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La educación superior inclusiva en América Latina: una mirada regional

Mariano Jabonero es el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Licenciado en Filosofía y en Ciencias de la Educación, ha sido profesor en la Universidad Complutense y ha trabajado en prácticamente todos los países iberoamericanos como consultor de organismos como Unesco, PNUD, OEA y OEI.

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AVANCE

América Latina ha registrado un crecimiento de matrículas en educación superior a la media mundial, y la previsión es que llegue a tener 45 millones de estudiantes en 2030. Pero este crecimiento presenta notables desigualdades: solo el 10% de los estudiantes de este nivel educativo procede de los hogares con más bajos niveles de ingresos frente al 77%, de las familias con más altos ingresos. Se constata que si «hace años había en la región educación superior de calidad para minorías pudientes, hoy contamos con educación superior para mayorías, pero con frecuencia con baja calidad y es- casa capacidad de inclusión» apunta Mariano Jabonero, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

Las políticas de inclusión (y singularmente en educación superior), son instrumentos eficaces en la lucha contra la denominada cultura del privilegio en Iberoamérica, que hace que la educación, la sanidad o los derechos civiles no lleguen de igual manera a todos los ciudadanos, por razones de discapacidad, sexo, etnia o ingresos económicos. Sin embargo, su desarrollo normativo en la región es escaso, desigual y poco operativo, como se deduce de los pobres resultados que se registran. Es preciso que esas políticas se implementen, haciendo realidad el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, a fin de eliminar esas disparidades y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza y de formación profesional para personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad.

Una apuesta estratégica a favor de la inclusión es la educación superior en línea, que brinda grandes oportunidades gracias a la tecnología digital. Se da por hecho que la enseñanza virtual, cuya implantación ha acelerado la pandemia, ha llegado a América La- tina para quedarse. Sin embargo, en la mayoría de los casos no se ha adoptado un verdadero modelo de educación a distancia ni se cumplen los requisitos mínimos de calidad. Para garantizar esos requisitos, la OEI ha sumado fuerzas con la Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad (RIACES) en un grupo de trabajo de expertos. El resultado ha sido la creación del sello Kalos Virtual Iberoamérica (KVI), el primero en la región que evalúa la calidad de los programas de educación superior en modalidad a distancia, y que se está aplicando con los mismos criterios para todas las universidades iberoamericanas.

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ARTÍCULO COMPLETO

La matrícula de alumnos en instituciones de educación superior de América Latina ha crecido por encima de la media mundial, al igual que el de las entidades dedicadas a estas enseñanzas que ya son unas 4.000 (Organización de Estados Iberoamericanos –OEI–, 2019), alcanzando los 32 millones de estudiantes; tendencia que hace prever que en el año 2030 lleguemos a los 45 millones de inscritos en ese nivel educativo (Sigalés, C., 2021). Una parte importante de este crecimiento de matrícula se debe a los estudiantes de primera generación, denominados así porque son los primeros de su familia que acceden a la educación superior.

Se constata un crecimiento desigual entre la oferta presencial y la virtual en la última década: así como la primera registra incrementos del 20%, la segunda, alcanza el 90%1, incremento que, previsiblemente, cuando tengamos registros sobre su evolución durante la pandemia de la COVID-19, será mucho mayor. Junto a ello, las políticas públicas educativas de los países de la región manifiestan un mayor interés por la educación superior, área de gestión que se mantiene en el ámbito competencial de los ministerios de educación, salvo en los casos de España, Nicaragua, Cuba y Venezuela –que se ha desagregado en un ministerio propio, decisión que en ocasiones ha despertado inquietudes por la posible pérdida de peso político que supone esa separación–. Hoy podemos afirmar que la educación superior, en general muy directamente asociada con la ciencia ya que es en las universidades iberoamericanas donde se desempeñan el 60% de los investigadores de la región, ha dejado de ser un asunto privativo de rectores para pasar a ser una política pública prioritaria. Afirmación que también se sustenta con la mayor par- ticipación de las organizaciones multilaterales en este nivel educativo en América Latina, de lo que son buenos ejemplos la UNESCO, a través de su Instituto Iberoamericano para la Educación Superior (IESALC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), mediante su Dirección de Educación Superior y Ciencia.

Solo el 10% de los estudiantes de educación superior de la región proceden de los hogares con más bajos niveles de ingresos y el 77% proceden de las familias con más altos ingresos

La extensión y cualificación de la educación superior se relaciona directamente con la mejora de la productividad de las economías de la región, estancada desde 1960 (OEI, 2021), pero también con la mejora del bienestar de las personas: «[…] Si una persona, mejorando su educación, su salud y otros aspectos puede ser más productiva en la fabricación de bienes, es lógico esperar que gracias a estos medios también tenga más posibilidades y libertad para desarrollar una mejor calidad de vida» (Amartya Sen). No obstante, cabe señalar que, pese a que hoy, en América Latina, nos encontramos con una tasa bruta de matriculación en educación superior que ha registrado un crecimiento del 23% en el 2000 al 52% en 2018 (Valenzuela, J.P. y Yáñez, N., 2022), este crecimiento registra unas graves desigualdades. Solo el 10% de los estudiantes de este nivel educativo proceden de los hogares con más bajos niveles de ingresos y el 77% proceden de las familias con más altos ingresos (UNESCO IESALC, 2020). Como se indicaba anteriormente, hay que considerar que la ampliación de acceso es una notable contribución para el logro de sistemas universitarios más inclusivos, objetivo aún no cumplido en nuestra región, en la que el incremento de la matrícula en educación superior puede ser decisivo para la mejora de la productividad, la gran asignatura pendiente desde hace décadas, a través de la innovación y la economía del conocimiento (OEI, 2020). Sin embargo, una expansión cuantitativa, en términos de acceso y cobertura, al igual de los demás niveles universitarios como son educación básica y secundaria, puede adolecer de bajos niveles de calidad, equidad e inclusión; pareciera cumplirse una lamentable evidencia: hace años había educación superior de calidad para minorías pudientes y hoy contamos con educación superior para mayorías, pero con frecuencia con baja calidad y escasa capacidad de inclusión.

La meta de la inclusividad

Llegado este momento, conviene fijar cuáles son las metas a alcanzar, para lo que nos remitimos al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, de la Agenda 2030, ese gran pacto mundial que podemos considerar como una constitución mundial. Este objetivo pretende que todos y todas tengan acceso a una educación de calidad, equitativa e inclusiva y con oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Entre sus metas, encontramos referencias concretas al tema que nos ocupa: la meta 4.3, prescribe que de aquí al 2030 hay que asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

La pandemia de la COVID-19 […] ha generado un efecto demoledor en cuanto a incremento de brechas digitales, educativas, sociales y de género, especialmente para las personas con discapacidad

Más adelante, la meta 4.5 de este objetivo establece la necesidad de eliminar las disparidades de género en educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza y de formación profesional para personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, pueblos indígenas y niños en situación de vulnerabilidad. La meta 4.b insta a aumentar las becas, propuesta que redunda en beneficio de la inclusión en la educación superior de todos aquellos que proceden de familias con bajo nivel de ingresos. Estos mandatos que recoge la agenda internacional de desarrollo sostenible a favor de la inclusión en la educación superior tienen destacados antecedentes en otros acuerdos internacionales. Es, por ejemplo, el caso de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad específicamente, cuyo artículo 24 anima a los Estados a asegurar el acceso a la educación superior a las personas con discapacidad, a la formación profesional, a la educación para personas adultas y al aprendizaje para toda la vida, sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás personas (ONU/OACDH, 2008). Sin embargo, esta declaración, aun habiendo sido ratificada por la mayoría de los Estados, registra un elevado índice de incumplimiento, como se pone de manifiesto al comprobar que el porcentaje de jóvenes con discapacidad que acceden a la educación superior es bajo (Díez et al. 2011 y Rodríguez y Álvarez, 2014).

Después de la pandemia esta situación se ha agravado. El informe de la UNESCO sobre seguimiento de la educación en el mundo, 2020: inclusión y educación, todos y todas sin excepción, alerta sobre la necesidad de intensificar acciones para garantizar sistemas educativos inclusivos, ya que las brechas de desigualdad, lejos de desaparecer, se están incrementando en muchas regiones del mundo. La pandemia de la COVID-19 ha empeorado esta situación, ya que ha generado un efecto demoledor en cuanto a incremento de brechas digitales, educativas, sociales y de género, especialmente para las personas con discapacidad. Más que nunca, tenemos que recordar lo que el filósofo Avishai Margalit califica como sociedad decente, aquella en la que no se humilla a nadie y se incluye a todos (Margalit, A., 2010).

Propuestas para la educación inclusiva

Conseguir sistemas educativos inclusivos no es tarea fácil ni algo que se pueda improvisar. Para lograr ese objetivo, la UNESCO (2016) definió una aproximación a la conceptualización de la educación inclusiva aplicable a cualquier etapa y contexto educativo, en la que define la inclusión como un proceso continuo en la búsqueda de respuestas efectivas a la diversidad de los estudiantes y donde la diversidad es percibida como constante estímulo para el aprendizaje (Márquez, C. y Sandoval, M., 2021).

Continuando con la ejemplificación en el caso de la discapacidad, numerosos estudios han identificado los indicadores que evidencian la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad, indicadores que se han agrupado en tres dimensiones que corresponden con las tres fases por las que pasa un alumno como estudiante universitario (EUni4All-Network, 2022):

Acceso: proceso de admisión, acogida, gestión de recursos de apoyo, culturas y políticas favorecedoras.

Vida universitaria: educación y aprendizajes, accesibilidad física, disponibilidad de tecnología adecuada, acceso a la información y a la tecnología, participación, prácticas, investigación y movilidad.

Egreso: políticas de transición a la vida activa y profesional, adaptaciones e inserción profesional.

Por su parte, Márquez y Sandoval proponen la siguiente estrategia para avanzar hacia la construcción de universidades inclusivas en todos los sentidos:

Sobre la presencia,

-Mejorar la actitud y valoración de las diversidades humanas en la comunidad universitaria.

-Facilitar el acceso a grupos de estudiantes no tradicionales.

-Creación de ambientes, servicios y productos universitarios accesibles para todos.

-Asegurar el acceso y la movilidad intercampus y condiciones de seguridad y rapidez para todos.

Sobre el aprendizaje,

-Ofrecer a la comunidad universitaria oportunidades de formación continua en equidad e inclusión.

-Promover el aprendizaje centrado en el alumnado.

-Diseñar recursos materiales inspirados en el diseño universal.

-Aprendizajes activos y colaborativos.

-Ofrecer sistemas de evaluación flexibles.

Sobre la participación,

-Incentivar la participación de estudiantes no tradicionales en programas de movilidad.

-Fomentar la empleabilidad de todos los estudiantes.

-Ampliar la participación de todos los estudiantes en todos los órganos de participación.

-Asegurar el bienestar del conjunto de la comunidad universitaria.

Para fomentar la inclusión del alumnado, se anima al profesor a ponerse en el lugar del alumno, colaborar con otros docentes y con los estudiantes y desarrollar valores interculturales

Así mismo, existe un amplio consenso al considerar que las competencias del profesorado universitario son un factor decisivo para evitar la exclusión y asegurar la inclusión, competencias que estarían asociadas a las siguientes maneras de actuar por parte del profesorado (Simón, C. y Carballo, R., 2021): poner énfasis en las relaciones, manifestando comprensión y aceptación de las diferencias del alumnado; poner énfasis en la información, haciendo el mayor acopio posible sobre los conocimientos del alumno, sus progresos y sus expectativas; tener un enfoque facilitador y de acompañamiento al alumno; por último, que el docente sea un modelo y una referencia para los estudiantes, compartiendo sus experiencias, actitudes y emociones. En resumen, para fomentar la inclusión del alumnado se anima al profesor a ponerse en el lugar del alumno, colaborar con otros docentes y con los estudiantes y desarrollar valores interculturales.

Junto con la labor por parte de las universidades y de sus actores, las políticas públicas también tienen responsabilidad en esta tarea. El desarrollo normativo a favor de la inclusión en nuestra región es escaso, desigual y, con frecuencia, poco operativo, como se puede deducir de los pobres resultados en términos de inclusión que se registran. Un estudio de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), realizado sobre 15 países de la región (Argentina, Bolivia ‒Estado plurinacional de‒, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Jamaica, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay), pone de manifiesto esta precariedad.

Fuente: Valenzuela, J.P. y Yañez N.2

En resumen, las políticas públicas adoptadas por los quince Estados referenciados a favor de la inclusión son:

-Para compensar desigualdades de origen socioeconómico: los 15 países.

-Por razones de sexo: 5 países.

-Para compensar desigualdades por lugar de residencia (rural/urbano): 2 países.

-Por el origen étnico: 10 países.

-Por discapacidad: 9 países.

En cuanto al colectivo LGBTI, solo la República Argentina cuenta con una política inclusiva al respecto. Como se puede observar, las políticas inclusivas han priorizado la compensación de desigualdades cuyo origen son las condiciones socioeconómicas, el origen étnico y la discapacidad.

En relación con las personas con discapacidad, debemos señalar que todos los países de la región han suscrito la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU/OACDH –Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos–, 2008), aun cuando la concreción de esa política macro es escasa y muy desigual. Sirva como ejemplo el caso de Chile, quizá uno de los países más avanzados en esta materia, donde en 2005, al realizar el primer estudio nacional sobre discapacidad en educación superior, se comprobó que solo el 6,6% de las personas en esa situación habían accedido a ese nivel educativo.

Para comprenderlo mejor, conviene definir los factores, positivos o negativos, que condicionan el acceso a la educación superior de las personas con discapacidad (Salinas et al., 2013). En primer lugar, tenemos que referirnos a la transición de los estudiantes desde la educación secundaria a la universitaria, proceso nada sencillo en el que hay que valorar aspectos tan importantes como la motivación, la orientación y el acierto en la elección de carrera e institución educativa. En segundo lugar, están las condiciones de acceso que ofrecen las instituciones de educación superior, tanto las de infraestructura como los recursos didácticos que, en ocasiones, hacen imposible que estudiantes con discapacidad asistan a ellos. El respeto a la diferencia por parte de los docentes es esencial y ello debe reflejarse en el mantenimiento de una relaciones empáticas y eficaces con sus estudiantes y en la realización de las adaptaciones curriculares que, en cada caso, sean precisas. Otra cuestión que hay que tener en cuenta es la percepción que tienen los estudiantes sobre su proceso de inclusión, ya que de ello dependen la seguridad (continuidad en los estudios) o inseguridad (previsible abandono) y, por último y no menos importante, el apoyo social y familiar con que cuente el estudiante.

Las políticas de inclusión, en general y más aún en educación superior, son instrumentos eficaces en la lucha contra la denominada cultura del privilegio

Las políticas de inclusión, en general y más aún en educación superior, son instrumentos eficaces en la lucha contra la denominada cultura del privilegio, una de las rémoras más arraigadas e injustas existente en Iberoamérica, que consiste en que bienes públicos fundamentales como son la educación, la sanidad o la seguridad, así como los derechos civiles, es decir todo aquello que asegura la igualdad de oportunidades, no llega de igual manera a los ciudadanos por razones de discapacidad, sexo, etnia o ingresos económicos. Esto ha provocado una creciente desconexión de los ciudadanos con sus instituciones públicas, con los efectos políticos que bien conocemos, así como una grave ineficiencia cuyo origen es la desigualdad (CEPAL, 2018).

Veamos, a continuación, algunos ejemplos que ilustran esas diferencias y la evolución en los últimos años de la inclusión en educación superior en Iberoamérica, tomando una muestra de jóvenes de 20 a 25 años de 15 países (Valenzuela, J.P. y Yáñez, N., 2022).

Quintil I Quintil V

- Acceso según nivel de ingresos 9,2% 41,7%
- Finalización de estudios 4,3% 24,5%
- Por sexo (acceso de mujeres) 6% 24,8%
- Rural/ urbano (2019):
10,8 % residentes rurales / 26,4% r. urbanos

No indígenas ni afrodescendientes, indígenas y afrodescendientes. Sin datos globales, aun cuando los datos parciales arrojan una gran diferencia de los primeros frente a los demás y de los afrodescendientes frente a los indígenas.

La educación superior a distancia ha pasado de ser una oferta marginal para convertirse en una apuesta estratégica a favor de la inclusión en la educación superior, no solo por su condición de oferta de segunda oportunidad, como siempre ha sido, sino por las excelentes oportunidades que aportan la tecnología y la digitalización. A lo largo de estos dos años, se ha podido reconocer la presencia de estudiantes en la educación superior que antes no estaban participando de ella. Para aquellas personas con discapacidad o para las que necesitan compaginar la vida laboral con la académica

Para aquellas personas con discapacidad o para las que necesitan compaginar la vida laboral con la académica, la flexibilidad que aporta la modalidad a distancia significa un mundo de oportunidades

Para aquellas personas con discapacidad o para las que necesitan compaginar la vida laboral con la académica, la flexibilidad que aporta la modalidad a distancia significa un mundo de oportunidades a raíz de su situación económica, la flexibilidad que aporta la modalidad a distancia significa un mundo de oportunidades. Siendo así, la educación virtual se convierte en un aliado de la inclusión.

Lo virtual ha venido para quedarse

Durante la pandemia, el crecimiento de esta modalidad educativa ha sido muy importante. Como se indicaba al inicio, el aumento de matriculación online se fue viendo a lo largo de la anterior década, lo cual refleja una fuerte apuesta de la región por el reconocimiento de los beneficios que lo virtual puede traer. Anteriormente, se presenció un aumento de los programas a distancia desde un 11,4% en 2010 hasta un 17,5% en 2019. En 2020, los incrementos más significativos en cuanto a ingresantes fueron los de Brasil, con un 44,7%, Colombia con el 23,8% o México con un 18,9%3. Además, esta mudanza a la educación a distancia supone un refuerzo en la transformación digital de las universidades iberoamericanas, transición que también las está retando desde inicio de siglo. Leyendo esa tendencia y la incorporación de esta modalidad en gran parte del sistema de educación superior iberoamericano a raíz de la COVID-19, hoy toda la región coincide: lo virtual ha venido para quedarse.

Si bien es cierto que son múltiples las oportunidades que trae el modelo a distancia para la región y que cada vez se apuesta más por él, es necesario recordar que, como sucede con el acceso a la educación superior en general, la incorporación masiva en esta modalidad puede causar el efecto contrario si esta no es cuidada. La clave se encuentra en la calidad. Desde siempre ha existido cierta sospecha sobre el valor educativo de este tipo de programas y, ciertamente, la pandemia dejó ver la poca experiencia de calidad que existe, ya que prácticamente la responsabilidad de la continuidad pedagógica a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) recayó en el esfuerzo de maestros y estudiantes; pero en la mayoría de los casos no se ha adoptado un verdadero modelo de educación a distancia ni se cumplen los requisitos mínimos de calidad. En este contexto, el modelo a distancia puede suponer un detrimento para la inclusión en doble sentido. Por una parte, si el aprendizaje no es de calidad convierte a los graduados de esta modalidad en profesionales poco capacitados para contribuir en sus sociedades, suponiendo un problema en cuanto a caída de la productividad y en cuanto a posibilidades de acceder a puestos de trabajo bien remunerados. Por otra parte, y como consecuencia de lo anterior, la ausencia de calidad en esta modalidad puede derivar en una discriminación entre aquellos que han optado por ella y los que han estudiado de manera presencial. Siendo estos algunos de los riesgos de esta modalidad, es indispensable el trabajo a favor de la calidad en la educación virtual para asegurar que, lejos de perjudicar, esta sea realmente una aliada para la inclusión en la educación superior. Para ello, desde la OEI, hemos sumado fuerzas con la Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad (RIACES) en esta responsabilidad para con la región. A lo largo del primer semestre de 2021 formamos un grupo de trabajo de expertos en educación superior de la región, de cara a conformar una batería de dimensiones, criterios, estándares e indicadores que evaluarán la calidad de programas impartidos mayoritariamente en modalidad virtual. Estos conforman un instrumento cien por cien iberoamericano, el primero de la región en evaluar la calidad de programas de educación superior en modalidad a distancia: el sello Kalos Virtual Iberoamérica (KVI).

