Harold Castilla Devoz (CJM) es rector general de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Licenciado en Filosofía, Teología, Literatura y Ciencias Sociales, es doctor en Educación del Nova Southeastern University de Estados Unidos. Especialista en Ética Social y Doctrina Social de la Iglesia.
_____________________________________________________
AVANCE
La inclusión es un proceso permanente que reconoce el derecho de toda persona a una educación de calidad basada en el reconocimiento y la valoración de la diferencia y la diversidad. En las dos últimas décadas la tasa de cobertura en educación superior, a nivel mundial, ha pasado del 19% al 38%, pero el acceso sigue siendo desigual, particularmente en América Latina y el Caribe, donde factores socioeconómicos, de ubicación geográfica, así como de género, raza y etnia siguen condicionando el acceso a la universidad. Tradicionalmente se ha asociado el concepto de educación inclusiva a los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales, pero progresivamente se ha ido adoptando un enfoque más integral que evita la discriminación, y que permite reconocer en el otro capacidades y potencialidades diversas, lo cual requiere de unos ajustes específicos en términos de infraestructura, pero también de didácticas innovadoras.
Los esfuerzos por lograr una educación inclusiva en América Latina se materializan en políticas públicas, en lineamientos institucionales y en programas y proyectos adelantados por organismos multilaterales. En este trabajo, realizado por Harold Castilla, se hace un análisis de buenas prácticas en siete universidades latinoamericanas; estudiando aparte las llevadas a cabo en diez centros de educación superior de Colombia, que destacan por el carácter integral de sus políticas públicas en aras de fomentar la diversidad y la igualdad de oportunidades. Y se tiene en cuenta, como referencia, el documento Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia sobre políticas públicas de inclusión en quince países de la región, con arreglo a cinco dimensiones: nivel socioeconómico del hogar del estudiante; sexo; territorio; condición étnico-racial y situación de discapacidad.
Tras observar el panorama de buenas prácticas en los países estudiados, cabe concluir –señala el autor– que «se necesita de un sistema educativo que, además de asegurar una educación de calidad al alcance de todos, reconozca en las personas sus singularidades y encuentre en las diferencias, un potencial y el equilibrio de la existencia».
___________________________________________________
ARTÍCULO COMPLETO
Son diversos los esfuerzos a nivel mundial, y de manera específica en América Latina, relacionados con estrategias encaminadas a lograr una educación inclusiva para los diferentes grupos poblacionales, priorizando aquellos que históricamente han estado excluidos. Las buenas prácticas que se presentan a continuación han sido extractadas a partir de la revisión de artículos producto de investigación; informes presentados por la UNESCO y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) para la región; diferentes referentes en línea, así como información de algunas redes y observatorios que se han venido configurando en torno a los esfuerzos por una educación inclusiva.
Como precedente a la enunciación de dichas prácticas de inclusión en las Instituciones de Educación Superior-IES, es importante partir de algunas consideraciones en relación con la educación inclusiva. Por su parte, la UNESCO (2022a) insiste en la necesidad de identificar y eliminar la existencia de barreras, que impidan el libre acceso a la educación a través del trabajo en todos los ámbitos desde los mismos planes de estudios hasta las estrategias pedagógicas.
La inclusión es un proceso permanente que reconoce el derecho de toda persona a una educación de calidad basada en el reconocimiento y la valoración de la diferencia y la diversidad
La inclusión es un proceso permanente que reconoce el derecho de toda persona a una educación de calidad basada en el reconocimiento y la valoración de la diferencia y la diversidad, elementos claves para asegurar el acceso, la permanencia, la participación y la graduación oportuna de los estudiantes (Castilla, 2020a). Por su parte, la diversidad exige rescatar la riqueza propia de la identidad y particularidades de aquellos estudiantes que, por razones sociales, económicas, políticas, culturales, físicas, lingüísticas y geográficas, requieren especial atención (MinEducación, 2013).
