abiertos a invertir en fundadores estudiantiles con menos de 30 años

Cristina Hermida: “Es preciso dar protagonismo a la ética y al diálogo en esta sociedad polarizada”

Cristina Hermida del Llano es catedrática de Filosofía del Derecho en la Universidad Rey Juan Carlos. Doctora en Derecho por la Universidad Autónoma de Madrid, ha sido profesora visitante en Georgetown University; la Universidad Libre de Berlín y la Universidad Humboldt. Miembro de la Comisión de Ética Judicial en el Consejo General del Poder Judicia.

Antonio García-Santesmases es catedrático de Filosofía Moral y Política en la UNED. Doctor en Filosofía con una tesis sobre Marxismo y Estado. Fue uno de los fundadores de la corriente de opinión Izquierda Socialista. Diputado del PSOE en el Congreso (1996-2000).

José María Beneyto es catedrático de Derecho Internacional Público, Derecho Comunitario Europeo y Relaciones Internacionales de la Universidad San Pablo-CEU, y profesor de UNIR. Profesor Visitante de la Universidad de Harvard. Presidente del Instituto Gobernanza y Sociedad, especializado en Gobierno Corporativo, y del despacho de Abogados JM Beneyto & Asociados.

___________________________________________

AVANCE

Para superar la etapa de polarización de la escena pública que está compromiento la convivencia cívica es preciso poner en valor el papel de la ética. Esta es la principal conclusión de la sesión inaugural del seminario Derechos humanos y convivencia cívica, celebrado en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), cuyo objetivo es reflexionar sobre los valores que hacen posible la convivencia en el espacio público, como indicó José María Beneyto, director y moderador del ciclo.

Cristina Hermida del Llano apeló a “la ética para provocar un cambio social; y ahondar en las virtudes para trasladarlas al ámbito público”. Y subrayó que para construir “lun espacio común de entendimiento, el núcleo duro es el principio de la dignidad humana, la raya roja que jamás se debería cruzar en una democracia, para no comprometer el respeto y la tolerancia”. Antonio García-Santesmases subrayó la dificultad de conciliar la exigencia moral con el compromiso político, remitiéndose a “la tensión entre ética y política”, analizada por José Luis López Aranguren

__________________________________________________

ARTÍCULO COMPLETO

“Es preciso dar protagonismo a la ética y al diálogo en esta sociedad segmentada y polarizada” afirmó Cristina Hermida del Llano, catedrática de Filosofía del Derecho en la Universidad Rey Juan Carlos, en la sesión inaugural del seminario Derechos humanos y convivencia cívica, celebrado en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

En la misma sesión intervino Antonio García-Santesmases, catedrático de Filosofía Moral y Política en la UNED, que subrayó la dificultad de conciliar la exigencia moral con el compromiso político, remitiéndose a “la tensión entre ética y política”, analizada por José Luis López Aranguren.

Derechos humanos y convivencia cívica es un nuevo ciclo de seminarios de UNIR, dirigido y moderado por José María Beneyto, catedrático de Derecho Internacional Público, Derecho Comunitario Europeo y Relaciones Internacionales de la Universidad San Pablo CEU, y profesor de UNIR.

Cristina Hermida, José María Beneyto y Antonio García-Santesmases.

Este manifestó que el objetivo del seminario es “reflexionar y poner en marcha iniciativas prácticas para superar la confrontación, y asegurar la convivencia en un espacio público; ya que se han perdido los referentes de una racionalidad común y hemos visto como la política se ha convertido en una polarización permanente”.

Cristina Hermida: “Desde la ética se puede provocar un cambio social; y ahondar en las virtudes para trasladarlas al ámbito público”

Cristina Hermida recalcó la necesidad de “configurar valores comunes que se consideran esenciales” para superar el clima de enfrentamiento de la escena pública. Para ello es fundamental “apelar a la ética”; y desde esta “provocar un cambio social; y ahondar en las virtudes para trasladarlas al ámbito público”.

A la hora de construir “ese espacio común de entendimiento, el núcleo duro es el principio de la dignidad humana, la raya roja que jamás se debería cruzar en una democracia, para no comprometer el respeto y la tolerancia”

Recordó la ponente que “el vocablo ética procede de la voz griega ethos, esto es carácter o personalidad moral”; y enfatizó su dimensión cívica, en la línea de Adela Cortina que no pone tanto el acento en el ethos individual, sino que subraya esa dimensión social de la la ética, el ethos institucional, “para cambiar y tratar de potenciar las actitudes que hagan posible un mundo distinto”.

En este sentido, “la ética es transformadora, y propulsa el cambio, al tender puentes en dos direcciones, uno hacia la justicia y otro hacia la felicidad humana, el bien perfecto buscado por todos, como apunta Aristóteles en Ética a Nicómaco, es decir, un bien individual, pero también un bien comunitario, porque somos seres sociables”.