Primer sello de calidad cien por cien iberoamericano

Es un sello diseñado por agencias de calidad iberoamericanas, y por ello está totalmente adaptado a las características de nuestras universidades. Además, y esto es un hito muy importante para la educación superior iberoamericana, el procedimiento y los criterios de evaluación que se están aplicando son exactamente los mismos para todas las universidades iberoamericanas. A día de hoy universidades de Ecuador, Colombia, México y España ya han participado del sello KVI, y todas ellas se han sometido a la misma evaluación con equipos de evaluadores de distintos países de la región. Por eso podemos afirmar que se trata del primer sello de calidad cien por cien iberoamericano, que pone a disposición de todas nuestras universidades el mismo reconocimiento de calidad.

Diseñamos esta herramienta de mano de las agencias de calidad de la región, pero también participaron otros actores cuya aportación se hacía valiosa para el aseguramiento de la calidad. Entre ellos, considerando el tema sobre el que versa este artículo, destaca el papel de la Fundación ONCE, cuyo trabajo previo resultó esencial para incluir indicadores que tuvieran en consideración las adaptaciones que requieren las personas con discapacidad en esta modalidad educativa.

Junto a ello, considerando la modalidad virtual y/o híbrida de calidad una puerta favorable a la inclusión, otro de los riesgos a evitar, a raíz de la asignatura pendiente que lleva años significando esta cuestión, es la tentación de entender que la inclusión solo concierne a la educación a distancia y que en la presencial no se debe seguir trabajando a favor de la misma. La tecnología es un aliado valioso para la inclusión en todas las modalidades educativas por lo que los esfuerzos de digitalización que están llevando a cabo las universidades de la región, como consecuencia de la pandemia, deben orientarse a hacer de ellas instituciones más inclusivas para todos sus alumnos, de manera que estos tengan opciones de elegir en qué modalidad quieren cursar sus estudios, y que la presencialidad también sea realmente accesible.

NOTAS

1 Datos de la Red IndicEs http://app.redindices.org/ui/v3/comparative.html?indicator=PCTEPERINGREXMOD&family=ESUP&start_year=2011&end_year=2020

2 Valenzuela, J.P. y Yañez N. (2022), «Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia: dos décadas de avances y desafíos», en Documentos de Proyectos (LC/TS.2022/50), Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Santiago, pág. 40.

3 DatosdelaRedIndicEs–http://app.redindices.org/ui/v3/comparative.html?indicator=PCTEPERINGREXMOD&family=ESUP&start_year=2011&end_year=2020

BIBLIOGRAFÍA

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Díez, E., Alonso, A., Verdugo. M.A., Sancho, I., Sánchez, S., Calvo I., y Moral. E, (2011), Espacio Europeo de Educación Superior: estándares e indicadores de buenas prácticas para la atención a estudiantes universitarios con discapacidad, INICO, Salamanca.

EU4All-Network (2022), Guía de Estándares para la Inclusión de Estudiantes con Discapacidad en la Universidad, Fundación ONCE/Vía Libre, España.

Margalit, A. (2010), La sociedad decente, Paidós 41, España.

Márquez, C. y Sandoval, M. (2021), «Claves para hacer realidad la educación inclusiva en las universidades», en Marquéz, C. (Ed./Coord.), ¿Avanzamos hacia universidades más inclusivas? De la retórica a los hechos, Dykinson, España.

OEI (2019), Diagnóstico de la Educación Superior en Iberoamérica 2019, Madrid.

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Salinas, M., Lissi, M.R., Medrano, D., Zuzulich, M.S. y Hojas, A.M. (2013), «La inclusión en la educación superior: desde la voz de estudiantes chilenos con discapacidad», en Revista Iberoamericana de Educación, calidad de vida en el ámbito de la educación de personas con discapacidad, vol.63.

Sanz, I., Sáinz, J. y Capilla, A. (2020), Efectos de la Crisis del Coronavirus en la Educación, Madrid.

Sigalés, C. (2021), «La transformación digital de las universidades: Más allá de la pandemia», en Pódium: La transformación digital, 9.

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Valenzuela, J.P. y Yañez N. (2022), «Trayectoria y políticas de inclusión en educación superior en América Latina y el Caribe en el contexto de la pandemia: dos décadas de avances y desafíos», en Documentos de Proyectos (LC/TS.2022/50), Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Santiago.

Kaospilot. Una escuela autónoma de liderazgo creativo

Christer Windeløv-Lidzélius es el director de Kaospilot y cuenta con veinte años de experiencia trabajando en los ámbitos del liderazgo, la estrategia, la innovación y el espíritu empresarial.

AVANCE

Contextos difíciles y soluciones imaginativas. Kaospilot es resultado de ese fructífero binomio. Esta escuela de liderazgo situada en Aarhus (Dinamarca) fue fundada en 1991 por el político, escritor, periodista y empresario Uffe Elbek en conjunción con un grupo de personas de la organización juvenil Frontrunners. El objetivo original era crear un programa educativo para la gestión de proyectos culturales y el telón de fondo, los difíciles años ochenta en Dinamarca. Kaospilot se vio como una respuesta a ese contexto. Única desde el mismo modelo de financiación –que combina ayuda estatal, pago de los alumnos y de programas profesionales–, hasta la forma en que enseña y titula a estudiantes, su responsable, Christer Windeløv-Lidzélius, la define como «un acelerador de los valores y aspiraciones de las personas». Haciendo de la necesidad virtud –y ante la imposibilidad de crear un cuerpo docente clásico a tiempo completo–, no cuentan con profesores al uso, sino con team leaders, responsables de equipo. Tampoco existe un modelo de acreditación formal, sino más bien un sistema de calidad basado en los resultados y la experiencia. Su modelo de aprendizaje lo definen como el de las 4E: experimentación, exploración, experiencia y empresa. Entre todas las partes que lo conforman, lejos de jerarquías, tratan de promover un crecimiento como sistema, de aprender todos de todos y con todos; lo que significa que, en la práctica, no es infrecuente que los estudiantes actúen como profesores de los jefes de equipo en vez de al revés.

Respecto al plan de estudios, está compuesto por las respuestas a qué tipo de liderazgo y de proyectos necesita el mundo y qué es lo que realmente hace vibrar a los estudiantes, a las personas que componen el centro. La intención de Kaospilot es proporcionar un escenario y una red de apoyo donde sea posible movilizar y materializar las respuestas a esos interrogantes. Los resultados son muy interesantes; los estudiantes toman direcciones muy diferentes, pero tienen en común valores y recursos que los unen más allá del conocimiento que adquieren y la categoría de ser un «piloto del kaos». El centro opera ya en España a través de un programa de máster que acaba de iniciar con la escuela Elisava en Barcelona, donde oferta el Máster en Diseño Estratégico en Complejidad (Strategic Design in Complexity).

ARTÍCULO COMPLETO

En el contexto europeo, suele haber una clara distinción entre instituciones de enseñanza superior públicas y privadas. Sin embargo, hay algunos casos atípicos que se atreven a cruzar fronteras y generar proyectos que combinan ambas. Este es el caso de Kaospilot, una escuela autónoma de liderazgo creativo y emprendimiento responsable de fama mundial con sede en Aarhus (Dinamarca). Fue fundada en 1991 por Uffe Elbek y un grupo de personas procedentes de la organización juvenil Frontrunners. El objetivo original era crear un programa educativo para la gestión de proyectos en el sector cultural. El telón de fondo eran los difíciles años 80 en Dinamarca, con un elevado desempleo juvenil, que alcanzó su máximo histórico del 17,40% en 1983. En cierto modo, Kaospilot se vio como una respuesta a ese problema.

Kaospilot es una organización, con apoyo del gobierno, que ofrece sobre todo programas no acreditados. Tenemos más de treinta años de experiencia en educar a los líderes del futuro para el futuro. Ofrecemos una amplia variedad de programas y cursos internacionales de gestión en los campos de proyectos, gestión de procesos, liderazgo, comunicación, cocreación, diseño de experiencias y desarrollo empresarial. Todos nuestros cursos y teorías se ponen a prueba en proyectos establecidos por algunas de las empresas danesas internacionales más destacadas y reconocidas, como Carlsberg, Grundfos, Novo Nordisk y LEGO.

Una escuela única

Kaospilot puede considerarse una innovación en sí misma. Es una escuela única, desde su modelo de financiación (ayuda estatal 30%, pago de los estudiantes 25%, consultoría y programas profesionales 40% y 5% otros), hasta la manera en que forma y titula a estudiantes que son diferentes –al menos en cierta medida– a la inmensa mayoría de los centros de enseñanza superior en Escandinavia. Ante todo, somos una escuela, pero también somos una empresa, un espacio de proyectos, una comunidad, un espacio cultural y social. La combinación genera una calidad única en nuestra oferta.

Quizá lo más sencillo y lo más acertado sea considerar nuestra escuela como un acelerador. Un acelerador de los valores y aspiraciones de las personas. Es un lugar y un espacio donde nosotros, como individuos y como comunidad, exploramos y nos planteamos preguntas sobre qué tipo de liderazgo necesita este mundo, qué tipo de proyectos necesita este mundo y qué te hace vibrar.

Kaospilot es innovadora desde la financiación (ayuda estatal, pago de estudiantes y programas profesionales), hasta la manera de formar y titular al alumnado

Si nos centramos más concretamente en la escuela, veremos que no tenemos profesores al uso. Y hay muchas más áreas en las que nos diferenciamos de otros programas de educación superior: por ejemplo, nuestro proceso de solicitud; nuestro plan de estudios, que evoluciona y cobra vida en los proyectos que hacemos y que, a medida que avanza el programa, va depositando progresivamente la responsabilidad de la educación en manos de los estudiantes; nuestro modelo basado en la acción-reflexión-teoría, etc.

Si tú vienes a Kaospilot con un sueño, un proyecto, una pregunta o simplemente con ganas de saber más, aquí puedes aprovechar nuestra plataforma, trabajar con lo que se proporciona y con lo que se genera y convertirlo en algo de valor para ti. Esta escuela es realmente lo que tú haces que sea. Solemos decir que la educación no la recibes, sino que la tomas, la eliges. O la creas.

El modelo de aprendizaje: las 4E

Nuestro modelo de aprendizaje ha evolucionado hasta convertirse en lo que es sobre la base de treinta años de experiencia ayudando a la gente a crecer. Se adentra y profundiza en algunas nociones clásicas del aprendizaje basado en la práctica y orientado a esta. Nuestro modelo puede esbozarse siguiendo el modelo de las 4E: experimentación, exploración, emprendimiento y experiencia como pilares clave.

Experimentación. En combinación con proyectos y métodos, la mayor parte de nuestra enseñanza tiene un carácter experimental. No se trata solo de adquirir y trans- mitir conocimientos, sino también de desarrollar nuevos conocimientos y nuevas perspectivas.
Exploración. Nuestro planteamiento está orientado a objetivos y basado en la realidad. Todos nuestros programas exploran las tendencias actuales y potenciales dentro de sus campos de estudio. Al mismo tiempo, se anima y apoya a los estudiantes y participantes a desarrollar su propio campo de interés, a imaginar qué futuro quieren y con qué valores, y a poner a prueba teorías y métodos para lograr ese cambio.
Experiencia. El aprendizaje se experimenta en primera persona. La participación activa de los alumnos es fundamental. La práctica en entornos reales fomenta no solo un creciente nivel de aptitud, sino también una nueva comprensión del mundo.
Empresa. Un planteamiento emprendedor impulsa a los alumnos y participantes al abordar al individuo como punto de partida y desarrollar un entorno de aprendizaje en el que puedan avanzar hacia otros saberes. Nuestros programas apuestan por la imaginación y la iniciativa, y animan a nuestros alumnos a mostrar esas mismas cualidades.

Experimentación, exploración, emprendimiento y experiencia son las 4E, los pilares sobre los que se asienta el modelo educativo

Una estructura no convencional

Básicamente, la calidad se basa en un sistema de retroalimentación en el que los estudiantes, el personal, los profesores, los socios y colaboradores del proyecto, todos, contribuyen a garantizar una orientación más integral, orgánica, del aprendizaje. Tiene lugar a nivel individual y de grupo, pero también supone una especie de reconocimiento de los profesores que se incorporan, que consolidan un módulo o bloque, y así sucesivamente.

Cabe mencionar aquí que no contamos con una estructura clásica propiamente dicha. En la escuela tenemos el papel de un team leader o jefe de equipo, más que el de un profesor. El jefe de equipo es responsable de interpretar el plan de estudios y diseñar el itinerario de aprendizaje –a menudo con los estudiantes–, garantizar el aprendizaje y el progreso y evaluar los resultados. Eso no significa que no enseñe, pero se puede decir que, en términos de enseñanza, su principal contribución es servir de modelo. En cuanto a los profesores y formadores, a menudo nos referimos a ellos como nuestros colaboradores externos. Se trata de personas procedentes de distintos ámbitos, con diferentes conocimientos y que, a veces, trabajan solo una hora, pero, otras, el horario se extiende hasta un semestre.

Si hablamos más concretamente de nuestros jefes de equipo, normalmente tenemos una estrategia de varios niveles. En primer lugar, contratamos a las personas por sus méritos, pero también sopesamos el hecho de formar parte de un grupo en el que buscamos cualidades complementarias. Esto nos facilita acoger a estudiantes diferentes, pero también a considerar las oportunidades de cambio desde diversas perspectivas. Normalmente se lleva a cabo una formación en el propio puesto de trabajo, donde se cuenta con el apoyo de los compañeros y del jefe de estudios, pero también de otras personas de la organización. Cuando lo considere oportuno, el nuevo colaborador, futuro jefe de equipo, puede unirse a nuestros programas más breves para tener una mejor perspectiva de lo que hacemos y cómo trabajamos. Esto puede ser especialmente importante si no se ha tenido experiencia previa en Kaospilot. Es importante que el papel y la responsabilidad vayan mucho más allá de facilitar la mera transferencia de conocimientos de un experto a un alumno. Kaospilot tiene más que ver con la cultura que con la estructura y, como tal, un jefe de equipo tiene que aprender a ser promotor de una cultura inclusiva y productiva. Esto se consigue muchas veces a base de ensayo y error y, por ello, lo que tratamos es de fomentar la honestidad con los estudiantes y los compañeros a medida que todos aprendemos como sistema, lo que significa que, a menudo, los estudiantes actúan como profesores de nuestros jefes de equipo y no al revés.

El proceso de selección

A nuestros cursos se apuntan estudiantes de todo el mundo y, de hecho, se imparten en todo el mundo. En cuanto a nuestro programa de tres años en Aarhus, Dinamarca, solo podemos aceptar estudiantes con pasaporte del Espacio Europeo de Educación (EEE). Sin embargo, el Máster en Strategic Design in Complexity, impartido en colaboración con Elisava, en Barcelona, acepta estudiantes de todo el mundo para programas profesionales más cortos. Seleccionamos a las personas que se incorporan a nuestros programas educativos de forma ligeramente diferente en Barcelona y en Aarhus y Berlín, pero que tienen en común el criterio de selección basado en la experiencia y la adecuación al programa, más que en el mero mérito académico.

A la hora de seleccionar el alumnado, interesa saber quién es el alumno, qué puede aportar y qué espera obtener de su paso por esa escuela

Como proceso estándar, las personas se inscriben y empiezan a trabajar en el material de solicitud en cuestión. Este consiste normalmente en desplegar más información sobre quién eres, qué aportas y qué esperas obtener de una educación en Kaospilot. Luego hay una tarea creativa o la presentación de un portfolio. Por último, en Aarhus y Berlín, hay un proceso de solicitud que dura dos o tres días en el que tienes la oportunidad de demostrar quién eres y cómo afrontas los retos individualmente y en grupo. Cuando seleccionamos al alumnado, lo primero que hacemos es aseguramos de que reúnen los requisitos para empezar, luego nos fijamos en sus méritos individuales y, por último, evaluamos cómo pueden apoyar al equipo y a la comunidad de aprendizaje del centro. Un aspecto importante es que los alumnos actuales participan en la selección de los nuevos: forma parte de su formación en la escuela.

Diferencias con la universidad tradicional

Creo que es preciso mencionar que la experiencia universitaria ha cambiado mucho en las dos últimas décadas. Quizá la mayor diferencia con Kaospilot es que nosotros hacemos de la experiencia de aprendizaje la clave de nuestra propuesta, mientras que la creación de conocimiento es la característica central de la propuesta universitaria.

Se dice que la necesidad es la base de la innovación y es cierto en algunos aspectos cuando se trata de Kaospilot. Tomemos, por ejemplo, el papel del jefe de equipo. En parte, es consecuencia de una financiación limitada que hace imposible crear un cuerpo docente clásico a tiempo completo. Asimismo, también hemos restado importancia a algunas de las formalidades en cuanto a títulos y exámenes, cualificaciones de los profesores y jerarquía.

Tal vez una forma más acertada de enfocar esto consistiría en centrarse no tanto en eliminar o recortar como en acometerlo de otra manera. Tomemos el ejemplo de las calificaciones y los exámenes. Los tenemos, pero no tantos. Nos centramos mucho más en el aprendizaje que en el rendimiento (es decir, en demostrar un nivel de conocimientos) y esto es válido para los exámenes, pero va más allá, ya que apostamos por el aprendizaje continuo.

En cuanto a los «proveedores de contenidos», tenemos un planteamiento un tanto distinto respecto a la necesidad de titulaciones académicas para enseñar. Valoramos y garantizamos una variedad cultural y experiencial: desde el político, al activista, pasan- do por el académico, el empresario, etc. Nos centramos en la aplicación del conocimiento, no tanto en la acumulación de conocimientos.

En cualquier sistema existen estructuras de poder y, con mucha frecuencia, jerarquías: funciones y responsabilidades formales. Lo mismo ocurre en Kaospilot, pero diría también que el acceso a la dirección es mucho más fácil que en muchas otras escuelas. Yo, por ejemplo, tengo mi escritorio prácticamente en la cocina. Del mismo modo, la mayoría de las críticas e ideas se reciben desde un enfoque abierto y constructivo, más que desde una perspectiva despectiva o desinteresada. La escuela también puede aprender.

Críticas y nuevas ideas se reciben desde un enfoque abierto y constructivo, más que desde una perspectiva despectiva. La escuela también puede aprender

Un aspecto que hemos cuidado conscientemente es la experiencia de formar parte de la educación. Aquí nos hemos centrado en algo que nuestra pequeñez tal vez pueda hacer más fácilmente que la enseñanza superior clásica. De hecho, varias universidades reconocen el valor de lo que ocurre fuera de las aulas (a menudo denominadas actividades extracurriculares). Yo diría que nosotros no lo separamos necesariamente, sino que consideramos nuestra oferta como una experiencia de 360 grados las 24 horas del día, los 7 días de la semana. Es un paquete completo que aprovechamos, aunque tengamos poca influencia en el desarrollo de las partes principales de esta experiencia.

En cuanto a la evaluación y acreditación, Kaospilot en Dinamarca y la plataforma Kaospilot+ en Berlín no están acreditadas formalmente. Kaospilot en Aarhus está aprobado y supervisado por la Universidad de Aarhus y la plataforma Kaospilot+ en Berlín –una plataforma interdependiente que ofrece programas educativos– estaría acreditada por Kaospilot en Aarhus.

Así que, en resumen, no existe un modelo de acreditación formal y clásico, sino más bien un sistema de calidad basado en los resultados y la experiencia. El proceso es bastante sencillo; Berlin+ proporciona datos y análisis basados en sus resultados. Kaospilot en Aarhus viene acompañado de instrucciones para garantizar la adecuación a las expectativas. Las áreas que deben tenerse en cuenta son la plantilla, los proyectos, la cultura de aprendizaje, los socios, etc.