Superar formas de exclusión social
La inclusión implica la puesta en marcha de un proceso educativo que busca articular aspectos éticos, sociales, económicos y pedagógicos, que, vistos en conjunto, aportan a la superación de las múltiples formas de exclusión social. De esta manera se crean las condiciones que permiten que los grupos históricamente excluidos por variadas circunstancias, accedan y permanezcan en la educación superior y puedan lograr una movilidad social (Castilla, 2020b). Todo ello sin perder de vista las diversidades e inequidades existentes en la realidad, haciendo visibles las diferentes formas de discriminación que se han generado en contra de poblaciones que han sido consideras “minoritarias” por sus características étnicas, culturales, de clase, género, edad, religión y procedencia, y que indudablemen- te han incidido en los procesos educativos.
Tradicionalmente se ha asociado el concepto de inclu- sión o de educación inclusiva a los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales, pero progresivamente se ha ido adoptando un enfoque más integral que evita la discriminación y que permite reconocer en el otro capacidades y potencialidades diversas, frente a las cuales requiere de unos ajustes específicos en términos, por ejemplo, físicos y de infraestructura, pero tam- bién de didácticas innovadoras.
Por su parte, la UNESCO (UNESCO, 2022b) resalta elementos esenciales por los cuales considera importante el reconocimiento de la inclusión como factor fundamental en la educación indicando que:
«A pesar de los logros significativos alcanzados durante la última década, millones de personas se ven privadas aún de su derecho a la educación y las oportunidades de aprendizaje siguen distribuyéndose de manera desigual. A escala mundial, un adolescente, un niño y un joven de cada cinco se encuentran completamente excluidos de la educación. La pobreza, el entorno, el género, la lengua, la discapacidad, el origen étnico, la religión, la migración o la situación de desplazado son algunos de los factores que siguen dictando y limitando las oportunidades».(p.1)
Es innegable que la pandemia por COVID-19, generó impactos negativos en la educación. La UNESCO (2022b) indica que, si bien antes de la pandemia un 20% de los niños y jóvenes estaban ya excluidos del derecho a la educación, esta aumentó por la crisis y generó profundas desigualdades conducentes a la exclusión educativa una vez más de los menos desfavorecidos, teniendo en cuenta que el 40% de los países más pobres no tenían las condiciones para apoyar a los estudiantes, demostrando la fragilidad del derecho a la educación.
Por otro lado, la CEPAL y la UNESCO concluyen que, si bien en las dos últimas décadas a nivel mundial la tasa de cobertura en educación superior ha pasado del 19% al 38%, el acceso sigue siendo desigual, con mayor afectación para los países de América Latina y el Caribe, donde las condiciones socioeconómicas, la ubicación geográfica, las situaciones físicas o mentales específicas, las condiciones de género, raza y etnias siguen profundizando las brechas para el acceso a la educación superior (UNESCO-Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC).
La Declaración de Incheon para la Educación 2030, en la que se presenta una nueva visión de la educación para los próximos quince años, expone la necesidad de avanzar hacia sociedades más inclusivas, solidarias y cohesionadas, ubicando al ser humano desde su individualidad en el centro de este propósito (UNESCO, 2016), junto con UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR, organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea). Así mismo lo indica la UNESCO en el prólogo de las directrices sobre políticas de educación superior, donde insta a:
«Acabar con la exclusión que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la diversidad en materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y aptitudes. […] La educación inclusiva es fundamental para lograr la equidad social y es un elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de toda la vida». (2009)
Para hacer frente a estas profundas condiciones sociales, económicas y culturales, no es suficiente con crear las condiciones para asegurar el derecho de una educación para todos, además esta debe brindar las oportunidades en igualdad y equidad para que los estudiantes puedan acceder, permanecer y culminar con éxito su proceso formativo. Según Valenzuela y Yañez (2022)
«Uno de los problemas críticos en la región es que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a los programas de IES no se gradúan de ellos, situación que afecta en mayor medida a aquellos en situaciones más vulnerables. A mediados de 2010, en promedio para la región, sólo uno de cada tres estudiantes terminaba a tiempo sus carreras, mientras que entre la población de entre 25 y 29 años que se había matriculado en algún programa de IES en algún momento de su vida, solamente el 46% se había graduado, un 22% había abandonado sus estudios y 32% aún estaba estudiando». (p.19)
Es posible concluir que el hecho de no graduarse de los programas de educación superior conlleva a que parte importante de los beneficios esperados del acceso a este nivel, como mejores condiciones económicas y laborales, movilidad social y mayor bienestar general, se reducen e incluso podrían desaparecer.