En un Estado de Derecho “tiene particular importancia preservar los principios de la ética judicial” indicó Hermida. Y se refirió a los tres grandes principios que, en esa materia, están asumidos en España, desde 2016: “el de independencia, para que la decisión judicial esté exenta de influencias indebidas, y para que no se politice la justicia: el principio de imparcialidad, con respecto a las partes en el proceso; y el de integridad o ejemplaridad moral del juez”.

Todos tenemos brújula moral

Añadió, siguiendo a Habermas, que “las intuiciones morales no necesitan la ilustración del filósofo”; y que -como indica Hannah Arendt– “todos tenemos una brújula moral”, el problema deriva de un mal funcionamiento de esa brújula. De hecho, “cualquiera puede convertirse en un gran criminal, en Ricardo III o Eichmann” como expone la propia Arendt en La banalidad del mal.

La ponente recordó el papel que debe jugar el intelectual, figura reivindicada por López Aranguren y Tierno Galván, a través de tres dimensiones: la crítica, no mediatizada por los grandes partidos sino independiente; la de moralizar, sin caer en el paternalismo; y la de proponer un modelo de futuro.

García-Santesmases: “Cuando se alcanza el consenso de 1978 existía la idea de que tu cedías algo, pero mantenías una personalidad propia”

Antonio García-Santesmases, por su parte, subrayó la dificultad de conciliar la exigencia moral con el compromiso político, remitiéndose a “la tensión entre ética y política”, analizada por José Luis López Aranguren. Este hablaba de cuatro modelos: “uno era el idealismo moral, en el que el hombre que es moral no puede entrar en relación con la política; otro el realismo político, en el que al hombre que se dedica a la política la moral le perturba, porque la razón de Estado es más importante; otro es el de la imposibilidad trágica de conciliar moral y política, y ponía el ejemplo de Sartre; y finalmente está el modelo de la tensión dramática, y es de los primeros que trae la contraposición de Max Weber entre la ética de convicción y la ética de la responsabilidad. En este sentido, Aranguren sostenía que el intelectual era el reformador moral que al intervenir, no usurpa el papel del político pero tampoco pretende quedar en silencio”.

A ese pulso entre convicciones y conveniencia, aludió Santesmases al abordar el fenómeno de la polarización y tratar de explicar cómo se había roto el clima de consenso que hizo posible la Transición. “Cuando se alcanza el consenso de 1978 -señaló- existía la idea de que tu cedías algo, pero mantenías una personalidad propia, a propósito de temas como el artículo 27 de la Constitución, sobre el modelo de educación”. Y estableció un paralelismo con las figuras y las trayectorias de Josef Ratzinger y Nicolás Redondo.

Cambia todo -explicó el ponente- “no porque no hubiera consenso, sino porque en determinados momentos el consenso se rompe tanto desde la izquierda como desde la derecha. En el primer caso porque hay un fuerte problema generacional, con el movimiento del 15-M, porque los jóvenes no se sintieron reconocidos; y en la derecha, va evolucionando con Berlusconi, Trump, Bolsonaro, Salvini, o la aparición de Alternativa por Alemania o Le Pen en Francia, y rompe el modelo que había en Europa de fuerzas liberales, socialdemócratas, demócrata-cristianas, y en el caso español se produe la irrupción de Vox en las elecciones andaluzas de 2018”.

Andrés Ollero: “Se ha perdido el respeto en el Parlamento”

Tomó la palabra el catedrático de Filosofía de Derecho, Andrés Ollero, para señalar que “la Transición fue la expresión de un pecado común: todo el mundo entendió que la Guerra Civil había sido un disparate, en el que habíamos perdido todos, pero ahora ha vuelto el guerra civilismo”. Al abordar el problema de la polarización afirmó que “se ha perdido el respeto en el Parlamento”, rompiendo con una tradición de décadas. Y añadió que el consenso es muy complicado porque “la propia identidad política está hecha de la negación del adversario”, problema agravado porque “los partidos están secuestrados por la militancia” en lugar de estar en manos “del electorado”.

También intervino César Velásquez, profesor de Comunicación y ex embajador de Colombia en el Vaticano, que señaló que en Iberoamérica hay tres elementos comunes referidos al deterioro de la convivencia cívica. En primer lugar, las redes sociales y los medios de comunicación, y se preguntó “si nos están haciendo más democráticos y responsables, o por el contrario, más polarizados, ensimismados y agresivos”. En segundo lugar, “la judicialización de la política y la politización de la justicia”. Y finalmente, “el desprecio a la identidad humana esencial”. Es necesario -apostilló- encontrar soluciones para “lograr una civilización mejor, en cuanto al respeto, la identidad y la fuerza del Estado en una democracia”.