Apoyo al alumnado

Quizá la mayor baza que tenemos a este respecto es que son muy pocos los alumnos que, tras su paso por la escuela, puedan seguir necesitando la ayuda del centro. No tenemos en sí una organización de antiguos alumnos, pero sí contamos con varias plataformas para ellos en las que animamos a pedir ayuda, ofrecerla, etcétera. Como escuela ponemos nuestros programas más cortos y otras iniciativas disponibles en modo online para aquellos que busquen actualizar o encontrar nuevos conocimientos y habilidades. A menudo también facilitamos ofertas de trabajo proporcionadas por diferentes colaboradores de nuestra red.

Respecto al apoyo de antiguos alumnos, la mayor baza es poder decir que son muy pocos los alumnos que, tras pasar por la escuela, siguen necesitando ayuda del centro

También disponemos de un espacio de colaboración donde los antiguos alumnos pueden sentarse a trabajar con otros profesionales en sus proyectos y startups. A veces, los antiguos alumnos aprovechan los proyectos que podemos estar realizando en diferentes lugares simplemente conectándose, beneficiándose de los espacios y las personas disponibles en ese momento.

Kaospilot y el futuro

Queremos ser la mejor escuela del mundo. Nuestra forma de abordarlo pasa principalmente por formar a personas con la capacidad y la voluntad de realizar cambios positivos. Cuáles puedan ser estos cambios depende, en gran medida, de una decisión individual, por supuesto. Solemos decir que en el núcleo del plan de estudios de Kaospilot hay un interrogante. Lo componen tres preguntas: Qué tipo de liderazgo necesita este mundo, qué tipo de proyectos necesita este mundo y qué te hace vibrar. Descubrir esta intersección es un viaje individual, pero la escuela es un escenario, un terreno de juego y un sistema de apoyo para hacerlo. También por eso vemos a tantos estudiantes ir en direcciones diferentes, aunque haya cualidades claras que los unan más allá del conocimiento y las herramientas y la etiqueta de ser un «piloto del kaos».

Estamos desarrollando nuestro modelo y orientación educativos para responder mejor a las expectativas actuales. En concreto, esto significa que, después de varios años de transformación, estamos tomando medidas más activas para convertirnos en una B Corp¹ acreditada para mostrar nuestro compromiso con un mundo más sostenible y re- generativo, pero también para estar a la altura de nuestra aspiración de ser la mejor escuela para el mundo.

Estamos desarrollando diferentes áreas. Por un lado, trabajamos en un desarrollo vertical de nuestra oferta educativa en el que se inscribe el programa de máster que acabamos de iniciar con Elisava en Barcelona, el mencionado Máster en Diseño Estratégico en Complejidad (Strategic Design in Complexity). También hemos empezado a desarrollar las primeras iniciativas para crear un instituto Kaospilot. Eso sí, no se trata tanto de una alternativa a los institutos existentes, sino más bien de un complemento, centrado en muchas aptitudes buscadas hoy en día, pero no necesariamente trabajadas, como la creatividad, la colaboración y el bienestar. Además, hemos puesto en marcha en Berlín una plataforma pionera llamada Kaospilot+, donde estamos experimentando con diferentes programas, entre los que destaca uno sobre liderazgo y activismo.

En otro orden de cosas, somos pioneros en educación e impulsamos una agenda que explora los límites de la misma. Para nosotros es importante que la gente nos considere relevantes y únicos. A medida que el panorama educativo cambia, nosotros lo hacemos con él hacia nuevos e inexplorados territorios.

Por último, se puede decir muy simplemente que formamos a los líderes del mañana. Aquí creemos que el mundo necesita líderes empáticos, audazmente pragmáticos y capaces de mostrar el camino. Queremos líderes globales en el sentido de que puedan funcionar en diferentes culturas y actuar en tareas para las que, en realidad, no están necesariamente capacitados. Se trata de sentirse incómodo con el statu quo, cómodo con la ambigüedad y las turbulencias y de aspirar a conectar con la gente.

Pensamos que el mundo necesita líderes empáticos, audazmente pragmáticos y capaces de mostrar el camino; líderes globales que puedan funcionar en diferentes culturas

Buscamos socios que compartan algunas de estas aspiraciones y valores hacia el mundo y las personas, que puedan facilitarnos proyectos y oportunidades en distintos lugares.

Resultados de tres décadas

Llevamos a cabo estudios sobre el alumnado que ha pasado por los diferentes programas, así como un seguimiento de a quién llegamos y con quién trabajamos o colaboramos. Si nos fijamos en las cifras más macro, nos salen alrededor de 900 antiguos alumnos del Programa de tres años de Liderazgo Emprendedor y alrededor de 8.000 personas en nuestros programas más cortos. Como entidad, realizamos unos 200 proyectos al año (combinando plantilla y alumnado) y, si nos fijamos en el número de organizaciones con las que hemos trabajado a lo largo de los años, estas rondan las 10.000.

Desde un punto de vista más cualitativo, puedo señalar que la última investigación interna sobre antiguos alumnos (2021), centrada en los graduados de los últimos cinco años, arroja resultados muy interesantes. Quizás destaquen, sobre todo, las preguntas: «¿Hasta qué punto vives una vida de acuerdo con tus valores?» y «¿hasta qué punto persigues una dirección en la vida en línea con tus aspiraciones?». En estos puntos las respuestas fueron abrumadoramente positivas, superando el 80% y el 70% (aproximadamente).

NOTA

1 B Corp designa un nuevo modelo de empresa que mide el desempeño social y ambiental de toda la compañía a partir de una certificación o acreditación privada. La certificación B Corp es otorgada por B Lab, una organización global sin ánimo de lucro con oficinas en Estados Unidos, Europa, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y una asociación en América Latina.

Hacia un modelo de universidad de confianza a priori

Artículo de Josep Joan Moreso, Catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Pompeu Fabra. Presidente de la Agencia de la Calidad de las Universidades de Cataluña (AQU)

AVANCE

La universidad se puede concebir a priori con desconfianza, como se viene haciendo de forma tradicional, y cabe pensarla también según el paradigma de la rendición de cuentas a posteriori. Medidas como el catálogo de titulaciones, las directrices para los planes de estudio, los concursos nacionales del profesorado funcionario, la fijación estricta de las condiciones laborales del profesorado y el modelo de gestión responden a la idea de la desconfianza a priori. Con el proceso de Bolonia se ha eliminado el catálogo de titulaciones y se ha establecido un mecanismo de acreditación que habilita para poder concursar a las plazas de profesor contratado y a las de funcionario, profesor titular y catedrático. Sin embargo, es un proceso que solo ha comenzado y al que le queda aún un largo trecho.

El modelo de la desconfianza tal vez se inspire en las regulaciones del siglo XIX francés, con un Estado fuertemente centralizado y una administración diseñada para alcanzar los objetivos previamente determinados. El modelo de la rendición de cuentas se apoya en las aportaciones humboldtianas, aplicado en la Europa central, en los países nórdicos y después en los Estados Unidos. Las grandes universidades británicas, Oxford y Cambridge, también encajan en este modelo.

En el mundo de las universidades actuales más solventes, las agencias de calidad, independientes de los gobiernos y de las universidades, son los instrumentos más útiles para garantizar la rendición de cuentas. Se trata ahora de transitar hacia la acreditación institucional: pasar de la verificación de las titulaciones a la de las instituciones. Una vez comprobado que llevan a cabo de manera idónea su función, podrán programar y desprogramar las titulaciones del modo que consideren más adecuado.

La calidad de una universidad depende de la calidad de sus estudiantes y de sus profesores. Es necesario diseñar un modelo claro de carrera del profesor universitario, reclutado entre los doctores con experiencia postdoctoral, y promovido después de unos cinco o seis años a la posición de profesor permanente. Si se realizara adecuadamente esta labor, se podrían afrontar con mayor garantía los retos que la universidad española tiene planteados: envejecimiento de las plantillas, precariedad, endogamia, desigualdad de género e insuficiente internacionalización, expone Josep Joan Moreso, catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Pompeu Fabra y presidente de la Agencia de la Calidad de las Universidades de Cataluña (AQU).

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En mi opinión, hay dos modelos contrapuestos de concebir la universidad y su lugar en nuestras sociedades democráticas. El primer modelo es el que denominaré modelo de la desconfianza a priori. El segundo es el modelo de la rendición de cuentas a posteriori. Como puede apreciarse, estos modelos están estructurados por dos ejes: el de la confianza y el de la rendición de cuentas.

Nuestro modelo tradicional es el primero: desconfianza a priori y ausencia de rendición de cuentas a posteriori. Por dicha razón, hasta hace quince años en España había una pluralidad de mecanismos de control a priori que encorsetaban la actividad de las universidades y maniataban su autonomía. Por ejemplo:

a) Catálogo de titulaciones: lo que significaba que una universidad sólo podía programar aquellos títulos oficiales (‘con validez en todo el territorio nacional’) que estaban en un catálogo elaborado por el gobierno central, dado que así era interpretada la competencia exclusiva que la Constitución (art. 149.1.30) otorga al Estado en esta materia.

b) Directrices para los planes de estudio: Lo anterior iba acompañado de la redacción de unas directrices (que establecían con detalle las materias troncales de cada grado) muy precisas a las que las universidades debían atenerse.

c) Concursos nacionales del profesorado funcionario: Así fue en España tradicionalmente (con la excepción del régimen de autonomía concedido a la Universidad de Barcelona durante la Segunda República) hasta la LRU (Ley de Reforma Universitaria) de 1983; y volvió a serlo por unos años con la LOU (Ley Orgánica de Universidades) de 2001. Se trataba de otra muestra de desconfianza, alejando lo más posible la selección y promoción del profesorado de las instituciones a las que iban a incorporarse.

d) Fijación estricta de las condiciones laborales del profesorado: Pongamos solo el ejemplo de las horas que el profesorado debía dedicar a la docencia, ocho horas decía el art. 9 del Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre régimen del profesora- do universitario, para los profesores de dedicación exclusiva, que –con las matizaciones introducidas por un Real Decreto de 2012– sigue en vigor. Sin que, al parecer, la universidad pueda establecer diversos modelos de dedicación con arreglo al diverso y plural perfil de sus profesores.

e) Modelo de gestión muy poco flexible, encorsetado por multitud de normas. Basta pensar en el régimen detallado y rígido de incompatibilidades o de licencias. Lo que constituye otro obstáculo a la necesaria movilidad de los profesores.

En el proceso de Bolonia se estableció un mecanismo de acreditación que habilitaba para poder concursar a las plazas de profesor contratado, funcionario, profesor titular y catedrático. Sin embargo, es un proceso al que le queda aún un largo trecho

Es cierto que, con el proceso de Bolonia, a fines de la primera década de este siglo, se dieron algunos pasos para desbloquear algunos de dichos mecanismos: se eliminó el catálogo de titulaciones y con él las directrices para los títulos. También se estableció un mecanismo de acreditación que habilitaba para poder concursar a las plazas de profesor contratado y a las de funcionario, profesor titular y catedrático. Sin embargo, es un proceso que solo ha comenzado y al que le queda aún un largo trecho.

Por otro lado, a ello no seguía ningún mecanismo de rendición de cuentas a posteriori. Una vez se conseguía la autorización, no se disponía de ningún elemento para averiguar si los objetivos previstos se habían alcanzado y en qué medida se habían alcanzado.

El segundo modelo es el modelo de la confianza previa a priori y la rendición de cuentas estricta a posteriori. Si el primer modelo tal vez se inspire en las regulaciones del siglo XIX francés, con un Estado fuertemente centralizado y una administración diseñada para alcanzar los objetivos previamente determinados, el segundo se inspira en el modelo humboldtiano, que adoptó la Universidad centro-europea, la de los países nórdicos y, después, la de los Estados Unidos. Las grandes universidades británicas, en especial Oxford y Cambridge, también encajan en este modelo.

Se trata, en mi opinión, de invertir los términos. A priori, confianza en las universidades para que programen sus grados, másteres y doctorados, seleccionen a su profesorado, diseñen sus mecanismos de gobernanza con flexibilidad. Todo ello acompañado de robustos mecanismos de rendición de cuentas. Si el modelo de desconfianza a priori y ausencia de rendimientos de cuentas ocupa el lugar noroeste de nuestro eje de coordenadas, se trata de diseñar cambios institucionales para transitar al sureste, en donde hay confianza previa sumada a rendición de cuentas posterior.

El resto de esta breve contribución estará dedicado a mostrar cómo podrían diseñarse dichos mecanismos. De hecho, el sistema universitario español está a mitad de camino. Se han suprimido muchos filtros previos, como decía, pero quedan muchos aspectos por mejorar.

La capacidad de nuestro sistema de atraer talento allende nuestras fronteras es preocupantemente muy baja. No llega al 2% el número de profesores extranjeros en las universidades públicas, algo más del doble en las privadas

Las agencias de calidad

En el mundo de las universidades actuales más solventes, son las agencias de calidad, independientes de los gobiernos y de las universidades, los instrumentos más útiles para garantizar el rendimiento de cuentas. Esto es bastante obvio por lo que respecta al control de calidad de las titulaciones, a los conocimientos, competencias y habilidades adquiridas por los estudiantes, a su inserción laboral, al impacto social de las titulaciones, etc.

Ya están realizando esta función entre nosotros y, tal vez, este es el cambio más fundamental que hemos llevado a cabo en este ámbito. Se trata ahora de transitar hacia la acreditación institucional. Es decir, se trata de suprimir un vestigio que nos queda de la desconfianza, consistente en la denominada verificación de las titulaciones y acreditar ya no título por título, sino instituciones (facultades, escuelas), que, una vez comprobado que llevan a cabo de manera idónea su función, podrán programar y desprogramar las titulaciones del modo que consideren más adecuado.

Otra cuestión en la que podemos mejorar en este proceso es la siguiente: tenemos un Estado compuesto y no unitario, el Estado autonómico que, como a veces se dice, es en todo federal menos en el nombre. Conforme a ello, las Comunidades Autónomas han ido generando sus propias agencias autonómicas (alguna, como la catalana, creada previamente a la española, ANECA). El próximo paso habría de consistir en generar un marco armónico para ellas, fundado en el respeto mutuo, la reciprocidad y la cooperación.

El profesorado universitario

Como es obvio, la calidad de una universidad depende, fundamentalmente, de la calidad de sus estudiantes y de la calidad de sus profesores. En este segundo aspecto creo que nos queda un largo recorrido. Deberíamos diseñar un modelo claro de carrera del profesor universitario, reclutado entre los doctores con experiencia postdoctoral, y promovido después de unos cinco o seis años a la posición de profesor permanente. Debería quedar claro que esta es la única vía por la que puede accederse a la categoría de profesor universitario, el resto de miembros deberían ser considerados colaboradores docentes.

Si se llevara a cabo adecuadamente esta labor, entonces tal vez podrían afrontarse con mayor garantía los retos que la universidad española tiene planteados en estos ámbitos y que, según creo, son los cinco siguientes: i) envejecimiento de las plantillas; ii) precariedad; iii) endogamia; iv) desigualdad de género; v) insuficiente internacionalización.

i)Envejecimiento de las plantillas.- Con datos de 2016, que ahora han empeorado un poco, la situación por lo que respecta a la edad de nuestros profesores en la Universidad es más que preocupante. Veamos cómo se distribuyen por franjas de edad los profesores catedráticos y titulares de nuestras universidades públicas:

Entre 30 y 40 años: catedráticos 0%; titulares 2,8%
Entre 40 y 50 años: catedráticos 8%; titulares 35,6%
Entre 50 y 60 años: catedráticos 43,1%; titulares 44,7%
Entre 60 y 70 años: catedráticos 48,9%; titulares 16,9%.

Todo ello en un universo total de 9.828 catedráticos y 28.842 titulares. Es difícil no caer en la cuenta de la gravedad de estos datos: por ejemplo, que casi la mitad de los catedráticos tengan (tengamos, yo no los tenía en 2016, pero los tengo ahora) más de 60 años es un dato que debería encender todas las alarmas. Después de la expansión, resultado del crecimiento de la población de universitarios, que tuvo lugar entre 1980 y 2000, no hemos sabido renovar nuestro profesorado universitario de un modo adecuado, con lo que se adquieren estas posiciones demasiado tarde, más de los 40 años la posición de profesor titular, más de los 50 la de catedrático.

Con un solo elemento favorable: la jubilación masiva, que ya ha comenzado y que seguirá por más de una década, permite diseñar políticas de futuro.

ii) Precariedad.- De los más de 100.000 profesores en las universidades públicas, la mitad son funcionarios, del 50% de los contratados, aproximadamente 10.000 son contratados doctores. Es decir, en torno al 40% de los profesores universitarios tienen un contrato no permanente.

Este dato en sí no es grave, es común en todos los sis- temas universitarios avanzados del mundo. Lo grave es lo difícil y lo tarde que se alcanza dicha posición, como consecuencia parcial de los recortes posteriores a la gran recesión.

Sin embargo, creo que lo más grave es la indefinición de una carrera universitaria en España, que hace que muchos de los no permanentes aspiren a serlo sin reglas claras acerca de cómo es posible alcanzarlo. A veces se les denomina falsos asociados, es decir, personas que prestan sus servicios a tiempo parcial, con salarios muy reducidos, a la espera de que se abra un concurso de profesor al que puedan optar. Lo cual es malo para ellos –puesto que están en una situación de precariedad laboral y de retribuciones muy bajas–, y es malo para la universidad, porque la dedicación a la docencia y a la investigación requiere una posición consolidada y una retribución digna.

iii) Endogamia.- Los dos primeros problemas, el envejecimiento de las plantillas y la precariedad, son señalados habitualmente cuando nos referimos a estas cuestiones. El tercero, la endogamia, no lo es tanto, pero en mi opinión es igual de grave y atenaza la posibilidad de disponer en España de un sistema universitario público articulado y sólido.

Casi el 75% de los profesores permanentes en la universidad pública española leyeron su tesis doctoral en la universidad de la que son profesores. Si a ello añadimos el dato de que más de la mitad de las universidades públicas españolas fueron creadas en los últimos 30 años, la situación deviene todavía más preocupante. Debe tenerse en cuenta que hace treinta años, cuando la mayoría de los ahora profesores universitarios leyeron su tesis doctoral, más de la mitad de las actuales universidades públicas aún no existían.

La propuesta de evaluación de los departamentos debería ir acompañada de un aumento de la financiación relevante, de acuerdo con los resultados obtenidos (como ha ocurrido en otros países, en especial en el Reino Unido)

Este dato no tiene parangón en ninguno de los sistemas universitarios sólidos del mundo. Una endogamia que supera el 50% es un dato que debe preocuparnos sobremanera.

iv) La desigualdad de género.- Aunque en los últimos años los datos respecto de la igualdad de género han mejorado algo, siguen siendo preocupantes. Ahora el 40% de los profesores titulares son mujeres, el 45% en el caso de los profesores contratados y en el de los centros privados. Pero sólo el 21% de los catedráticos son mujeres.

La carrera universitaria tiene forma de tijera: se gradúan un 60% de mujeres y un 40% de hombres; se doctoran un 50% de cada sexo; en el primer nivel de profesor permanente la relación se invierte, 40% de mujeres y 60% de hombres; en el nivel superior cae al 20% de mujeres y 80% de hombres. Cómo aplanar la segunda parte de la tijera es también uno de los retos pendientes.

v) La insuficiente internacionalización.- La capacidad de nuestro sistema de atraer talento allende nuestras fronteras es preocupantemente muy baja. No llega al 2% el número de profesores extranjeros en las universidades públicas, algo más del doble en las privadas (también en Cataluña, que se acerca al 4% en las universidades públicas, aunque es la comunidad autónoma con el porcentaje más alto de profesores de fuera de España).

Comparado con nuestro entorno es un porcentaje preocupantemente bajo. En este mundo globalizado, ser incapaces de atraer profesorado de otras culturas universitarias nos empobrece de manera grave.

Para enfrentar el problema de modo adecuado podían ayudar las agencias de evaluación. En España evaluamos –verificando y acreditando– todas las titulaciones, estamos comenzando a evaluar las instituciones (las Facultades y Escuelas), evaluamos la docencia, la investigación y ahora también la transferencia de los profesores y de los candidatos a serlo de manera individual. Pero –y eso es una anomalía del sistema actual– no disponemos de ningún modelo de evaluación de lo que son nuestras unidades operativas: los departamentos, que son los que reclutan y promocionan a las personas y estructuran la investigación en nuestras universidades.