Si bien en las dos últimas décadas a nivel mundial la tasa de cobertura en educación superior ha pasado del 19% al 38%, el acceso sigue siendo desigual, con mayor afectación para los países de América Latina y el Caribe
Por lo anterior se necesita de un sistema educativo que, además de asegurar una educación de calidad al alcance de todos, reconozca en las personas sus singularidades y encuentre en las diferencias, un potencial y el equilibrio de la existencia (Castilla, 2020b). Adicionalmente, se precisa que las Instituciones de Educación Superior consideren dentro de sus fundamentos, políticas y programas los siguientes criterios o elementos orientadores: i) que adopten como parte de su misión, políticas y proyecto educativo institucional, la inclusión como principio, así como diversas estrategias que la hagan posible; ii) una formación permanente de los maestros como actores centrales del proceso de inclusión; iii) didácticas innovadoras que tengan en cuenta las particularidades de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de sus competencias, disponiendo de las herramientas y los recursos necesarios para llevar a cabo una práctica pe- dagógica articulada y adecuada a las necesidades de la comunidad educativa (es relevante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comuncación -TIC- como herramientas que faciliten la flexibilidad y el diseño de modelos educativos universales); iv) realizar los ajustes espaciales y tecnológicos necesarios según la normatividad; v) realizar un acompañamiento para el acceso, la permanencia, la gra- duación y la vinculación laboral de tal manera que se logre una participación exitosa en los ambientes educativos y laborales; vi) garantizar diferentes estrategias y esquemas de financiación educativa como, por ejemplo, subsidios, becas y descuentos; y vii) la creación de centros educativos en zonas aisladas, remotas y rurales, así como en localidades y ciudades pequeñas, reduciendo de esta manera la brecha entre estudiantes de zonas rurales con respecto a los de zonas urbanas.
Políticas públicas de inclusión
En el documento Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia (Valenzuela & Yañez, 2022), se hace un análisis de los elementos comunes que contemplan las políticas públicas de inclusión en educación superior de quince países de América Latina y el Caribe, de acuerdo con cinco dimensiones: i) nivel socioeconómico del hogar del estudiante; ii) sexo; iii) territorio; iv) condición étnico-racial y v) situación de discapacidad. Según este estudio, todos los países incluyen estrategias socio económicas para lograr la inclusión de estudiantes considerados en vulnerabilidad económica. Los mismos autores, indican que «en términos generales se encuentra que países como Argentina, Brasil, Estado Plurinacional de Bolivia, Ecuador y Uruguay tienen políticas de gratuidad para las universidades públicas, adicionalmente a los programas de becas y créditos». (p. 42)
Asimismo, en los quince países que fueron analizados, 10 consideran como parte de las políticas las condiciones étnico-raciales, solo 2 consideran condiciones geográficas o territoriales, como son los casos de Chile y Colombia, y 9 países consideran las situaciones de discapacidad. Según dicho documento, llama la atención que solo en Argentina se establece como foco de las políticas el sexo del estudian- te y la inclusión según la identidad de género de la perso- na, a pesar de las orientaciones brindadas por la UNESCO frente a esta población. «No se encontraron programas específicos dirigidos a un nuevo grupo en condiciones de alta vulnerabilidad y de sostenido incremento en el continente, como son las personas migrantes» (p. 39). Como puede concluirse desde el estado que presenta este documento de la CEPAL, el desarrollo de las políticas de inclusión en la región aún es desigual y no considera todos los criterios para avanzar hacia una integralidad de la educación inclusiva.