La evaluación de los departamentos podría servir para ir cambiando el estado de cosas antes descrito. Generaríamos incentivos, si la evaluación tuviera impacto en la financiación, para que los departamentos incorporaran profesores más jóvenes, ofrecieran más puestos permanentes, huyeran de la endogamia, y atendieran también a las necesidades de la igualdad de género y de internacionalización de nuestros campus universitarios.

El Proyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario elimina algunas de las inflexibilidades de la normativa actual. Sin embargo, no se atreve a dar el paso consistente en confiar más en las universidades y en diseñar mecanismos de rendición de cuentas más adecuados

La Financiación

Cuando hablamos de financiación, siempre recordamos que las universidades públicas están infrafinanciadas. De hecho, las universidades españolas mejor ubicadas en los rankings al uso tienen delante y detrás de ellas universidades que disfrutan de unos recursos que son entre el doble y el triple, contado por estudiante.

Por ello, la propuesta de evaluación de los departamentos debería ir acompañada de un aumento de la financiación relevante, de acuerdo con los resultados obtenidos (como ha ocurrido en otros países, en especial en el Reino Unido). Claramente este modelo es el que mejor se adecúa a la rendición de cuentas, porque la financiación recibida es una variable dependiente del proceso de accountability.

La Gobernanza

Es obvio que tenemos un modelo de gobernanza rígido en exceso, que lleva por ejemplo a que la actual Ley de Universidades establezca incluso el número de miembros del Consejo de Gobierno de nuestras universidades, da igual que tengan 100.000 estudiantes que 10.000 (en las elecciones municipales el número de vecinos de una localidad determina el número de miembros del consistorio).

Sea como fuere, arrastramos de la LRU de 1983 un sistema de gobierno dual, Consejo de Gobierno y Consejo Social, que no ha funcionado de la manera adecuada. Tal vez en ese momento la introducción en el gobierno de la universidad de personas externas a ella ya se consideraba suficientemente innovador y no era razonable hacer más. Pero han transcurrido casi cuarenta años. Y no es por falta de dedicación y competencia de los presidentes de los consejos sociales (si puedo añadir una nota personal, fui rector en mi universidad entre 2005 y 2013, y tuve la fortuna de contar con dos presidentas del Consejo Social, Mercè Sala –que murió, lamentablemente, en el cargo– y Núria Basi, las dos fueron colaboradoras leales, inmensamente comprometidas con el proyecto de universidad que procurábamos llevar adelante); es que este diseño dual no ha funcionado y no es el de ninguna institución universitaria solvente.

Deberíamos tener un único órgano de gobierno mixto (entre personas de la universidad y representantes de la sociedad de la que forma parte), que eligiera al rector (asesorado por el Senado de la Universidad) y ante el que el rector fuese responsable. Más o menos es lo que hay en todos los países de nuestro entorno.

Para concluir

El Proyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario, que está tramitándose en el Congreso de los Diputados, elimina algunas de las inflexibilidades de la normativa actual. Sin embargo, en mi opinión, no se atreve a dar el paso consistente en confiar más en las universidades y en diseñar mecanismos de rendición de cuentas más adecuados. Es un proyecto tímido por lo que respecta a afrontar con garantías los retos más relevantes que tenemos planteados: no alcanza a diseñar una carrera clara para el profesorado que permita a las universidades una selección más abierta, para reclutar a los mejores, y un modelo más conveniente de promoción. Tampoco se atreve a cambiar, de una vez, el modelo actual de gobernanza que –puede decirse así– está ya obsoleto. Un órgano de gobierno único, de carácter mixto, en donde estén adecuadamente representadas la comunidad universitaria en cuestión y miembros destacados de la amplia sociedad civil a cuyo entramado la universidad pertenece; un órgano ante el cual sea responsable el rector de la institución, con capacidad, de este modo, de emprender las reformas necesarias, también en la estructura administrativa de la universidad que, con la incorporación en la LRU de la figura del gerente, debe seguir profesionalizándose al servicio de las metas de la institución.

En el proceso actual de enmiendas al texto del proyecto pueden mejorar algunas cosas. Esperemos que así sea y que esta no sea, de nuevo, otra oportunidad perdida. Las universidades son, en todas las encuestas de opinión, las instituciones que aparecen como mejor valoradas por los ciudadanos de nuestro país. Algunos cambios adecuados en su diseño institucional podrían funcionar como palancas para permitirles conquistar en el futuro próximo nuevos hitos en la creación, depósito y transferencia del conocimiento que, entre todos, albergamos.

London Interdisciplinary School: Aprender sobre problemas reales

Carl Gombrich es director académico de London Interdisciplinary School. Máster en Física Teórica y Matemática por el King’s College de Londres y máster en Filosofía por la Universidad de Londres, es un educador interdisciplinar británico, académico y antiguo cantante de ópera.

AVANCE

Fundada en 2017, la London Interdisciplinary School (LIS) es un proyecto de educación superior alternativa que otorga titulaciones presenciales de grado y de posgrado, así como cursos profesionales. Ofrece un aprendizaje basado en el estudio de problemas complejos mediante la enseñanza interdisciplinar y su elemento más innovador es el Grado en Problemas y Métodos Interdisciplinares, explica en este artículo su director académico, Carl Gombrich.

Por su política de admisiones abierta, que acoge no solo a los previsibles estudiantes sobresalientes, sino a otros con notas no necesariamente brillantes, incluso sin notas, son más una escuela comprensiva que selectiva. No hacen exámenes, apenas imparten clases presenciales y evalúan a través del trabajo en el curso. Utilizan lo que llaman método de aprendizaje invertido, fomentando el trabajo asíncrono antes de las clases sincrónicas en que se reúne todo el grupo y se hacen presentaciones, debates, etc. Usan también un modelo de coaching (reuniones de cinco estudiantes con su coach para discutir cuestiones como su propio aprendizaje, metas y demás asuntos de interés) que añaden a las tutorías tradicionales.

Involucran a organizaciones externas de modo que los estudiantes puedan ver los vínculos entre su aprendizaje más académico y las inquietudes de las personas ajenas a la universidad, y cómo su aprendizaje teórico deberá adaptarse al enfrentarse a los problemas concretos de la vida fuera de la universidad.

La pedagogía, la evaluación y la educación en general son temas de investigación que nutren su práctica docente. Están especializados en áreas interdisciplinares como Economía verde, Diseño urbano, Ciencia de datos y Liderazgo. No trabajan con empresas de tabaco, combustibles fósiles o armamento, aunque son conscientes de que, para lograr cambios, a menudo es mejor involucrarse que distanciarse o aislarse. Valores clave son la porosidad, que les empuja a buscar socios externos, y la glocalidad: pensar localmente para actuar globalmente.

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La London Interdisciplinary School (LIS) es un proveedor de educación superior alternativa con sede en Londres (Reino Unido). Fundada en 2017, es la primera institución nueva desde la década de 1960 con plenos poderes para otorgar títulos en el Reino Unido desde su creación. La escuela ofrece titulaciones presenciales de grado y de posgrado, así como cursos profesionales. Los estudiantes en el grado interdisciplinar de tres años siguen un modelo de aprendizaje basado en el estudio de problemas complejos mediante la enseñanza interdisciplinar. Se graduarán con un Grado en Problemas y Métodos Interdisciplinares (Bachelor of Arts and Science –BASc– in Interdisciplinary Problems and Methods).

¿Cuál es el elemento más innovador de la London Interdisciplinary School? Nuestro plan de estudios de grado –Grado en Problemas y Métodos Interdisciplinares–, basado en los dos primeros años de carrera en problemas del mundo real y métodos para abordar estos problemas, es único en el Reino Unido y, si se examina en detalle, posiblemente también en el mundo. Profundizando un poco más en la carrera de grado, nuestro plan de estudios está estructurado de la siguiente manera:

Problemas del mundo real, como desigualdad, tecnología y ética, sostenibilidad, etc.
Métodos cuantitativos y cualitativos para abordar estos problemas; por ejemplo, ciencia de datos, modelación matemática, procesamiento del lenguaje natural, lectura detallada, escritura, etnografía, observación participante, técnicas de entrevista, realización de vídeos, métodos visuales gráficos, etc.
Perspectivas disciplinarias. Se trata de bloques de enseñanza de tres semanas que examinan cómo pueden aplicarse los conceptos principales de una disciplina a un problema. Por ejemplo, cómo se trata de explicar los ciclos de desigualdad con ciertos aspectos de neurociencia, o cómo algunos conceptos de antropología entran en los debates en torno a Inteligencia Artificial (IA) y ética.
Un módulo obligatorio sobre conceptos interdisciplinares o transversales y modelos mentales.
Un proyecto ampliado de siete semanas al final del primer y el segundo año en el que los estudiantes abordan un problema que les interesa personalmente utilizando métodos cuantitativos y cualitativos aprendidos durante los dos semestres anteriores.

En un mayor nivel de detalle, pensamos activamente en cómo desarrollar el aprendizaje interdisciplinar y basado en problemas, y estamos introduciendo técnicas y competencias como «encuadre» o «criticidad» como meta-habilidades asociadas al abordaje de problemas complejos; destacamos una meta-habilidad en cada módulo basado en problemas particulares. También estamos desarrollando procesos para enseñar «síntesis» e «integración», dos elementos que se citan con frecuencia como rasgos distintivos de la interdisciplinaridad pero que rara vez se enseñan explícitamente como parte de los programas educativos.

El elemento más innovador de la London Interdisciplinary School es un plan de estudios de grado basado en problemas del mundo real

Utilizamos un sistema de créditos modular bastante convencional, en el que cada módulo tiene entre 15 y 24 créditos para sumar un total de 120 créditos al año; esta es la norma en el Reino Unido. Pero el alcance del plan de estudios es único en su amplitud, y los detalles del contenido son muy innovadores.

No tenemos exámenes y evaluamos a través de trabajo en el curso, tanto individual como grupal. Nuestras evaluaciones son de muy diversa índole, desde productos de vídeo y presentaciones ante el grupo hasta obras escritas de considerable extensión y piezas de código o visualizaciones de datos.

Como ejemplo adicional –pero diferente– de la naturaleza innovadora de LIS, tenemos una política de admisiones abierta posiblemente única, y aceptamos a estudiantes con notas sobresalientes junto a otros con notas mucho menos buenas o incluso sin ellas. Entre estos, se incluyen estudiantes de colegios de bajo nivel, estudiantes que vieron interrumpida su educación por cuestiones de salud o de comportamiento, y otros de más edad que quizá abandonaron la escuela prematuramente o buscan un cambio de rumbo. Todo esto conforma una cohorte única, diversa en actitud, perspectiva, competencias, conocimientos y habilidades previas. En este aspecto, somos más como una escuela comprensiva (no selectiva) que una universidad británica convencional, en la que suele haber una cierta homogeneidad dentro de una cohorte disciplinar particular. Esto hace que enseñar a nuestra cohorte sea exigente, pero también gratificante, y añade mucho valor a la comunidad de aprendizaje: al moverse entre tales diferencias en el alumnado, nuestros estudiantes tienen la oportunidad de aprender competencias importantes para la vida en una medida que no suele encontrarse en otros cursos universitarios. Además, este año hemos lanzado un innovador Máster en Práctica Interdisciplinar (Master in Arts and Sciences –MASc– in Interdisciplinary Practice).

El modelo pedagógico

En LIS utilizamos casi por completo un modelo de aprendizaje invertido o flipped learning, y ofrecemos para ello lo que denominamos una cultura de preparación. Utilizamos nuestra plataforma virtual de aprendizaje –Eduflow– para subir contenido y pequeños cuestionarios y ejercicios y que los estudiantes los puedan hacer por adelantado, de forma asíncrona, antes de las sesiones de clases sincrónicas en las que se reúne todo el grupo. Las sesiones sincrónicas se planifican para recompensar a los estudiantes que han hecho el trabajo de preparación y para desarrollar el aprendizaje por medio de actividades, presentaciones, debates (en grupos pequeños y en conjunto), etc.

Aunque resulta evidente que es una buena manera de aprender –ya que respeta varios requisitos conocidos del aprendizaje: práctica distribuida, repetición, elaboración, intercalado, recuerdo forzado, etc.–, no puede negarse que se trata de un modelo difícil de poner en práctica. Los estudiantes necesitan fuertes incentivos para tratar el material antes de la clase y no caer en la práctica tradicional y más sencilla, pero menos productiva, de asistir a las clases, no hacer mucho entre clase y clase, e hincar los codos para los exámenes finales u otras evaluaciones sumativas. Actualmente, estamos explorando formas de otorgar pequeños créditos/notas por el envío de trabajo preparatorio antes de la clase y por demostrar el buen uso de este trabajo preparatorio durante las clases sincrónicas. Nuestra capacidad para aplicar estas notas dependerá en cierta medida de la postura de las autoridades reguladoras del Reino Unido ante las evaluaciones sumativas de este tipo.

Incentivos que favorezcan los trabajos preparatorios y la introducción del coaching son elementos presentes en el modelo pedagógico de London Interdisciplinary School

A caballo entre la labor académica y la atención personal, también hemos introducido un modelo de coaching que se suma a una relación de tutoría más tradicional entre profesores y estudiantes. En el coaching, grupos de cinco estudiantes se reúnen cada semana con su coach para discutir su aprendizaje, metas personales, puntos altos y bajos, las conexiones que están haciendo en sus estudios, etc. Debido a nuestro plan de estudios interdisciplinar único, tratamos de garantizar que los conceptos interdisciplinares, como la capacidad de integrar entre campos de conocimiento o aprender a adoptar distintas perspectivas frente a un problema, formen parte de las sesiones de coaching. Los grupos de cinco son normalmente los mismos que trabajarán juntos en el problema principal del semestre, por lo que el coaching le brinda al grupo la oportunidad de entablar contacto cada semana y planificar colaboraciones y tareas grupales clave para las semanas siguientes.

El proceso de selección

Somos una universidad nueva en el proceso de desarrollar nuestra visibilidad y conocimiento globales, por lo que nuestros estudiantes proceden, por el momento, sobre todo del Reino Unido, aunque hemos recibido solicitudes de más de 85 países. Hemos obtenido una licencia de nivel 4 que nos permite admitir a alumnos internacionales, y actualmente tenemos tres de ellos en el programa de un total de 65. Nuestra meta es reclutar muchos más estudiantes internacionales, y estamos convencidos de que disfrutarán y se beneficiarán de nuestro plan de estudios único y de relevancia mundial.

Nuestro proceso de selección es amplio. Entrevistamos al candidato de cada solicitud válida. Por válida no nos referimos a las solicitudes internacionales que descartamos por sospechas de su seriedad para estudiar el programa ni a la solicitud ocasional del Reino Unido que está mal dirigida. Una vez seleccionado, ofrecemos a cada solicitante dos entrevistas de treinta minutos en el mismo día: una para explorar la mentalidad y los intereses del estudiante, y la otra para explorar cómo piensa en un sentido más académico y conceptual. En esta última se incluye un ejercicio de lectura, un ejercicio basado en algunos datos y un gráfico para analizar. No pedimos declaraciones personales como parte del proceso de selección, ya que pueden manipularse fácilmente y ofrecer ventaja a solicitantes privilegiados.

Tras las entrevistas, nuestro Comité de Resoluciones de Admisión se reúne para valorar holísticamente cada solicitud. El Comité tiene en cuenta las notas tomadas por los entrevistadores en la entrevista, los logros académicos del solicitante hasta ese momento y la situación contextual del solicitante (nivel del colegio, posibles indicadores sociales, trastornos de salud, etc.). A continuación, el estudiante es rechazado o recibe una oferta contextual en función de las deliberaciones del Comité. Esto significa que cada solicitante recibe una oferta condicional a medida (o una oferta incondicional si el Comité cree que el candidato ya está suficientemente cualificado para tener éxito en el programa), y la variedad de las ofertas es bastante amplia. Este es otro aspecto único de nuestro programa.

Tras el método de selección, cada solicitante recibe una oferta condicional a medida o incondicional si el Comité cree que el candidato está suficientemente cualificado

LIS está regulada por la Oficina de Estudiantes (OfS) del Gobierno británico y la Agencia de Garantía de Calidad de la Educación Superior del Reino Unido (QAA). Somos la primera institución en el Reino Unido en más de 40 años (desde la Universidad de Warwick) que ha obtenido plenos poderes (provisionales) para otorgar títulos desde su creación. Nos fueron concedidos por la Oficina de Estudiantes. Asumiendo que seguimos cumpliendo las condiciones, esto nos permitirá otorgar nuestros propios títulos desde el verano de 2024 (cuando se gradúe la primera cohorte) en adelante. Actualmente, ofrecemos un Grado en Problemas y Métodos Interdisciplinares y un Máster en Práctica Interdisciplinar.

La experiencia de aprendizaje

Nuestra cultura de preparación implica que apenas impartimos clases presenciales; en cambio, empleamos el tiempo de reunión con los estudiantes presenciales para realizar actividades estudiantiles, presentaciones, breves trabajos grupales, consolidación, práctica distribuida, elaboración y actividades de debate. Reservamos el formato de lección para clases magistrales y eventos de aprendizaje puntuales (a menudo con ponentes externos), para que los alumnos disfruten de más variedad en su experiencia de aprendizaje.

Ofrecemos una parte considerable de nuestras clases en línea. La mayoría del profesorado y el alumnado prefiere que las clases sean presenciales, pero tenemos la opción de ofrecer el 50% de un módulo en línea si lo deseamos. Personalmente, yo ofrezco aproximadamente el 40% de mi módulo obligatorio de Modelos Mentales y Super- conceptos en línea, lo que parece un buen equilibrio. La mayoría de los profesores ofrece cerca del 10-30% en línea. Seguimos experimentando con plataformas de aprendizaje nuevas y últimamente hemos utilizado la plataforma Butter con cierto éxito. Tenemos la flexibilidad y la apertura necesarias para probar muchas formas diferentes de utilizar las posibilidades de la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, deseamos mantenernos como una universidad de campus y, de hecho, este es un aspecto atractivo para los estudiantes. Este año, junto a nuestra nutrida oferta de arte y creación digital, tenemos un módulo de Materiales y Fabricación en el que los alumnos «se ensucian las manos» con trabajos de herrería y distintos tipos de aprendizaje físico y corporal que muchos disfrutan y que la mayoría no ha experimentado nunca.

Una parte considerable de las clases son online, pero con voluntad de mantenerse como una universidad de campus: es un aspecto atractivo para los estudiantes

También involucramos a organizaciones externas en nuestro plan de estudios: ofreciendo clases puntuales, trabajando con nuestros estudiantes en proyectos, participando en eventos informales, etc. Queremos que nuestros estudiantes vean los vínculos entre su aprendizaje más académico y las inquietudes de las personas fuera de la universidad, y cómo el aprendizaje más teórico que están llevando a cabo quizá deba adaptarse al enfrentarse o situarse ante los problemas con los que lidian las organizaciones más allá de las universidades.

Por ejemplo, el año pasado, en nuestro módulo de Sostenibilidad de primer año los estudiantes trabajaron con trece organizaciones externas para elaborar informes de consultoría sobre un tema de sostenibilidad relevante al cliente particular. Actualmente, solo tenemos estudiantes de grado hasta el segundo año del programa, por lo que aún quedan veinte meses hasta la graduación de nuestra primera cohorte de grado. No obstante, ya tenemos en marcha un excelente servicio de carrera profesional y en este primer año hemos logrado ofrecer prácticas a todos los estudiantes que lo desearon. Los resultados han sido excepcionales: el 100% de los empleadores afirmó que re- comendaría a un estudiante de LIS como becario, y en cuanto al rendimiento de nuestros estudiantes, la puntuación de satisfacción media fue de 8,5 sobre 10.

También tenemos en marcha «grupos de legado» –es decir, grupos de estudiantes a los que se invita a mantenerse en contacto durante sus estudios y después de la graduación–, y tenemos planes para crear una red de antiguos alumnos.