Buenas prácticas de inclusión
Con el fin de identificar buenas prácticas en materia de inclusión en educación en las IES, se analizaron un total de siete universidades de la región, que o bien estuvieran acreditadas de alta calidad por los ministerios de Educación de sus países, o que fueran reconocidas en rankings internacionales, o que estuvieran referenciadas en estudios o produc- tos de investigación y que permitieran identificar sus políticas de inclusión en las páginas electrónicas institucionales. Para el análisis específico de Colombia, se tuvieron en cuenta los principales resultados de la investigación denominada Medición del impacto de las políticas de promoción de la equidad. Lecciones de Colombia: niveles nacional e institucional (Salmi et al., 2021) que se llevó a cabo con diez Instituciones de Educación Superior. A continuación, se hace una breve presentación de los elementos centrales de las prácticas de inclusión de las universidades seleccionadas:
Universidad de Buenos Aires.- Cuenta con el Programa Discapacidad y Universidad, de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil, el cual atiende a alrededor de 2.000 personas con discapacidad que estudian en la universidad de un total de 63.000 estudiantes matriculados al 2022. Desde el 2007 se crea este programa mediante resolución rectoral. En los últimos años el programa se ha hecho extensivo para la atención de docentes que también presentan alguna discapacidad. Contempla cuestiones no solo como la adaptación de espacios físicos y señalización que permitan el desplazamiento fácil y seguro para las personas, sino, además, aspectos curriculares y pedagógicos para superar las barreras de acceso para los estudiantes del programa. El mayor énfasis está en la actitud que toda la comunidad universitaria adopta para visibilizar, incluir y apoyar a los estudiantes que presentan estas situaciones particulares pues, como lo expresan en su política universitaria, de nada servirían las rampas físicas o el sistema braille si no hay un auténtico interés de comprender al otro, saber cómo habita el mundo, acompañarlo para que haga efectivos sus derechos y valorarlo como un ser humano activo lleno de potencialidades diversas (Universidad de Buenos Aires, 2019).
Se necesita de un sistema educativo que, además de asegurar una educación de calidad al alcance de todos, reconozca en las personas sus singularidades y encuentre en las diferencias, un potencial y el equilibrio de la existencia
Universidad Católica de Córdoba.- Mediante resolución rectoral, desde el 2020, se aprueba el Programa de Inclusión y Accesibilidad, centrando su propósito en hacer efectivo el derecho a la inclusión de personas con discapacidad mediante estrategias que garanticen su ingreso, permanencia, egreso y la participación plena de las actividades académicas y no académicas. Coloca el foco en la importancia de la concienciación y formación de la comunidad universitaria para la atención de las personas en situación de discapacidad, mediante la materialización de actividades curriculares y acuerdos pedagógicos, de docencia, de investigación y de proyección social. La Universidad Católica de Córdoba es miembro fundador de la Red de Inclusión de la Discapacidad en las Universidades de Córdoba, un espacio estratégico que tiene como objetivo la reflexión, intercambio, cooperación y asistencia técnica para hacer efectiva la inclusión de las personas en situación de discapacidad. El equipo interdisciplinario del programa ha creado un documento guía de orientaciones de buenas prácticas para la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad, el cual brinda de manera sencilla y práctica parámetros para la atención en diferentes instancias académicas y administrativas de la institución (Universidad de Cordoba, 2020).
Universidad Nacional Autónoma de México.- En agosto del 2022, actualiza, según el marco normativo nacional e internacional y mediante resolución rectoral, los lineamientos para fomentar la inclusión de las personas con discapacidad en la universidad. Parte de reconocer la necesidad de consolidarse como una institución incluyente, que garantice a las personas con discapacidad el pleno acceso y/o permanencia a los servicios y espacios educativos, médicos, culturales, recreativos, deportivos, de movilidad, transporte y, en general, a todas las instalaciones universitarias, basándose en la eliminación de las barreras actitudinales, culturales y físicas. El lineamiento actúa como un mandato para que todas las unidades académicas y administrativas eliminen, de manera progresiva, barreras, físicas, arquitectónicas y urbanas; adoptar medidas para la inclusión de personas con discapacidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje; incentivar la participación de los estudiantes en actividades artísticas, deportivas y culturales; y posibilitar a través de las TIC la accesibilidad en igualdad de condiciones (Graue, 2022).
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.- Dentro del Centro de Reconocimiento de la Dignidad Humana, existe la Oficina de Diversidad e Inclusión la cual tiene como responsabilidad diseñar estrategias, protocolos, contenidos y guías que promuevan la cultura de la igualdad e inclusión, así como la representatividad de grupos e identidades diversas. Desde el 2018, anualmente el Instituto Tecnológico hace una publicación digital con el reporte de diversidad e inclusión, el cual compila las iniciativas más destacadas a nivel institucional en temas de diversidad e inclusión. En el reporte del 2020, presentan una interesante línea de tiempo que muestra el progreso que este Instituto ha venido teniendo desde el 2012, cuando declara su principio de igualdad y no discriminación, pasando por las estrategias de inclusión laboral de personas con discapacidad; la contratación de docentes extranjeros; la ejecución del proyecto de accesibilidad total en espacios físicos de todos los campus universitarios; la creación de la oficina de género; la implementación del protocolo de actuación para la prevención y la atención de la violencia de género; y la creación de un comité para promover el ac- ceso de las mujeres en posiciones de liderazgo dentro de la institución. En el 2019 obtuvieron la certificación EQUIDAD MX, por la inclusión de la comunidad LGBTIQ en el ambiente laboral y firmaron el Pacto HeForShe en alianza con ONU Mujeres; en el 2021 se crearon los comités consultivos de diversidad, inclusión e igualdad. Es importante de esta experiencia tener como referentes sus guías para: i) la utilización de un lenguaje inclusivo, ii) los contenidos accesibles e inclusivos; iii) eventos accesibles e inclusivos, los cuales se encuentran en el sitio web de la oficina mencionada (Instituto Tecnológico de Monterrey, 2021).
Universidad de Chile.- Desde el 2014 cuenta con una Política de Equidad e Inclusión Estudiantil que tiene como elementos centrales: i) la implementación de un programa que promueve el ingreso a estudiantes de excelencia académica que provienen de instituciones de educación pública en contextos de alta vulnerabilidad social; ii) un modelo de atención al estudiante que contribuye a su desarrollo integral, generando oportunidades de permanencia y de participación equitativa en la vida universitaria; y iii) una oficina de equidad e inclusión que garantiza la aplicación de la normatividad existente. La Política de Equidad considera que es prioritaria la atención para los estudiantes provenientes de establecimientos educativos con alto índice de vulnerabilidad escolar, estudiantes de pueblos indígenas, estudiantes con discapacidad y estudiantes de regiones que tienen vulnerabilidad socioeconómica o escolar (Universidad de Chile, 2014).
Universidad del Pacífico del Perú.- En el 2021 aprueba su política de inclusión, la cual se caracteriza por un abordaje integral de la inclusión, garantizando la equidad, políticas educativas integrales bajo principios de respeto y pluralismo. Además de la atención a personas con discapacidad, la política hace enfásis en espacios libres de discriminación y violencia y promueve estrategias de creación artística y cultural con enfoque de educación inclusiva. Es importante destacar que contiene –además– otras políticas específicas: una política de equidad de género, una política de inclusión educativa para personas con discapacidad y una política diferencial para grupos minoritarios. Finalmente, la política general incluye una batería de veinticinco indicadores para la medición de temas centrales de la educación inclusiva al interior de la institución (Universidad del Pacífico, 2021).
Universidad Técnica de Manabí de Ecuador.- Cuenta con el Departamento de Inclusión, Equidad Social y Género. Tiene como principal finalidad impulsar acciones que eliminen estereotipos discriminatorios, buscando la igualdad, equidad y autonomía al acceso de la educación superior, así como la permanencia y profesionalización de la población universitaria. Cuenta con un amplio portafolio de servicios, entre los que se destacan las becas para estudiantes con discapacidad, orientación y asesoría, grupos de atención y capacitación para maestros (Departamento de Inclusión Equidad Social y Género, 2012).
Educación inclusiva en las IES colombianas
Para identificar las buenas prácticas en las universidades colombianas, se acudió a la Medición del impacto de las políticas de promoción de la equidad. Lecciones de Colombia: niveles nacional e institucional. Dicho estudio, publicado entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO y la Asociación Colombiana de Universidades-ASCUN, parte de una investigación de mayor envergadura desarrollada por la Fundación Lumina (Salmi et al.,2021), en la que participaron cinco países representantes de diversos continentes: Australia, Austria, Colombia, Sudáfrica y Vietnam. Tal como lo anotan sus autores, Colombia se destaca por su larga trayectoria en políticas públicas de inclusión y en los avances de las Instituciones de Educación Superior para lograr con éxito la inclusión en la educación.