Calidad del profesorado

Partimos de la base de que somos una institución de enseñanza, por lo que damos gran importancia a la calidad de nuestros profesores. El profesorado se seleccionó mediante un proceso exhaustivo que implicó en primer lugar una solicitud por escrito, luego un vídeo relacionado con la enseñanza interdisciplinar y, en la ronda final, una clase breve impartida a estudiantes, así como dos entrevistas con profesores ya contratados y otros miembros del personal de LIS. Recibimos unas 1.000 solicitudes para los 15 puestos disponibles actualmente en nuestra plantilla docente.

Ahora que estamos operativos, estamos buscando activamente los métodos de enseñanza de mayor calidad de acuerdo con la investigación. Nuestro director de Aprendizaje y Enseñanza, que también ocupa el cargo de director de Evaluación, es doctor en Educación por la Universidad de Harvard y un investigador activo en el replanteamiento de la evaluación. También tenemos otros profesores con doctorados en Educación, por lo que la pedagogía, la evaluación y la educación en general son temas de investigación de nuestra universidad que nutren nuestra práctica docente. Junto a la observación y el análisis de las clases por parte de compañeros, tenemos un Grupo de Práctica Reflexiva bisemanal en el que todo el profesorado se reúne para discutir aspectos de aprendizaje y enseñanza, para garantizar que el conocimiento y la enseñanza basados en la investigación se apliquen de la forma más amplia y clara posible.

Existe un Grupo de Práctica Reflexiva bisemanal en el que todo el profesorado se reúne para discutir aspectos de aprendizaje y enseñanza

En este grupo hemos discutido un gran número de temas. El año pasado se hizo hincapié en cómo mejorar el aprendizaje interactivo en grupos grandes, así como la necesidad de mejorar en diferenciación debido a la naturaleza diversa de nuestra cohorte, pero este año estamos más centrados en lo que significa la síntesis en un contexto interdisciplinar y cómo enseñarla a los estudiantes, además de cómo desarrollar nuestro modelo de coaching y qué herramientas digitales pueden ser útiles para el aprendizaje en línea.

De cara al futuro

Queremos ser un faro para la educación superior innovadora, especialmente en relación con los planes de estudios interdisciplinares, cómo enseñar de manera interdisciplinar y cómo destacar el valor de la interdisciplinaridad en general. Nuestra meta es crecer hasta varios miles de estudiantes en los próximos 5-10 años y estar bien consolidados en un plazo de 20 años.

Entre las posibles opciones futuras, actualmente estamos explorando ofrecer más programas de máster, sobre todo en alguna combinación de aprendizaje remoto y en campus. Nuestro director de producto está trabajando con el profesorado para diseñar y ofrecer una variedad de certificados de máster de menor tamaño en áreas interdisciplinares en las que estamos especializados –como Economía verde, Diseño urbano, Ciencia de datos y Liderazgo–, así como títulos de máster en un formato más tradicional.

También somos activos en diseñar y ofrecer programas de desarrollo profesional, algunos de los cuales ya hemos probado con éxito, destacando la colaboración con grupos de liderazgo regional en el sistema nacional de salud. Estamos trabajando con varias empresas grandes y organizaciones preocupadas por el impacto social para diseñar una serie de cursos relacionados con el pensamiento y la práctica interdisciplinares.

Primeros resultados y próximos pasos

Nuestros índices de retención en nuestro primer año han sido excelentes. 61 estudiantes de un total de 65 han avanzado al segundo año. Esto demuestra la calidad de nuestros procesos de admisión, así como el respaldo de nuestros estudiantes y el atractivo del plan de estudios.

Los índices de retención en el primer año han sido excelentes, así como el feedback de la primera ronda de becarios, tanto por parte de los empleadores como de los estudiantes

Para un programa tan innovador y radical fuera de los límites de la experiencia y las expectativas habituales, uno podría esperar mayores índices de abandono. También con- tamos con el excelente feedback, que hemos citado anteriormente, de nuestra primera ronda de becarios: una sólida satisfacción por parte de los empleadores y de los 45 estudiantes en prácticas en múltiples industrias y sectores. Pero, naturalmente, con un proyecto tan complejo hacen falta varios años y más testimonios de alumnos, así como resultados laborales de los graduados, impacto de la investigación, etc., antes de que dispongamos de un conjunto de métricas más amplio y profundo. Nuestra meta es consolidarnos y crecer. Tenemos planes apasionantes de nuevos tipos de grados y estamos centrados en desarrollar constantemente la calidad de nuestra enseñanza y en mejorar nuestros entornos de aprendizaje y nuestra práctica docente. De cara a la consolidación, nuestro reto será la visibilidad. Estamos convencidos de que aprender en nuestra universidad beneficiará a muchos miles de estudiantes, tanto a nivel intelectual como de carrera profesional y en otras oportunidades en la vida. Nos encontramos en un mercado muy poblado con participantes poderosos y arraigados. Elevarnos por encima del ruido, combatir algunas ideas vetustas y equivocadas de lo que la educación superior puede y debe ser, así como ser visible para los estudiantes que se beneficiarían de unirse a nosotros es una tarea de la que somos plenamente conscientes y en la que estamos trabajando activamente. Hemos visitado más de 120 colegios este año para informar a los alumnos de las amplias posibilidades de la educación de grado y organizamos regularmente jornadas de puertas abiertas, talleres, etc., para estudiantes interesados. Los padres también son bienvenidos, si lo desean.

Por supuesto, estamos muy activos en el mundo digital y, para aumentar nuestra visibilidad, en los próximos meses y años lanzaremos una serie de nuevos productos educativos, experiencias de aprendizaje y otras oportunidades. Ya tenemos muchos socios en los ámbitos público, privado, en organizaciones sin fines de lucro y en otros sectores. Nuestros socios incluyen tanto grandes corporaciones, empresas de renombre y órganos gubernamentales como start-ups pequeñas y nuevas organizaciones benéficas. Por supuesto, examinamos detalladamente los aspectos éticos de nuestras colaboraciones y no trabajamos con empresas de tabaco, combustibles fósiles o armamento, pero reconocemos que, para lograr cambios, a menudo es más importante involucrarse que distanciarse o aislarse. Para nosotros, un socio puede significar muchas cosas: desde una organización que ofrece unas prácticas o imparte una clase puntual a los estudiantes hasta una implicación educativa más sostenida –como los informes de consultoría de sostenibilidad mencionados–, así como organizaciones que se unen a nosotros para ofrecer eventos sociales o de desarrollo de redes de contacto. Uno de nuestros valores clave, la porosidad, nos alienta a buscar constantemente socios y actores externos para la colaboración en cualquier dimensión que sea beneficiosa para nosotros o nuestros socios.

Mantenemos una relación especial con nuestro ayuntamiento local de Tower Hamlets, donde está ubicado nuestro campus de Londres. Esta relación ha desembocado en dos prácticas con el ayuntamiento para estudiantes de primer año, múltiples visitas en el municipio, por ejemplo a huertos urbanos y plantas de gestión de residuos, charlas en LIS del vicealcalde y del responsable local de sanidad, y ofertas de empleo locales en nuestra organización. Una conexión de este tipo con las autoridades locales forma parte de un enfoque más amplio en el sector sanitario del Reino Unido que considera que trabajar glocalmente –pensar localmente para actuar globalmente– es algo que en ocasiones se ha pasado por alto como metodología.

Estamos abiertos a conversar con cualquier organización o persona interesadas en nuestra misión de educación interdisciplinar progresista. Estamos convencidos de que la cuarta revolución industrial que estamos empezando a experimentar colectivamente cuestionará los conceptos asentados sobre la educación. En esta nueva era, la necesidad de un pensamiento y unas formas de aprendizaje más interdisciplinares no puede sino crecer.

El modelo de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria

Artículo de Jorge M. Martínez, Director Técnico de la Cátedra UNESCO de Gestión Política Universitaria (Universidad Politécnica de Madrid)

AVANCE
No se entendería el ejercicio de la autonomía universitaria sin el contrapeso de la rendición de cuentas, en especial de cómo se financia y cómo evalúa la universidad. La función fiscalizadora y de control cuenta con un capítulo de especial importancia: la información económica. Pero más allá del marco normativo de fiscalización y control de los recursos de las universidades públicas, existe una obligación ética y moral de avanzar en procesos que doten de mayor alcance y profundidad a la rendición de cuentas. Se trata de conectar a las universidades con la sociedad, con el territorio de la comunidad autónoma donde se localice y con los agentes políticos y económicos. Para ello es necesario una total transparencia. La Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria ha diseñado un modelo útil para informar y comunicar a diferentes grupos de interés: alumnado y familias, comunidad universitaria, administración y grupos políticos, sectores económicos, ciudadanía en general. Hace posible que toda la información generada en las universidades sobre su labor llegue y sea entendida por esa diversidad de públicos. Desde la perspectiva nacional, la comparación se realiza con el conjunto del Sistema Público Universitario Español. Es un informe directo, con un lenguaje claro y cercano. Es un informe integral, que comprende todas las misiones de la universidad. Es atractivo y útil. Sirve para conocer a las universidades y para la detección de áreas de mejora. Es, por último, realista, porque da cuenta del estado real de las universidades y de su encaje en el sistema universitario y en el ámbito internacional. Todos los informes están disponibles para su descarga en <www.catedraunesco.es>. El modelo de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria está abierto a revisiones, actualizaciones y reorientaciones, que son necesarias según se van produciendo las diferentes aplicaciones del modelo en diferentes universidades. En especial las revisiones son necesarias cuando se piensa en la vinculación de la estrategia institucional con la rendición de cuentas y en la medición de la acción de la universidad en su impacto en el territorio, según apunta Jorge M. Martínez, director técnico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (Universidad Politécnica de Madrid).

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El conocimiento generado en torno a la gestión pública ha desarrollado nuevos conceptos, técnicas y herramientas para el fortalecimiento de la eficacia y la eficiencia de las entidades públicas, en el cumplimiento del mandato que reciben por cauces políticos y administrativos.

La rendición de cuentas es un concepto que en gestión pública se asocia a lo que se conoce como la Nueva Gestión Pública, surgida en la década de los ochenta principalmente en países como Reino Unido y Australia, y que ha incorporado a la administración pública grandes cambios y transformaciones en su gobernanza.

A partir del término accountability se ha ido creando un cuerpo normativo, teórico y técnico, que alcanza una presencia vertical y horizontal en las organizaciones públicas. Su definición original circunscribe la rendición de cuentas a un proceso político-administrativo ligado a las funciones de control y fiscalización en las administraciones públicas, que se produce por diferentes vías: desde la comparecencia de los responsables públicos, la elaboración de informes financieros y económicos, la elaboración de indicadores de gestión y desempeño, o las auditorías, por ejemplo. En la actualidad, el alcance de la rendición de cuentas supera este proceso político-administrativo, y busca el conocimiento entre la gestión pública y la sociedad a través de la transparencia y el acceso a la información.

La rendición de cuentas forma parte de la agenda actual de la política y la gestión de las universidades. No se entendería el ejercicio de la autonomía universitaria si ello no tuviera el contrapeso de la rendición de cuentas, y de este binomio con otros elementos de la política universitaria como la financiación y la evaluación, sobre todo en el caso de las universidades públicas.

No se entendería el ejercicio de la autonomía universitaria si ello no tuviera el contrapeso de la rendición de cuentas, y de este binomio con otros elementos de la política universitaria como la financiación y la evaluación, sobre todo en el caso de las universidades públicas

Más allá del marco normativo de fiscalización y control de los recursos públicos de las universidades públicas, existe una obligación ética y moral de avanzar en procesos que doten de mayor alcance y profundidad a la rendición de cuentas, con el fin de conectar a las universidades con la sociedad, el territorio y los agentes políticos y económicos, a través de la información sobre los inputs y outputs más representativos de las diferentes misiones y tareas que desarrollan las universidades. De ello han ido tomando conciencia las universidades y los responsables de las políticas universitarias, por ejemplo, a través de la creación de los portales de transparencia. Es importante destacar que si bien las universidades privadas se someten a otra normativa en términos de rendición de cuentas, también se ven interpeladas por esta obligación ética de profundizar en la rendición de cuentas.

La función fiscalizadora y de control de la rendición de cuentas tiene su mayor fuente de información en las cuentas económicas y está plenamente desarrollada en la normativa universitaria. Un marco que, desde el punto de vista de esta Cátedra UNESCO, es mejorable en términos de confianza en las universidades, de tal manera que se pase de la excesiva evaluación a priori a una rendición de cuentas a posteriori. Y para ello es fundamental incidir en la creación de esta confianza, no solo entre las universidades y el poder político y la administración pública, también entre universidades y sociedad, y entre universidades y comunidad universitaria.

A partir de esta reflexión, en la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria surge la idea de trabajar en el diseño modelo propio de rendición de cuentas para las universidades.

El planteamiento del modelo

El planteamiento que define el modelo de rendición de cuentas para las universidades, de esta Cátedra UNESCO, tiene como fin el desarrollo de un proceso de amplio alcance que favorezca el conocimiento, la confianza y el aprecio entre universidad y sociedad, a través de la transparencia y la comunicación de información fiable de las universidades. Si bien es cierto que estas son instituciones que generalmente están bien valoradas en términos comparativos con otras instituciones púbicas, es necesario incidir en la creación de confianza y afecto que se produce a través del conocimiento y entendimiento.

1. Efectos esperados del modelo de la Cátedra UNESCO para la rendición de cuentas de las universidades.

Al mismo tiempo, se ha buscado que este modelo pueda dar pie a la identificación de áreas de mejora del gobierno y la gestión de las universidades, y que favorezca la proyección nacional e internacional de los campus universitarios.

Con estas premisas se definen seis objetivos específicos en el diseño de este modelo de rendición de cuentas para las universidades:

Informar de las actuaciones de la universidad respecto de las funciones encomendadas por la sociedad, del uso de los recursos asignados y de los resultados obtenidos.
Comunicar con claridad a los diferentes stakeholders [o partes interesadas] sobre tales actuaciones y resultados.
Poner en valor los resultados de la universidad.
Identificar áreas de oportunidad de la universidad para la mejora.
Comparar la actividad y los resultados de una universidad con otras de diferentes entornos, nacional e internacional, y de diferente nivel de prestigio.
Desarrollar un procedimiento viable y estable para la rendición de cuentas apoyado en un sistema unificado de información.

La finalidad ha sido la creación de un modelo que sea útil para informar y comunicar a diferentes grupos de interés: alumnado y familias, comunidad universitaria, administración y grupos políticos, sectores económicos, ciudadanía en general; y que haga posible que toda la información generada en las universidades sobre su labor llegue y sea entendida por esta diversidad de públicos.

2. Condiciones necesarias para el desarrollo del modelo de rendición de cuentas para las universidades.

Para hacerlo posible, ha de cumplir con cinco condiciones necesarias. Un compromiso inequívoco del liderazgo de la universidad –rector y equipo de gobierno– para profundizar en la rendición de cuentas de la institución, poniendo a disposición de este compromiso los recursos necesarios de información, comunicación y gestión; y dotando a quienes estén al frente de la rendición de cuentas de la autonomía necesaria para la recopilación, evaluación y análisis de la actividad universitaria. En el modelo propuesto, la autonomía se define como una condición irrenunciable para dar mayor valor y fiabilidad al procedimiento y sus resultados.

En cuanto al análisis de la información para la rendición de cuentas, el modelo se plantea con dos perspectivas:

– Una mirada interna de los procedimientos y actividades para el cumplimiento de las misiones universitarias a través del uso de los recursos y todos los inputs disponibles.

– Una visión hacia el exterior mediante la medición y el ajuste de la respuesta de la universidad a las demandas de su entorno.

Por último, es importante destacar que el diseño de este modelo ha tenido como referencia el estudio de buenas prácticas en otros sistemas universitarios, recopilando y analizando más de treinta informes de rendición de cuentas de universidades diversas, públicas y privadas, generalistas y especializadas, europeas, americanas y australianas.

El resultado de este ejercicio de análisis de buenas prácticas se refleja en un informe que se convierte en el principal producto –no el único– del modelo de rendición de cuentas.

Atendiendo a estas buenas prácticas, se diseña un informe con las siguientes características:

3. Estructura del III informe de rendición de cuentas de la Universitat Politècnica de València.

Con estas características se ha pretendido la elaboración de un informe directo, con un lenguaje claro y cercano; integral, que comprendiese todas las misiones de la universidad; atractivo; útil, que sirva para conocer a las universidades y para la detección de áreas de mejora; y realista, que dé cuenta del estado real de las universidades y su encaje en el sistema universitario y en el ámbito internacional.

Antes de describir la estructura y contenido de un informe basado en este modelo de rendición de cuentas, conviene destacar la riqueza de información universitaria que existe en España, no solo por el Sistema de Integrado de Información del Ministerio de Universidades (SIIU), también por los sistemas de información de organizaciones como Crue Universidades Españolas y otras entidades del ecosistema de la educación superior y la ciencia.

El informe de rendición de cuentas propuesto se nutre de fuentes tan diversas como las mencionadas, los sistemas regionales de información universitaria, los informes oficiales, o fuentes internacionales como OCDE, Eurostat, las bases de datos bibliométricos sobre producción científica, y los rankings nacionales e internacionales. También hace uso de la información estadística producida por la propia universidad y los registros administrativos que pueden convertirse en nueva información estadística. Con todo ello es factible la construcción de indicadores de diferente naturaleza y ámbito: económicos, de actividad, de recursos, series temporales, etcétera. Por otra parte, la información cualitativa permite la ampliación del análisis en el proceso de rendir cuentas, sea a través de información publicada o de la obtención de información por otros medios como la entrevista o la encuesta, por ejemplo.

La riqueza de la información disponible sobre las universidades permite ser creativo en el diseño de indicadores, aunque es tan amplia la actividad universitaria que se corre el riesgo de perderse entre tanta información. Por todo ello, el informe que se deriva del modelo de rendición de cuentas para las universidades responde a dos preguntas básicas: ¿sobre qué rendimos cuentas? y ¿cuál es la mejor manera de hacerlo?

El informe de rendición de cuentas

Para ilustrar sobre la naturaleza o contenido de un informe de rendición de cuentas basado en el modelo de la Cátedra UNESCO, se describe, a continuación, el último informe de rendición de cuentas que ésta elaboró para la Universitat Politècnica de València (UPV), correspondiente al curso 2019-2020. Este es el tercero que se elaboraba para esta universidad, de forma bienal. Todos los informes están disponibles para su descarga en las páginas web de la UPV y de esta cátedra UNESCO (www.catedraunesco.es).

4. Estructura del III informe de rendición de cuentas de la Universitat Politècnica de València.

El primer apartado, las cifras, ofrece una primera imagen de la universidad con información suficiente para crear una idea general de cómo es la institución. Cuando el tipo de información lo permite, en este tercer informe se recoge la información de los anteriores, creando series históricas en una selección de indicadores en los diferentes apartados, con la finalidad de obtener una idea de la evolución de las principales dimensiones de la UPV en torno a: la actividad académica; la comunidad UPV para la definición de los perfiles del estudiantado, el personal docente, el personal de gestión y el personal de investigación; la actividad científica y la transferencia de resultados; la internacionalización de la universidad y su posicionamiento en los principales rankings universitarios; y sus principales magnitudes económicas y financieras.

El panorama es el segundo apartado y recoge los hechos relevantes de la universidad en los diferentes ámbitos de su actividad. Recoge información cualitativa que proviene de diversas fuentes como los equipos de gobierno, los equipos directivos, los gabinetes de comunicación y los medios de comunicación externos, por ejemplo. Este tipo de información no puede ser recogida en indicadores cuantitativos de tal manera que refleje de forma fiel su contenido. En su mayoría se refiere a hechos relevantes en el ámbito de la producción científica, a los premios y reconocimientos obtenidos, a proyectos de reforma o ampliación de instalaciones, a los hitos relacionados con la dimensión social de la universidad (igualdad, diversidad, inclusión, …) y la sostenibilidad, etcétera.