Las condiciones de desigualdad presentes en América Latina, especialmente a nivel social y económico, crean nuevos desafíos que las universidades tendrán que discutir y comprender desde una perspectiva de los derechos humanos
En un resumen que también se publicó de la amplia investigación, se destacan las políticas gubernamentales colombianas para la promoción de la equidad con sus instrumentos financieros, las políticas no monetarias y el seguimiento riguroso al cumplimiento de todas ellas.
Vale la pena mencionar las diez universidades contempladas en el estudio, las cuales destacan por la integralidad de sus políticas de inclusión: Universidad de Antioquia, Universidad de los Andes, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad Católica de Manizalez, Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO, Universidad EAFIT, Universidad Industrial de Santander, Universidad de Magdalena, Universidad Nacional de Colombia y la Universidad del Valle.
Estas universidades cuentan con políticas, programas o unidades para avanzar en el cumplimiento de los propósitos de una educación para todos. Al respecto Salmi et al. (2021) indican:
«Las IES analizadas como casos de estudio demuestran la gama de instrumentos de financiamiento que utilizan para complementar las políticas nacionales del Gobierno colombiano en esta área. Todas las universidades, públicas y privadas, ofrecen becas para apoyar a estudiantes de bajos ingresos. Las privadas tienen su propio préstamo estudiantil para complementar la ayuda financiera del Gobierno. UNIMINUTO se dirige deliberadamente a estudiantes de grupos subrepresentados, ofreciendo matrículas bajas y sus propios préstamos estudiantiles a través de un programa cooperativo de micro financiamiento». (p.31)
Las diez instituciones analizadas son muy activas en el área de retención, ya que el fenómeno de la deserción es uno de los mayores retos al que se enfrentan las universidades colombianas (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, 2016). Se realizan intervenciones a través de programas de extensión y puen- te, admisión preferencial, sedes regionales y programas de retención (Salmi et al., 2021, p. 31)
Como lo destacan Salmi et al. (2021), Colombia es uno de los países con un marco normativo que busca las garantías principalmente para la promoción de la equidad y la inclusión educativa, bajo la premisa del acceso y con especial atención en la permanencia de su diversidad poblacional, consistente principalmente en palenqueros, afrocolombianos, raizales, rom e indígenas; así como los grupos en mayores condiciones de vulnerabilidad como mujeres, LGBTQIA, personas en situación de discapacidad, víctimas del conflicto armado, población rural dispersa y en condiciones de difícil acceso por situación de pobreza. Asimismo, el país ha logrado en las últimas dos décadas una fuerte expansión, pero especialmente una mayor participación de población con bajos ingresos y pertenecientes a poblaciones minoritarias. Es la diversidad de modalidades y la presencia de universidades públicas y privadas en las regiones lo que ha permitido el logro de esta misión.
Aunque se han podido evidenciar buenas prácticas de las IES en los diversos países de América Latina y un avance enorme en la formulación de las políticas públicas, aún quedan retos relacionados con una comprensión y abordaje integral de la educación inclusiva. El mundo hoy lucha por encontrar caminos, estrategias y formas más adecuadas de responder a la diversidad. Al respecto, «se espera que la educación sea un proyecto dialógico, diverso, democrático, que se entienda como un sistema abierto que se enriquece y se problematiza con la misma sociedad que va emergiendo y se va transformando» (Betancur, 2021).
Las políticas públicas guiadas por las nuevas apuestas sociales han exigido una rápida atención desde las Instituciones de Educación Superior para avanzar en la eliminación de barreras como un «camino clave para la construcción de una cultura educativa basada en la inclusión desde la perspectiva de derechos» (Díaz & Betancur, 2022). El acceso, los cambios de actitud, las nuevas prácticas pedagógicas, la formación de los maestros, contribuyen indudablemente a un cambio cultural que debería avanzar con mayor velocidad por la misma gravedad que presenta dicha situación en las personas; sin embargo, las condiciones de desigualdad presentes en América Latina, especialmente a nivel social y económico, crean de manera permanente nuevos desafíos que las universidades tendrán que discutir y comprender desde una perspectiva de los derechos humanos y así avanzar de manera integral.