También puede incluir otro tipo de información, por ejemplo, proveniente de entrevistas, en las que se obtiene otra perspectiva del desempeño de la universidad. Recientemente, en otro informe se ha incluido información obtenida por esta vía sobre la respuesta de la universidad a la situación de emergencia impuesta por la pandemia por COVID-19, y la autopercepción sobre el desempeño y las expectativas de futuro.

El tercer apartado, el benchmarking, hace una comparación desde diferentes perspectivas como muestra la imagen siguiente.

Desde la perspectiva nacional, la comparación se realiza con el conjunto del Sistema Público Universitario Español, con todas las universidades del Sistema Público Universitario de Valencia y con cada una de las universidades públicas tecnológicas españolas.

5. Estructura del III informe de rendición de cuentas de la Universitat Politècnica de València.

La comparación de la universidad se completa con la perspectiva internacional, realizada con dos grupos de universidades. El primer grupo son instituciones tecnológicas de referencia, elegidas de manera consensuada entre el equipo de gobierno de la universidad y el equipo responsable de la elaboración del informe. Estas tienen en común que se encuentran posicionadas en los primeros puestos de los principales rankings universitarios internacionales como ARWU, THE y QS.

El segundo grupo de universidades se determina a través de criterios que favorezcan una comparación más justa en términos de tamaño, inversión y prestigio entre las universidades. En el caso de la UPV, la selección se limitaba a las universidades tecnológicas o con un peso importante de este tipo de oferta académica. Adicionalmente, se usaron tres criterios generales para la selección de los centros para esta comparación internacional: el PIB per cápita de la región donde se encuentra ubicado, la posición en los principales rankings universitarios y el tamaño de la población estudiantil.

En otro informe, elaborado para la Universidad de Murcia, la comparación nacional también siguió este procedimiento. Se seleccionó a un conjunto de universidades públicas españolas teniendo en cuenta el PIB per cápita de la región, el tamaño de la universidad, la posición en los rankings, el peso científico y académico de las ramas de conocimiento, y el gasto público por estudiante medido por las transferencias corrientes de las comunidades autónomas a estas universidades.

El apartado cuatro del informe se dedica a la respuesta, que da la universidad a las demandas que de forma directa e indirecta recibe desde diferentes stakeholders. En este apartado se profundiza en la relación de la universidad con el resto del sistema universitario, con las políticas y estrategias de desarrollo de la región, y con las políticas nacionales y europeas. En el último informe de la UPV, este apartado incluyó la relación y el alcance de la universidad en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, la contribución y el encaje de la UPV en el sistema universitario valenciano, sus resultados en la producción científica y en la formación de universitarios, y la satisfacción de los usuarios de los servicios de la universidad.

El diseño de este modelo ha tenido como referencia el estudio de buenas prácticas en otros sistemas universitarios, recopilando y analizando más de treinta informes de rendición de cuentas de universidades diversas, públicas y privadas, generalistas y especializadas, europeas, americanas y australianas

Finalmente, el quinto apartado se centra en los recursos, aportando un análisis más profundo en la mirada interna a través de un conjunto de indicadores que describen los recursos disponibles, su asignación y su utilización. El análisis de este apartado se centra en el personal docente, de gestión e investigador; en las infraestructuras y los campus sostenibles; y en los recursos económicos.

El informe descrito es el producto principal del modelo diseñado por la Cátedra UNESCO. Sin embargo no cumple, por sí solo, con los efectos esperados en el proceso de rendición de cuentas; requiere de una estrategia de comunicación institucional extensa e intensa, con una orientación interna hacia la comunidad universitaria, y otra externa dirigida a los diferentes stakeholders universitarios. Esta estrategia debe incluir la generación de otros productos de la rendición de cuentas, distintos al informe, tales como: bases de datos, presentaciones, publicaciones, debates, foros y otros medios que favorezcan que el ejercicio de la rendición de cuentas llegue a sus destinatarios.

Con la finalidad de favorecer la proyección de la universidad, los productos derivados de la rendición de cuentas deben contar con versiones en otros idiomas, y ser de fácil acceso para potenciales colaboraciones y alianzas académicas y científicas.

Un modelo abierto y dinámico

El modelo para la rendición de cuentas que se presenta y el informe resultado de éste, son dinámicos y están abiertos a revisiones, actualizaciones y reorientaciones que se hacen necesarias según se van produciendo las diferentes aplicaciones del modelo en diferentes universidades y entidades relacionadas.

La experiencia acumulada incluye cuatro informes de dos universidades distintas, una generalista, la de Murcia, y otra tecnológica, la politécnica de Valencia. El modelo se ha adaptado a otro tipo de organizaciones, como la Fundación para el Fomento de la Innovación Industrial, que forma parte del ecosistema universitario de Madrid, para la que se han elaborado tres informes anuales. Una última aplicación adaptada del modelo se ha llevado a cabo para el análisis y la evaluación del sistema universitario de Madrid. Cada aplicación y adaptación del modelo ha producido innovaciones que han aportado mayor valor al resultado final. Desde el primer informe, en el que es posible crear una imagen fija de una universidad, hasta la creación de series históricas, que dan cuenta de la evolución de las principales dimensiones universitarias o la incorporación de nuevas demandas a las que están sometidas las universidades, como el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, o la emergencia de situaciones que inciden de forma directa en el funcionamiento de las universidades.

Con seguridad, las futuras aplicaciones y adaptaciones del modelo para la rendición de cuentas de las universidades incorporarán otras innovaciones para su mejora, por ejemplo, en lo que respecta a la vinculación de la estrategia institucional con la rendición de cuentas, a la medición de la acción de la universidad en la dimensión social, a los impactos entre universidad y territorio, y, por supuesto, al desarrollo de los ODS.

Con las innovaciones en las sucesivas aplicaciones y adaptaciones se ha mantenido la esencia del modelo, marcada por sus objetivos: informar y comunicar con claridad de las actuaciones y el uso de los recursos de las instituciones a las diferentes partes interesadas; poner en valor la labor y los resultados; identificar áreas de mejora y comparar a la universidad o institución con otras homólogas.

Todo ello, por supuesto, sobre procedimientos viables y estables para la rendición de cuentas, apoyados en sistemas de información fiable, y desarrollados con autonomía por una agencia u organización externa, con el compromiso inequívoco de quienes están a la cabeza de las universidades e instituciones afines.

Minerva Project, transformando la educación superior

Isabel Sacks es educadora, gestora de programas, investigadora y manager de Comunicación Estratégica, Pensamiento y Liderazo en Minerva Project.
Diana El-Azar es directora senior de Comunicación Estratégica en esa misma institución. Cuenta con más de 20 años de experiencia en los sectores privado y sin ánimo de lucro, concretamente en comunicación estratégica, desarrollo empresarial y gestión de grupos de interés.

AVANCE

Los cambios tecnológicos están afectando a la universidad, un sector lento para adaptarse, cuando no reacio al cambio. En esta situación, Minerva Project, creado en 2011, quiere nada menos que reinventar la universidad. Quiere hacerlo fomentando el pensamiento crítico y ofreciendo competencias duraderas, ampliamente aplicables por encima de las especialidades. Minerva Project, como explican las autoras de este artículo, es un ente de innovación educativa que diseña, desarrolla y ofrece programas educativos con instituciones colaboradoras a nivel mundial, y que, para aplicar sus ideas, creó Minerva University, una universidad de artes liberales sin fines de lucro.

¿Qué enseñan? Un plan de estudios transdisciplinar, ya que los múltiples retos globales actuales no encuentran una respuesta satisfactoria en las asignaturas tradicionales. Y como el futuro es incierto por definición, se centran en competencias duraderas, con perdurabilidad por encima de los resultados de la evolución tecnológica, compuestas por habilidades profesionales (pensamiento crítico, liderazgo y comunicación) y habilidades personales (como autoconciencia y fortaleza). Así, su plan de estudios, que comprende los conceptos de público, tesis o composición, persigue, más allá de la interdisciplinarie- dad que combina diversas materias tradicionales, la transdisciplinariedad que trata de crear un nuevo marco de enseñanza.

¿Cómo enseñan? Lo que llaman aprendizaje totalmente activo, sobre la premisa de que la mayoría de la información se olvida. En Minerva están prohibidas las clases magistrales y se fomentan las clases pequeñas, tipo seminario, con adquisición de información antes de la clase, dejando esta para profundizar y aplicar el conocimiento previamente adquirido, por medio de debates, votaciones, trabajos en grupo y otros medios interacti- vos que buscan la total implicación del alumnado.

¿Dónde enseñan? Ni solo campus ni solo pantallas. Buscan una experiencia híbrida e inmersiva que adecúe la modalidad del aprendizaje a los objetivos del aprendizaje, e integre los entornos en línea y fuera de línea, tareas sincrónicas y asincrónicas, y el aula con el mundo exterior.

ARTÍCULO COMPLETO

La educación superior está atravesando un periodo de crisis. Tanto estudiantes como legisladores han empezado a cuestionar el valor de la educación superior en la preparación de los jóvenes para tener éxito en sus carreras y contribuir a sus comunidades y sus países. Según estudios recientes, el 65% de los estudiantes cree que la educación superior no merece la pena, mientras que solo el 11% de los empleadores cree que los graduados están listos para incorporarse al mundo laboral.

Y aunque el acceso a la educación terciaria se ha ampliado gracias a un mayor número de opciones de aprendizaje en línea y a distancia, la mayoría de ellas no ofrece una mejor educación que sus equivalentes tradicionales. Incluso en los casos en los que las universidades enseñan competencias valiosas, en un mundo que cambia tan rápidamente, el aprendizaje de los estudiantes universitarios ya habrá quedado obsoleto cuando se gradúen. A medida que crece la brecha entre las competencias que los estudiantes aprenden en la universidad y lo que los empleadores necesitan, cerrar esta brecha es crucial tanto para la productividad como para la equidad en todo el mundo. En un sector que suele ser lento para adaptarse o totalmente reacio al cambio, Minerva Project se ha propuesto crear una mejor educación universitaria para nuestra época: una educación que otorgue a los estudiantes las competencias duraderas esenciales que les permitirán tener éxito durante toda su vida, y les enseña esas competencias de una manera totalmente activa, aplicada y experiencial que es mucho más efectiva que una clase tradicional. Además, el modelo educativo de Minerva va más allá de la transformación digital; es una integración deliberada de plan de estudios, pedagogía y forma de transmisión.

Génesis y filosofía

Para probar el modelo, Minerva Project construyó Minerva University desde cero, y en menos de diez años la universidad ha obtenido la acreditación, ha graduado a cuatro cohortes de estudiantes siendo elegida como la universidad más innovadora del mundo. Ahora Minerva Project ha comenzado a colaborar con universidades, programas de formación ejecutiva y escuelas superiores para ejercer un cambio profundo en el panorama educativo.

En menos de diez años la universidad ha obtenido la acreditación, ha graduado a cuatro cohortes de estudiantes y ha sido elegida la universidad más innovadora del mundo

Después de cuestionar durante décadas la eficacia del sistema actual de educación superior, en 2011, el fundador, Ben Nelson, se propuso reinventar la universidad. Du- rante un año, partiendo únicamente de una idea, se lanzó a convencer de su visión a inversores, miembros de juntas directivas y a los primeros miembros del equipo de direc- ción. En 2014 el equipo matriculó a la clase inaugural del programa Minerva Schools at KGI (posteriormente Minerva University, tras obtener una acreditación independiente en 2021). También creó un consejo que incluía a la fundadora de Teach for America, Wendy Kopp, y al fundador de Minerva y CEO de ByteDance, Zhang Yiming.

Algunos creen que el objetivo de la educación superior es la preparación para la carrera profesional, mientras que para otros es la búsqueda del conocimiento por sí mismo. Minerva busca proporcionar un enfoque práctico respaldado por la idea de que la educación superior debe capacitar a las personas para tomar mejores decisiones, ya sea en su vida profesional, civil o personal. Por ello, el enfoque de Minerva se centra en la enseñanza de conceptos y competencias que fomentan el pensamiento crítico. Minerva imagina un mundo de cargos electos, profesionales de la empresa, activistas y ciudadanos con la experiencia y la sabiduría para resolver problemas y tomar decisiones de manera eficaz y creativa.

Minerva: la universidad y el proyecto

A fin de desarrollar, iterar y probar una nueva forma de enseñanza y aprendizaje, los ocho primeros años de existencia de Minerva se centraron en construir la Minerva University. Una vez que este innovador modelo educativo demostró ser próspero, con la obtención de puestos destacados en ámbitos profesionales y escuelas de posgrado por parte de las primeras cohortes de graduados, Nelson quiso extender su impacto mediante la colaboración con otras instituciones, y así surgió el Minerva Project. Minerva tiene actualmente dos entidades: Minerva University (MU) es una universidad de artes liberales, sin ánimo de lucro, que ofrece una experiencia de grado y de posgrado reinventada para estudiantes brillantes y motivados de más de 80 países. Su oferta académica combina un plan de estudios interdisciplinar centrado en el desarrollo y la aplicación de competencias transferibles con los requisitos académicos más elevados, un excelente profesorado versado en la ciencia del aprendizaje, una experiencia residencial urbana y global que abarca siete países y un entorno en línea de aprendizaje activo que, en conjunto, permiten un aprendizaje profundo y duradero. La educación de Minerva ha demostrado sus beneficios para los empleadores: el 87% de los estudiantes consiguió unas prácticas en empresas después del primer año; el 90% de los directores de becarios de la MU afirmó que su rendimiento era superior a la media; y los antiguos alumnos han fundado empresas o estudian en los mejores programas de posgrado, además de las vías laborales tradicionales.

Minerva busca un enfoque práctico: la educación superior debe capacitar a las personas para tomar mejores decisiones en su vida profesional, civil o personal

Minerva Project es un ente de innovación educativa que diseña, desarrolla y ofrece programas educativos con instituciones colaboradoras a nivel mundial. Al aliarse con centros de grado, posgrado, formación ejecutiva y escuelas superiores de mentalidad progresista y con una misión afín en todo el mundo, comparte sus conocimientos y su experiencia en la creación de nuevos programas, la transformación institucional y la gestión del cambio aplicando un enfoque consultivo.

Los socios de Minerva desarrollan nuevos programas, escuelas e instituciones que integran las mejores prácticas en los aspectos de qué, cómo y dónde se enseña, a fin de preparar a los estudiantes para ser personas y profesionales eficaces y reflexivos.

Qué enseñamos: el plan de estudios transdisciplinar

Los múltiples retos globales que afrontamos en la actualidad no encajan por completo en las asignaturas tradicionales. Además, aunque se habla mucho sobre los trabajos que quedarán obsoletos en un futuro próximo, no sabemos si la tecnología automatizará las tareas o simplemente las aumentará. Como el futuro es incierto por definición, Minerva se centra en enseñar conceptos que transcienden los contextos y las disciplinas particulares y conocidos. Estas «competencias duraderas» –compuestas por habilidades profesionales como pensamiento crítico, liderazgo y comunicación, así como habilidades personales como autoconciencia y fortaleza– dotan a los estudiantes de un conjunto de capacidades que perduran en el tiempo, con independencia de las nuevas competencias técnicas requeridas en sectores particulares. Por ejemplo, un plan de estudios de Minerva no solo enseñará a los estudiantes a escribir ensayos tradicionales de cinco apartados, sino los conceptos de público, tesis, composición, etcétera, que pueden aplicarse al escribir un ensayo, tuitear o producir un vídeo, y que perdurarán y seguirán aplicándose con independencia de los nuevos medios que surjan en el futuro. Además, los estudiantes tienen la oportunidad de practicar estos conceptos en tareas y cursos diferentes, lo que les permite aplicar estas nuevas competencias en contextos desconocidos y del mundo real. Al ir más allá de los programas interdisciplinares que combinan varias materias tradicionales, un enfoque transdisciplinar trata de crear un nuevo marco de enseñanza que transciende las disciplinas tradicionales.

Aprendizaje activo

La clase magistral es una forma de enseñanza muy rentable. Sin embargo, también es muy ineficaz. La curva del olvido de Ebbinghaus documenta bien que la mayoría de la información se olvida en un breve periodo de tiempo si no se repasa. Minerva prohíbe las clases magistrales en sus aulas, ya que hay formas más efectivas de adquirir nueva información. Basándose en una pedagogía de aprendizaje totalmente activo (Fully Active LearningTM), las clases de Minerva son pequeñas y de tipo seminario. La adquisición de información tiene lugar antes de la clase, y las clases se destinan a profundizar y aplicar este conocimiento recién obtenido. El profesorado utiliza debates, votaciones, trabajo en grupo, reacciones de emojis en vivo, chats en directo y otros medios interactivos para que los estudiantes se involucren totalmente desde el principio hasta el final de la sesión lectiva. El papel del profesor se convierte en el de un facilitador u organizador del aprendizaje, permitiendo a los estudiantes aprender tanto de sus compañeros como del propio profesorado. Las grabaciones de las clases y las tareas asíncronas permiten a los instructores evaluar y dar feedback a los estudiantes sobre cómo han integrado y pueden aplicar lo aprendido.

Las clases de Minerva son de tipo seminario. El profesorado utiliza debates, votaciones, trabajo en grupo y otros medios interactivos. ¿Clases magistrales?, prohibidas

Dónde enseñamos: experiencia inmersiva

El aprendizaje efectivo no solo se produce en un aula, por lo que no se puede secuestrar a los estudiantes tras los muros del campus. No obstante, el aprendizaje en línea y a distancia tampoco significa que toda la educación de los estudiantes se produzca ante la pantalla de un ordenador. La tecnología es solamente una herramienta que posibilita el aprendizaje de los estudiantes. Aunque aprendizaje híbrido es una expresión de moda, implementarlo eficazmente puede resultar difícil. Adecuar la modalidad de aprendizaje a los objetivos de aprendizaje es esencial para ofrecer una educación de máximo nivel. El sistema educativo de Minerva está diseñado en torno a la integración del entorno en línea/fuera de línea, las tareas sincrónicas/asincrónicas y el aula/mundo real. Los estudiantes aprenden en múltiples lugares: en un aula física, virtualmente en ForumTM –el entorno de aprendizaje propiedad de Minerva que se diseñó a propósito para respaldar la pedagogía de Fully Active LearningTM– y en el mundo real, donde aplican su conocimiento en entornos comunitarios y profesionales. A medida que el aprendizaje híbrido se convierte en la norma en la mayoría de los campus, las instituciones que se centran en la calidad educativa al comprometerse con la transformación híbrida pueden potenciar el valor de su marca y las credenciales que ofrecen.

Cómo medimos el éxito: evaluación formativa

La evaluación tradicional presenta muchas desventajas: es ineficaz a la hora de medir competencias duraderas como el pensamiento crítico; es superficial y difícil de interpretar; y no proporciona a los alumnos feedback aplicable. Los resultados de cuestionarios y exámenes, que constituyen la base de las calificaciones de tantos cursos tradicionales, representan el conocimiento de los estudiantes de un contenido específico en un momento determinado. Los estudiantes se esfuerzan al máximo para estas evaluaciones clave y olvidan rápidamente gran parte de lo que han memorizado. Incluso si no se olvida, es probable que el conocimiento adquirido de esta manera esté compartimentado. Puesto que la metodología educativa de Minerva no se basa en la memorización por repetición, sino en la profundidad y aplicabilidad de los conceptos aprendidos, los estudiantes son evaluados continuamente acerca de resultados de aprendizaje explícitos y contextuales. El ecosistema híbrido de Minerva, ForumTM, recopila datos sobre las contribuciones de los estudiantes en la clase, como el tiempo de conversación, y permite al profesorado evaluar las contribuciones verbales y escritas en el contexto a lo largo del curso y ofrecer feedback significativo para mejorar.

Los estudiantes son evaluados continuamente acerca de resultados de aprendizaje explícitos y contextuales

Un aspecto aún más importante y único de Minerva es que se evalúa a los estudiantes por cómo aplican los conceptos en distintos cursos y disciplinas, que es la mejor medida del aprendizaje, la integración y la aplicación del conocimiento. Además de las calificaciones de los cursos, en el momento de su graduación los alumnos tienen medidas numéricas de sus habilidades en un amplio abanico de competencias transferibles entre distintos cursos a lo largo de sus estudios. Aunque esta evaluación rica, frecuente y contextual, puede requerir mucho tiempo a los instructores, la tecnología digital permite que la evaluación sea más eficiente y proporcione un feedback en tiempo real menos sesgado y más riguroso a los estudiantes.

Colaboraciones: Lograr impacto a escala

El objetivo de Minerva es impulsar un movimiento en la educación superior que cree en elevar la calidad de la educación al tiempo que la hace más accesible y rentable. Esto no se detiene en la Minerva University: continúa a través de colaboraciones con instituciones de todo el mundo para mejorar qué, cómo y dónde enseñan. Desde 2019, Minerva Project se ha aliado con más de 20 instituciones educativas en Estados Unidos, Latinoamérica, Europa, Oriente Medio y Asia para mejorar las experiencias de aprendizaje y los resultados de los estudiantes y aumentar la capacidad, diferenciación y resiliencia institucionales. Los socios actuales incluyen:

Esade, la reputada escuela de negocios en España, donde Minerva cocreó un nuevo grado empresarial centrado en el impacto social y el emprendimiento, así como múltiples ofertas de formación ejecutiva.
Libertad University, una universidad recién creada en México que ofrece aprendizaje permanente en un formato deliberadamente híbrido.
Facultad de Derecho de University of California (Berkeley), que lanzó un curso de desarrollo profesional para abogados en activo a fin de potenciar sus habilidades de liderazgo, que no suelen enseñarse en las facultades de Derecho pero que son cruciales para progresar en la carrera profesional.
University of Miami, una de las 50 mejores universidades de investigación de los Estados Unidos, donde Minerva ayudó a lanzar un nuevo programa interdisciplinar de Innovación, Tecnología y Diseño concebido por líderes del profesorado.
Escuela Annenberg de Comunicación y Periodismo (University of Southern California), donde Minerva ofreció un curso de Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) para estudiantes de grado y profesionales activos de los medios de comunicación titulado Managing Complexity in Diverse Organizations (Gestionar la complejidad en organizaciones diversas).
Zayed University, una universidad federal en los Emiratos Árabes Unidos, donde Minerva ayudó alanzar una nueva escuela interdisciplinar y, a continuación, transformó el conjunto de la universidad para adoptar un formato interdisciplinar.
A diferencia de los proveedores de servicios tradicionales, Minerva opera como un socio de innovación para universidades que buscan una transformación profunda. Estas instituciones asociadas cuentan casi siempre con líderes visionarios que comparten una comprensión de la necesidad de innovación en la educación superior y están impulsando iniciativas para llevarla a cabo. La relación incluye un proceso de tres fases, consultivo y profundo, que involucra a todas las partes interesadas y desarrolla capacidades internas para el socio. Cada colaboración es dirigida por un equipo académico de Minerva compuesto por profesores con experiencia en pedagogía y en transformación institucional, muchos de los cuales enseñan o han enseñado en la Minerva University. En un formato colaborativo, el equipo de Minerva y el socio diseña, desarrolla y proporciona un curso o un programa de alta calidad, o incluso una facultad o una universidad totalmente nuevas, que responden a las necesidades de los estudiantes y utilizan eficazmente la experiencia y la propiedad intelectual de Minerva. La colaboración con Minerva provee al socio de herramientas esenciales en diseño curricular, instrucción y evaluación, así como formación y apoyo para establecer nuevas formas de pensar y trabajar. Empodera al profesorado y al equipo de dirección y promueve la capacidad de extender la transformación a toda la institución. La transformación profunda de una institución es un proceso largo y complejo que requiere una gestión de las partes interesadas, un cambio cultural y socios competentes y compatibles. Minerva Project cuenta con amplia experiencia en esta área al haber ayudado a múltiples instituciones a reinventar y transformar sus experiencias de aprendizaje. Estas son algunas de las lecciones aprendidas:
La innovación tiene más éxito si es deliberada, en lugar de reactiva. Las instituciones que tienen una visión de transformación a largo plazo son normalmente los socios más efectivos, y la pandemia fue rara vez su principal motivador. Por ejemplo, se impulsó la Zayed University por el plan estratégico del país, el Centenario de EAU 2071, que concibe la educación como el pilar fundamental, para crear una nueva escuela interdisciplinar y, en última instancia, transformar la pedagogía de toda la universidad. Cuando las instituciones de educación superior deciden alinearse con las estrategias de crecimiento regionales o nacionales, suelen tener más éxito que cuando el cambio responde a situaciones de crisis.
Las universidades deben realizar su proceso de gestión del cambio de forma deliberada; es más eficaz impulsar la innovación desde arriba, mientras se crea una amplia base de apoyo entre las partes interesadas. Los presidentes, rectores y decanos deben definir la visión y la estrategia, y entonces involucrar al profesorado, la administración y los equipos de tecnología, comunicaciones, marketing y admisiones para asumir responsabilidad en la implementación. Por ejemplo, en USC Annenberg, la decana Willow Bay organizó una demostración de ForumTM para líderes sénior en su facultad y los involucró en la implementación del nuevo curso a fin de eliminar la percepción de que la iniciativa era un «proyecto personal de la decana».
La colaboración debe desarrollar la capacidad interna, no una dependencia económica. Aunque las colaboraciones en el sector de la educación superior están en auge, muchas entidades ofrecen simplemente un producto o un servicio. Las instituciones han de ser selectivas acerca de qué están buscando y qué necesitan que les ofrezca el socio. Por ejemplo, en la Shenandoah University, una universidad de artes liberales en Virginia, Minerva formó a más de 25 profesores en la metodología Fully Active LearningTM, mientras que en Zayed formamos al profesorado existente y además ayudamos a contratar a más de 90 docentes adicionales para dotar a la nueva escuela.

Casos de estudio: Esade y University of Miami

Como escuela de negocios de renombre en Barcelona, Esade era una institución pujante con un programa de grado en empresariales bien consolidado. No obstante, los directo- res querían crear un nuevo grado innovador que formara a la siguiente generación de líderes empresariales para crear impacto social y medioambiental. Decidieron buscar un socio que tuviera experiencia en crear programas desde cero, un profundo conocimiento de la ciencia del aprendizaje y una visión compartida de la educación superior de calidad más allá de la transmisión de conocimiento. El equipo de Minerva y Esade desarrolló un programa con tres vertientes: «aprender a aprender» (el plan de estudios fundamental de Minerva); «aprender a pensar» (diálogos socráticos semanales); y «aprender a innovar» (componentes experienciales prácticos). Este grado en Liderazgo transformacional e Impacto social (Bachelor in Transformational Leadership and Social Impact) arrancó con su primera cohorte en otoño de 2021. En palabras de Xavier Ferrás, decano asociado del programa: «Fue un gran logro lanzar un programa totalmente nuevo en menos de dos años, completando todos los procesos (tanto académicos como de infraestructura, tecnología y profesorado) para comenzar a tiempo en septiembre de 2021».

Minerva y Esade desarrollaron un programa con tres vertientes: «aprender a aprender», «aprender a pensar» y «aprender a innovar»

Durante la pandemia de COVID-19, la ciudad de Miami experimentó un aumento de la inversión, centrada en gran parte en la actividad empresarial y la tecnología. University of Miami vio una oportunidad para aprovechar e impulsar este movimiento y probar cosas nuevas en el campus y, en concreto, preparar a los estudiantes para ser motores de innovación. El presidente y el rector designaron a un grupo de líderes del profesorado en el campus para ser responsables de innovación (Academic Innovation Fellows) y diseñar un nuevo programa de grado en Innovación, Tecnología y Diseño (ITD), un programa experiencial y de integración en plantillas laborales que incorpora retos de diseño semestrales con socios de la industria a partir del primer año de estudios. Michele DeStefano, responsable de innovación y profesora de Derecho, explica: «En muchas ocasiones, en la facultad aprendemos leyendo, pensando y escribiendo sobre un problema. Aquí no se trata de eso. Se trata de aprender mediante la práctica». Los responsables del programa no solo aportaron un enfoque multidisciplinar de la innovación, sino que ayudaron a desarrollar una amplia base de apoyo para el nuevo programa en todo el campus a fin de garantizar su aprobación por el claustro de profesores. La primera cohorte de estudiantes entró en el programa ITD en otoño de 2022.

A medida que Minerva Project impulsa una variedad de colaboraciones en todo el mundo, la visión y la misión originales no han cambiado: mejorar esencialmente la educación superior a escala. Para ello, Minerva ha empezado a crear una red de líderes e instituciones afines que están transformando sus programas y estructuras desde dentro. A diferencia de muchas colaboraciones, que simplemente introducen una nueva tecnología, los programas de Minerva se integran e innovan en el plan de estudios, la pedagogía y la forma de transmisión. Las universidades socias de Minerva ofrecen más valor a sus estudiantes al mejorar la calidad de las experiencias de aprendizaje centrales y garantizan el éxito a largo plazo de su institución desarrollando la capacidad institucional y una cultura de innovación.

Mujeres y universidad: entre brechas y sesgos

Amaya Mendikoetxea es la rectora de la Universidad Autónoma de Madrid. Licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Deusto y doctora por la Universidad de York, es catedrática de Linguística Inglesa.

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Avance

Solo un 5,2% de las niñas ve su futuro laboral en el campo de la ciencia y la tecnología, frente al 15,3% de los niños. En cambio, casi un 20% (el 19,8%) de ellas se inclina por profesiones que tienen que ver con la salud, frente al 6,9% de los niños. Mientras se esperan para este año los nuevos datos del informe PISA, esos son los que revelaba el último, de 2018. Esto por lo que respecta al plano de las expectativas. Llegada la hora de las decisiones y la opción formativa universitaria, la Radiografía de la brecha de género en la formación STEAM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas, por sus siglas en inglés) aporta cifras que hablan de la infrarrepresentación de las mujeres, respecto a los hombres, en la rama tecnológica: 12,74% en Ingeniería Informática; 22,19% en Telecomunicaciones y 24,99% en Industrial, así como en algunos grados de la rama científica. Al contrario, están sobrerrepresentadas en especialidades de educación, humanidades, rama sanitaria y ciencias con el prefijo «bio».

Esta especie de profecía autocumplida manifiesta distintos puntos de interés. El primero, que las disciplinas STEM o STEAM suelen representar las profesiones del futuro y son la fuerza motriz de la innovación, un factor siempre clave para la sociedad. Si esta aspira a ser diversa e igualitaria, necesita a mujeres entre esos profesionales y de ahí la pertinencia de acercar a las jóvenes a estas disciplinas en la misma medida que sus compañeros. De igual manera, tan preocupante es que no haya mujeres en titulaciones de física, matemáticas o ingeniería, como que no haya hombres en aquellas asociadas a los cuidados o a la educación, puesto que esto no hace sino reforzar los estereotipos de género. Para combatirlos, hay que actuar desde edades muy tem-pranas, haciendo atractiva la ciencia y la tecnología a las niñas, proporcionando referentes, tal y como explica Amaya Mendikoetxea, en este artículo repleto de datos sobre la situación de la mujer en la universidad española. Se trata, como ella misma señala, de «una fotografía parcial, que no pretende ser exhaustiva, pero que apunta aspectos en los que incidir para avanzar en la inclusión plena de la mujer en la universidad, sin sesgos ni brechas».

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ARTÍCULO COMPLETO

María Helena Maseras Ribera es la primera mujer matriculada oficialmente en una universidad española al iniciar en 1872 estudios de Medicina en la Universidad de Barcelona, tras obtener un permiso del rey Amadeo I (1). Hasta 1910 las mujeres no pudieron acceder a la universidad en las mismas condiciones que los hombres; por entonces suponían el 0,05% del estudiantado. El proceso de feminización, lento, pero gradual, se produce en los años veinte y treinta debido a los cambios sociales y culturales que experimentan las clases medias. En 1935 hay cerca de un 9% de mujeres estudiando en la universidad, y se localizan principalmente en aquellos estudios considerados por la sociedad como más adecuados para el papel de las mujeres en el núcleo familiar: estudios de letras y de cuidados. Tendrían que pasar varias décadas para que las mujeres accedieran de forma masiva a las aulas universitarias, gracias a los cambios sociales y económicos y a la enorme expansión de la universidad tras la llegada de la democracia a España.

“En el curso 2019-2020 las mujeres representan el 56% del total en estudios de grado, con un ligero ascenso en los últimos 5 años de 1 punto porcentual”

Ya entrado el siglo XXI, en el curso 2019-2020 las mujeres representan el 56% del total en estudios de grado, con un ligero ascenso en los últimos 5 años de 1 punto porcentual. (2)

La universidad ha ido reforzando su papel de transmisión y generación del conocimiento, adquiriendo funciones adicionales a la docencia y a la investigación, como la transferencia o valorización del conocimiento, y ha adoptado modelos democráticos de gobernanza. A pesar de los indudables avances en todas estas áreas, se siguen observando obstáculos y barreras para una verdadera igualdad de género en la universidad, que requieren tanto políticas activas como cambios culturales.

El objetivo de este artículo es aportar datos sobre la situación de la mujer en la universidad, y particularmente en la universidad española, en sus distintas facetas y desde diferentes perspectivas; una fotografía parcial, que no pretende ser exhaustiva, pero que apunta aspectos en los que incidir para avanzar en la inclusión plena de la mujer en la universidad, sin sesgos ni brechas.

Universidad y sesgos de género

Entre el estudiantado, hombres y mujeres se distribuyen de forma distinta en las diferentes ramas del conocimiento, generando la llamada ‘brecha STEM’ (Science, Technology, Engineering and Mathematics) que describe la infrarrepresentación de las mujeres en la rama tecnológica (p. ej. 12,74% en Ingeniería Informática; 22,19% en Telecomunicaciones y 24,99% en Industrial) y en algunos grados de la rama científica (26,6% en Física) (3). Esta brecha se reproduce a nivel de posgrado, con alrededor de un 25% de mujeres en las disciplinas STEM, datos que no son exclusivos de España, sino que reflejan la situación internacional.

Cierto es que la falta de vocaciones STEM afecta tanto a hombres como a mujeres, pero solo acercando a las jóvenes a estas disciplinas en la misma medida que sus compañeros, el problema tendría una dimensión muy distinta y la distribución del talento sería más equitativa e igualitaria. Las disciplinas STEM representan las profesiones del futuro y son la fuerza motriz de la innovación, un factor clave para el progreso tecnológico y económico de nuestra sociedad. Para lograr su máximo potencial, es necesario contar con una visión diversa e inclusiva dentro del mundo STEM que impulse nuevas formas de trabajar en estos ámbitos.

Se observa al mismo tiempo una sobrerrepresentación de mujeres en otras disciplinas y ramas de conocimiento como educación (77,32%), artes y humanidades (61,99%), ciencias sociales (62,05%) y salud y servicios sociales (74,68%). Enfermería, con un 82,75% de mujeres, es una disciplina altamente feminizada, como lo es medicina en menor grado (68,71%), y lo son todas las ciencias precedidas por el prefijo ‘bio’, incluso cuando implican tecnología (75,08% en biomedicina; 65,82% en bioquímica y 61,70% en biotecnología).

Esta división por sexo nos retrotrae al debate abierto hace un siglo respecto a si existían carreras más aptas para las mujeres que otras. Entonces, a las mujeres se les orientaba bien a carreras de letras con escasa inserción laboral, pero que cultivaban su espíritu en su rol de mujer ‘adorno’ o a las que enfatizaban su rol de cuidadoras. Según Pedrero Rosón (2020) (ver nota 1), el tópico del siglo XIX, la mujer como ‘ángel del hogar’, intentaba adaptarse a los cambios del siglo XX, ante la imparable ascensión de la mujer a la educación superior. La presencia femenina, primero como estudiantes, y después en el entorno laboral, no debía transgredir el papel asignado a las mujeres en la sociedad. (4)

“El Informe PISA 2018 revela que solo el 5,2% de las niñas ve su futuro laboral en el campo de la ciencia y la tecnología, frente al 15,3% de los niños, mientras que el 19,8% de las niñas se inclina por profesiones en ciencias de la salud, frente al 6,9% de los niños”

Sorprende ver cómo a pesar de los enormes cambios sociales, históricos y económicos del último siglo, los estereotipos de género están altamente interiorizados en el alumnado de Educación Secundaria (Colás y Villaciervo, 2007) (5); así, por ejemplo, se asocia la profesión de psicología con rasgos estereotipados femeninos, mientras que las ingenierías se asocian con rasgos estereotipados masculinos (Barberá, Candela y Ramos 2008) (6). El Informe PISA 2018, del que se hace eco el informe del Ministerio de Educación citado en la nota 3, revela que solo el 5,2% de las niñas ve su futuro laboral en el campo de la ciencia y la tecnología, frente al 15,3% de los niños, mientras que el 19,8% de las niñas se inclina por profesiones en ciencias de la salud, frente al 6,9% de los niños. Estos datos conducen necesariamente a situar el debate en una doble dimensión. Por un lado, reducir la brecha STEM supone actuar desde edades muy tempranas en el sistema educativo y en la sociedad. Además de hacer atractiva la ciencia y la tecnología a las niñas, proporcionar referentes y fomentar el mentorazgo, entre otras cosas, es imperativo combatir el ‘estereotipo del genio’. Diversos estudios demuestran que desde edades muy tempranas niños y niñas tienen distintas percepciones sobre la inteligencia o la brillantez. Bian et al. (2017) muestran que a los 5 años niñas y niños atribuyen la calificación de ‘really, really smart’ (muy listo, brillante) indistintamente a los dos géneros, pero a los 6 años se produce un cambio y tanto niños como niñas tien- den a atribuir esa cualidad a los niños, y, además, las niñas empiezan a dejar de interesarse por juegos que requieren habilidades intelectuales (7). De éste y otros estudios concluye Criado Pérez (2019: 101) que «schools are teaching little girls that brilliance does not belong to them» (8). Si los científicos son genios, otro estereotipo, la ciencia no es para niñas (9). En segundo lugar, es evidente que hay que superar el debate ‘mujeres en STEM’. Tan preocupante es que no haya mujeres en titulaciones de física, matemáticas o ingeniería, como que no haya hombres en las disciplinas asociadas a los cuidados, en educación o psicología, puesto que esto no hace sino reforzar los estereotipos de género.

Entre suelos pegajosos y techos de cristal

El documento Universidad 2030 de Crue señala entre sus retos de igualdad el de romper los ‘techos de cristal’, esas barreras invisibles que impiden a las mujeres el ascenso a cargos y posiciones que ocupan los hombres (10). Menos se habla de los ‘suelos pegajosos’, esa división sexual del trabajo que mantiene a las mujeres en empleos peor remunerados, de baja cualificación y escaso valor añadido (11). Si ‘el techo de cristal’ se atribuye a menudo al desinterés de las mujeres por ocupar puestos de responsabilidad y poder, un estereotipo tan interiorizado que pareciera ser una elección propia, los ‘suelos pegajosos’ aluden a la sobrecarga que sufren las mujeres con la doble jornada profesional y doméstica, que impide, junto a otros factores, que las mujeres progresen en sus carreras profesionales y favorece que abandonen sus trabajos o reduzcan sus jornadas. En la carrera académica, los techos de cristal se manifiestan, por ejemplo, en la infrarrepresentación de las mujeres en cargos unipersonales como rector/a o decano/a, mientras que los suelos pegajosos determinan la sobrerrepresentación de mujeres en la parte más baja de la pirámide organizativa, dos fenómenos que están lógicamente interrelacionados.

Los informes de la serie Científicas en cifras del Ministerio de Ciencia e Innovación proporcionan datos valiosos para evaluar la brecha de género en la carrera académica. El último, el de 2021 (véase nota 2) muestra una serie de tendencias positivas: (i) Un aumento paulatino en la presencia de investigadoras a lo largo de los años (41% de investigadoras en 2020, por encima de la media europea, 34%); ii) aumento de mujeres según se avanza en la carrera investigadora en las universidades y Organismos Públicos de Investigación (OPIs): ellas representan el 44% en el grado B (p. ej. Profesora Titular; Profesora Contratada Doctora; Científica Titular; Contratada Ramón y Cajal) y el 24% en el grado A (p. ej. Catedrática de Universidad; Profesoras de Investigación de OPIs) y (iii) una ligera mejora en la presencia de mujeres en los puestos de toma de decisiones: 23% de mujeres en puestos de rector/a, 50% de mujeres al frente de un OPI en 2020 y equilibrio de género en el nivel de vicerrectoras de universidades (42%).