Por lo tanto, no basta con disponer de políticas de inclusión si de manera transversal no se implementan otras políticas sociales de carácter multisectorial y con un enfoque de interseccionalidad. Así mismo es necesaria la participación de diversos actores públicos, privados y de la sociedad civil para que, entre todos, se pueda lograr una educación inclusiva de calidad para todos.
REFERENCIAS
Betancur, C. (2021), «La educación como práctica vital: un escenario para el desarrollo humano integral y sustentable», Revista de la Universidad de la Salle, 2020(84), 61-78.
Castilla, H. (2020a, septiembre 6), «La inclusión, una responsabilidad urgente de la educación superior», El Espectador.
Castilla, H. (2020b, diciembre 6), «Urgencia de un sistema educativo superior que apueste por la inclusión», El Espectador. https://www.elespectador.com/actualidad/ urgencia-de-un-sistema-educativo-superior-que-apueste-por-la-inclusion-article/
Departamento de Inclusión, Equidad Social y Género (2012), Universidad Técnica de Manabí. https://utm.edu.ec/inclusion/index.php/quienes-somos
Díaz, M., & Betancur, C. (2022), «La mitigación de barreras para el aprendizaje y la participación, un camino posible para la construcción de una escuela para todos», Praxis Pedagógica, 22(32), 91-115.
Ferreyra, M., Avitabile, C., Álvarez, J., Haimovich, F., & Urzúa, S. (2017), Momento decisivo: La educación superior en América Latina y el Caribe», Grupo Banco Mundial. https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/26489/211014o- vSP.pdf?sequence=5&isAllowed=y
Graue, E. (2022), Lineamientos para fomentar la inclusión de las personas con discapacidad en la Universidad Nacional Autónoma de México.
Instituto Tecnológico de Monterrey (2021), Centro de Reconocimiento de la Dignidad Humana. https://tec.mx/es/dignidad-humana/diversidad-e-inclusion
MinEducación (2013), Lineamientos. Política de Educación Superior Inclusiva. https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-357277_recurso_0.pdf
OECD (2016), Education in Colombia. Reviews of national policies for education, Organisation for Economic Co-operation and Development.
Salmi, J., Laverde, M., & Bernal, E. (2021), Medición del impacto de las políticas de promoción de la equidad. Lecciones de Colombia: niveles nacional e institucional, Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO y Asociación Colombiana de Universidades – ASCUN.
UNESCO-IESALC (2021), Mujeres en la educación superior: ¿La ventaja femenina ha puesto fin a las desigualdades de género?, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
UNESCO (2009), Directrices sobre políticas de inclusión en la educación (p. 37), Organización de las Naciones Unidas.
UNESCO (2016), «Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos». En UNESCO (Vol. 2, p. 60). UNESCO. http://www. unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/ESP-Marco- de-Accion-E2030-aprobado.pdf
UNESCO (2022a). La inclusión en la educación. https://www.unesco.org/es/edu- cation/inclusion#:~:text=La educación inclusiva se esfuerza,la pedagogía y la enseñanza
UNESCO (2022b), Qué debe saber acerca de la inclusión en la educación. UNESCO. https://www.unesco.org/es/education/inclusion/need-know
Universidad de Buenos Aires (2019), Discapacidad: Políticas universitarias para la inclusión. https://www.uba.ar/noticia/19694
Universidad de Chile (2014), Política de Equidad e Inclusión Estudiantil.
Universidad de Córdoba (2020), Programa de Inclusión y Accesibilidad. https://www. ucc.edu.ar/
Universidad del Pacífico (2021), Política institucional de inclusión. http://www. unipacifico.edu.co:8095/web3.0/documentos/AcuerdoSuperior116-2021.pdf
Valenzuela, J., & Yañez, N. (2022), Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia. Dos décadas de avances y desafíos, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