Persisten, sin embargo, brechas: (i) la brecha STEM refleja un descenso especialmente preocupante de investigadoras en ingenierías y tecnologías (12% de mujeres), con un descenso de 7 puntos desde 2015; (ii) las mujeres progresan más lentamente que sus compañeros en la carrera investigadora: en la estabilización que representa el grado B, aparecen diferencias porcentuales de 11 puntos en universidades y 19 puntos en los OPIs, produciendo lo que se llama el ‘efecto tijera’ que se puede observar en la Figura 1 (véase nota 2); (iii) las mujeres solicitan menos sexenios y sus tasas de éxito son inferiores en diversas áreas, alcanzando hasta 22 puntos por- centuales de diferencia en las ciencias empresariales, lo que influye en sus retribuciones y contribuye a la llamada brecha salarial, de la que hablaremos en la página siguiente (12) y (iv) persisten los techos de cristal, sobre todo en las universida- des en lo referente a cargos unipersonales: 23% de rectoras, 35% de decanas, 35% de directoras de departamento y 23% de directoras de institutos de investigación; las mujeres están también infrarrepresentadas en los Consejos de Gobierno (13).

Figura 1. Distribución de mujeres y hombres a lo largo de la carrera investigadora en las universidades. Curso 2018-19 (En porcentaje del total)

Respecto a los proyectos de investigación, aumentan las solicitudes de investigadoras en proyectos de investigación de la AEI (del 32% en 2017 al 37% en 2019) y también su tasa de éxito (del 29% en 2017 al 35% en 2019), pero sigue habiendo importantes brechas de género en algunas áreas, como ciencias médicas y de la salud. Resulta particularmente preocupante la menor tasa de éxito de las solicitudes de proyectos en la subárea de ‘Estudios feministas, de mujeres y de género’ respecto a la tasa de éxito del área de ciencias sociales a la que pertenece y se observa un aumento insuficiente en los proyectos que integran la dimensión de género (23% en 2019).

Mujeres invisibles y brecha salarial

La promoción en la carrera académica e investigadora se basa principalmente en la producción científica. Las mujeres publican y patentan menos que los hombres (14). Ross et al. (2022) aportan datos que sugieren que las diferencias en producción científica entre hombres y mujeres no se pueden atribuir en su totalidad a un entorno de trabajo poco propicio, las responsabilidades familiares, sus diferentes puestos en los laboratorios o el tipo de supervisión que reciben, sino que podrían explicarse en parte porque su trabajo no aparece reconocido y atribuido en la misma medida que el de los hombres, lo que afecta tanto a las autorías como a las citaciones y se observa en todos los campos del conocimiento y en todos los estadios de la carrera académica (15).

“El trabajo de las mujeres pasa desapercibido o simplemente se ignora, debido a que los hombres se autocitan un 70% más que las mujeres y a que estas tienden a citar a otras mujeres más que los hombres”

El trabajo de las mujeres pasa desapercibido o simplemente se ignora, como también apunta Criado Pérez (2019; 98), que añade que los hombres se autocitan un 70% más que las mujeres y que las mujeres tienden a citar a otras mujeres más que los hombres (16).

Según esto, la ‘brecha de productividad’ sería en parte una ‘brecha de atribución’ y conduciría a una ‘brecha salarial’, que en un estudio piloto en España se establece en un 10,9%, siendo mayor en complementos (16,9%) y destacando especialmente en liderazgo de proyectos de I+D (41,4%). Mientras que apenas hay diferencias al inicio de la carrera profesional, entre los 30-39 años la brecha se abre a su máximo coincidiendo con la edad de mayor acceso a la carrera docente (17).

El efecto Matilda

Más allá de los datos cuantificables, es más preocupante la percepción de que el trabajo desarrollado por los hombres tiene más calidad científica que el de las mujeres, un sesgo conocido como ‘efecto Matilda’ (18). Y esto se ve especialmente en los campos intelectualmente más prestigiosos: aquellos altamente teóricos, que requieren razonamiento abstracto, capacidad analítica y altas dosis de racionalidad y objetividad. Así, por ejemplo, si física es la disciplina científica con menos mujeres, las investigadoras en física teórica no alcanzan ni el 10% (19) y Cunliffe (2022) denuncia que el teorizar sobre la teoría es un campo ‘masculinizado’ en el área de las ciencias sociales en un artículo publicado con el provocador título de ‘Must I Grow a Pair of Balls to Theorize about Theory in Organization and Management Studies?’ (20). Es fundamental, por tanto, analizar el sesgo de género no solo grosso modo en las diferentes disciplinas, sino de forma más detallada en las subdisciplinas de cada materia (21).

Mujeres innovadoras: el gran reto

Las primeras décadas del siglo XXI han enfrentado a la humanidad a grandes desafíos y han enfatizado la necesidad de enfocar la investigación a resultados prácticos, lo que la Comisión Europea denomina ‘valorización del conocimiento’: «el proceso de creación de valor social y económico a partir del conocimiento mediante la vinculación de diferentes ámbitos y sectores y la transformación de los datos y los resultados de la investigación en productos y soluciones sostenibles que beneficien a la sociedad en términos de prosperidad económica, beneficios medioambientales, progreso y mejora de la elaboración de políticas» (22).

Se trata de un cambio de paradigma que otorga un papel central a la innovación, esencial para impulsar la competitividad de Europa y garantizar la salud y el bienestar de sus ciudadanos. La innovación conforma los mercados, transforma las economías, estimula cambios decisivos en la calidad de los servicios públicos y es indispensable para alcanzar los objetivos generales de la doble transición ecológica y digital )(23).

El informe Mujeres e Innovación 2022 del Ministerio de Ciencia e Innovación arroja datos interesantes para una primera aproximación al papel de las mujeres en la innovación y el emprendimiento (24). Como notas positivas cabe destacar: (i) la aceleración en la proporción de recursos humanos en ciencia y tecnología entre las mujeres, con un incremento de casi 4 puntos porcentuales entre 2018 y 2021 (el doble que en el caso de los hombres); (ii) la mayor participación de las mujeres en las actividades de transferencia, especialmente las emprendidas en el CSIC (en 3 de cada 4 patentes de prioridad solicitadas por el CSIC en 2020 al menos figuraba una mujer en la solicitud [107 de 147 solicitudes]) y (iii) el mayor protagonismo de las investigadoras en el liderazgo de proyectos financiados I+D+I en el periodo 2017-2020 con un crecimiento de más de 7 puntos porcentuales en estos 4 años.

Estos datos positivos tienen su contrapunto en la baja presencia de mujeres en los ámbitos tecnológicos y de innovación en empresas y su baja participación en convocatorias públicas para la innovación y el emprendimiento: solo un 24% del empleo creado por las ayudas del Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial (CDTI) ha sido para mujeres en 2020, con mayor presencia en el sector de salud y apenas el 20% en empresas beneficiarias de las áreas de Programación, consultoría y otras actividades relacionadas con la informática y Servicios Técnicos de arquitectura e ingeniería (25). Menos del 10% de los empleos relacionados con la ‘Fabricación de maquinaria, vehículos de motor y productos de hierro y acero’ son desempeñados por mujeres. El mismo escenario se da en el caso de los proyectos de ‘Desarrollo Tecnológico en Salud’ financiados por el Instituto de Salud Carlos III, en los que las mujeres sólo han conseguido el 27% de los fondos en el período 2014-2020. Estos datos no hacen sino reflejar el sesgo de género en los estudios universitarios que tratamos en el apartado 1, pero hay un indicador que muestra de forma directa la implicación del PDI femenino en tareas de innovación y transferencia. Se trata de la primera (y hasta ahora única) convocatoria de sexenios de transferencia. Los informes preliminares publicados por los sindicatos mayoritarios CSIF, UGT y CCOO, ponen de manifiesto una importante brecha de género: las solicitudes presentadas por hombres duplican las de mujeres y mientras la tasa de éxito global es de un 42,47%, la tasa de solicitudes aprobadas por hombres es del 73%, mientras que la tasa de las mujeres es del 27% (26). Sin duda son datos reveladores que inciden de forma negativa en la carrera académica e investigadora de las mujeres y contribuyen, como complemento de productividad, a la brecha salarial.

Brecha de género, brecha salarial, sesgos, efecto Matilda, techos de cristal, suelos pegajosos no son más que etiquetas que nos ayudan a identificar realidades que de no nombrarse podrían pasar desapercibidas y que nos indican que hay mucho camino que recorrer para conseguir una plena la igualdad de género en la universidad. Han quedado fuera de este recorrido cuestiones como la existencia de estudios de género en las universidades, la inclusión de una perspectiva de género de forma transversal en todas las enseñanzas, los planes de igualdad y la igualdad de género en La Ley de la Ciencia y el proyecto de la LOSU, las estructuras de igualdad de género en las universidades, los planes contra el acoso por razón de sexo y un largo etcétera (27).

En suma, aunque el papel de la mujer en el ámbito universitario ha cambiado sustancialmente en el último siglo, y significativamente desde la llegada de la democracia y nuestro ingreso en lo que ahora es la Unión Europea, los déficits existentes en la acti- vidad de las mujeres en las tres misiones fundamentales de la Universidad (docencia, investigación y transferencia), así como en la gestión, exigen la adopción real de la perspectiva de género de forma transversal y sistémica. Como bien dijo la escritora Mary Shelley, el comienzo es siempre hoy.

NOTAS

1) Pedrero Rosón (2020) Las primeras mujeres universitarias en España, descargable en https://archivoshistoria.com/las-primeras-mujeres-universitarias-en-espana-1870-1936/

2) Datos del SIIU en la publicación Científicas en Cifras 2021 del Ministerio de Ciencia e Innovación, descargable en https://www.ciencia.gob.es/Secc-Servicios/Igualdad/ cientificas-en-cifras.html;jsessionid=908AD70E3E8C84ADB6B4A92D7B16EC8F.ç1

3) Datos del curso 2019-2020 según el Ministerio de Educación y Formación Profesional en Grañeras, M., Pastrana, M. E. Moreno Sánchez y N. Isidoro Calle. 2020. Radiografía de la Brecha de Género en la Formación STEAM, descargable en https://sede.educacion.gob.es/publiventa/radiografia-de-la-brecha-de-genero-en-la-formacion-steam-un-estudio-en-detalle-de-la-trayectoria-educativa-de-ninas-y-mujeres-en-espana/ciencia-espana-igualdad-de-genero/25710

4) Se hace eco Pradero (2020) (nota 1) del libro El previsor Femenino o Cien Carreras y Profesiones para la Mujer, publicado en 1914, en el que su autor, Aureliano Abenza, defiende que la carrera de Magisterio es, en todos los países, la más propia para la mujer, y que algún día estaría reservada únicamente a ella. En Medicina se le reservan a la mujer la pediatría o la ginecología. Para Abenza, Farmacia es la carrera más idónea para la mujer, puesto que le permite no descuidar la vigilancia e inspección de su casa a la vez que se hacía cargo de atender el negocio.

5) Colás Bravo, M.P. y P. Villaciervos Moreno. 2009. La interiorización de los estereotipos de género en jóvenes y adolescentes. Revista Investigación Educativa 25, 1, 35-59.

6) Barberá, E., C. Candela y A. Ramos. 2008. Elección de carrera, desarrollo profesional y estereotipos de género. Revista de Psicología Social 23, 2: 275-285.

7) Bian, L, S.J. Leslie y A. Cimpian. 2017. Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interest. Science 355, 6223: 389-391.

8) Criado Pérez, C. 2019. Invisible Women: Data Bias in a World Designed for Men. Londres: Vintage.

9) Como dato esperanzador, Langin (2018) en un estudio basado en más de 20,000 dibujos a lo largo de cinco décadas muestra que cada vez son más los niños y ni- ñas que dibujan mujeres como científicas: https://www.science.org/content/article/ what-does-scientist-look-children-are-drawing-women-more-ever

10) https://www.crue.org/universidad-2030/

11) El término glass ceiling se atribuye a Marilyn Lode, panelista de la 1978 Women’s Exposition en Nueva York. Sticky floors se debe a Catherine W Berheide en un artículo publicado en 1992: Women Still ‘Stuck’ in Low-Level Jobs». Women In Public Service: A Bulletin of the Center for Women in Government 3.

12) En 2019 hay una mayor proporción de mujeres solicitantes únicamente en dos áreas: ciencias sociales, políticas y del comportamiento (54%) y filosofía, filología y lingüística (50%), que se traduce en una mayor tasa de éxito (54% y 51%, respectivamente).

13) No se proporcionan datos referentes a los Consejos Sociales. Según el V Diagnóstico de Género de la Universidad Autónoma de Madrid, las mujeres representan el 26,2% de su Consejo Social, un desequilibrio que presumiblemente sea bastante generalizado en este órgano.

14) Huang, J., A.J. Gates, R. Sinatra y A. Barabási. 2020. Historical comparison of gender inequality in scientific careers across countries and disciplines. Proc. Natl Acad. Sci. USA 117, 4609–4616 Véase también Lopez Lloreda (2022) en https://www.science.org/content/article/women-researchers-cited-less-men-heres-why-what-can-done

15) Ross, M.B., B.M Glennon y R Murciano-Goroff. 2022. Women are Credited Less in Science than are Men. Nature, descargable en https://doi.org/10.1038/s41586-022-04966-w

16) El uso habitual de las iniciales para citar a autores en la academia contribuye a la invisibilización de las mujeres, (Krawczyk, M. 2017. Are all researchers male? Gender missatributions in citations. Sientometrics 110:3, 1397-1402.

17) Brecha Salarial de Género en las Universidades Públicas Españolas (Ministerio de Universidades, ANECA y CRUE), descargable en https://www.universidades.gob.es/estudio-brecha-salarial-de-genero/

18) Knobloch-Westerwick, S., Glynn, C. J., & Huge, M. 2013. The Matilda effect in science communication: an experiment on gender bias in publication quality perceptions and collaboration interest. Science Communication 35,5:, 603-625.

19) Datos proporcionados por Irene Valenzuela (IFT UAM-CSIC/CERN), en su discurso de toma de posesión de la medalla de la Academia Joven de España (27 octubre 2022) ‘Los estereotipos en ciencias’, que se puede visualizar en https:// www.youtube.com/watch?v=EW-K-Rfwgvc

20) Descargable en https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/26317877221109277

21) Así, el área de las humanidades se considera altamente feminizado en su globalidad. La presencia de mujeres es mayoritaria en estudios de lengua y literatura, pero no tanto en otras disciplinas como la historia, y mucho menos en la filosofía. De forma anecdótica los datos de ingreso de la Universidad Autónoma de Madrid del curso 2020-21 revelan que de 85 estudiantes matriculados en el grado de Traducción e Interpretación, 67 son mujeres, cifras que se invierten en el Grado de Historia (38 de 137) y en el de Filosofía (22 de 65).

22) Propuesta de Recomendación del Consejo sobre los principios rectores para la valori- zación del conocimiento , 9.8.2022 COM(2022) p.10-11, descargable en https://eur- lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52022DC0391&from=EN

23) Nueva Agenda Europea de Innovación, Estrasburgo, 5.7.2022 COM(2022) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52022D- C0332&from=EN

24) 080322_Informe_Mujeres_Innovacion_2022.pdf (lamoncloa.gob.es).

25) Las mujeres suponen un 28,9% del personal interno en I+D en empresas; únicamente el 15% de ‘pymes innovadoras’ cuentan con una mujer como representante legal y solo un 15% de las agrupaciones empresariales innovadoras que han recibido financiación cuen- tan con mujeres en su presidencia, un porcentaje que baja al 3% en las juntas de gobierno.

26) Véanse las recomendaciones que ha hecho la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas sobre la evaluación del sexenio de transferencia con perspectiva de género: informe_sexenio_de_transferencia_0.pdf (amit-es.org)

27) El Libro Blanco de la Igualdad de Género en la Empresa, promovido por Universitas XXI (descargable en Home – Fundación Internacional UNIVERSITAS XXI (fiuniversitasxxi.org) analiza en uno de sus capítulos la igualdad en la universidad.

Seis proyectos educativos internacionales innovadores

«Si he logrado ver más lejos ha sido porque he subido a hombros de gigantes».

ISAAC NEWTON

Estas palabras merecen ser el comienzo de los seis artículos que tengo el privilegio de presentar en esta publicación, que puedo asegurar que no defraudarán a quienes decidan leerlos por ser una combinación de talento y audacia.

El esfuerzo de estos pioneros ‒manera elegante que se me ocurre para no llamarles osados‒ de la nueva generación de proyectos innovadores de educación superior merece, al menos, el reconocimiento al atrevimiento. Imaginar universidades acreditadas de primer nivel mundial sin paredes, escuelas que enseñan sin profesores, o alumnos que siguen un currículum sin disciplinas o exámenes era impensable hace una década. Hoy, Minerva es considerada la universidad más innovadora del mundo sin tener ni un solo campus y con sus alumnos y profesores distribuidos por todo el mundo. En African Leadership University el currículum de sus más de mil alumnos depende de la misión que ellos mismos se proponen respecto de los 15 retos estratégicos a los que se enfrenta la región. En Singapur, Reactor ha entrenado a más de 9.000 alumnos para ser fundadores de start-ups o inversores de capital riesgo. Ninguno de estos proyectos existía en 2010.

La gran transformación de la educación superior

La educación superior se encuentra en un interesantísimo momento por varios motivos. En primer lugar, por el cuestionamiento de su efectividad en una de las que, se le suponen, es su labor fundamental: preparar a los alumnos para los trabajos altamente cualificados que demanda la sociedad. El 65% de los alumnos encuestados en EE.UU. piensa que el coste de la educación superior ya no merece la pena. Uno de los patrones comunes de todas las iniciativas que componen este trabajo es que llevan un seguimiento exhaustivo de los resultados relativos al empleo de sus alumnos y la generación de nuevas empresas y empleos. Por citar uno de los ejemplos, Nexford asegura que el 92% de los empleadores con los que trabajan se muestran satisfechos con el nivel de los estudiantes que reciben, y hablamos de miles de alumnos que provienen de más de 85 países. Un dato que contrasta con la estadística compartida por Minerva en esta misma publicación, en la que asegura que sólo el 11% de los empleadores cree que los graduados están preparados para las necesidades del mundo laboral. Habiendo contratado personalmente en Minds Studio a varios alumnos egresados de estas universidades, doy fe de que aquellos estudiantes que apuestan por un modelo de educación diferente tienen una forma de ver el mundo distinta y más adaptada a los retos reales a los que nos enfrentamos en la industria.

Aquellos estudiantes que apuestan por un modelo de educación diferente tienen una forma de ver el mundo distinta y más adaptada a los retos reales

Una universidad integrada en la sociedad

Por otro lado, estamos viendo con nuestros propios ojos cómo se difuminan las fronteras entre la educación superior y la sociedad civil. El modelo universitario del que venimos producía centros académicos en los que se custodia el saber, normalmente alejados de la sociedad. Con la aparición de los modelos de aprendizaje híbridos e interconectados de los que esta publicación es sólo una pequeña muestra, la universidad se parece más bien a una comunidad de aprendizaje digital que puede tener un componente físico como elemento de valor añadido, pero no fundamental. Por ejemplo, el ayuntamiento donde reside la escuela de London Interdisciplinary School contrata a alumnos de prácticas de la propia universidad para la mejora de sus servicios. Reactor no es sólo una escuela sino una incubadora digital de empresas e inversores. La nueva educación ya no vive centrada en la creación de conocimiento, sino integrada en la sociedad como un elemento activo que da y que recibe, que aporta pero que también escucha.

Muchos de los proyectos que contiene este trabajo desarrollan sus contenidos en colaboración e interacción con empresas, organismos públicos, e incluso en colaboración con otras universidades. Kaospilot, por ejemplo, desarrolla sus programas de estrategia digital en colaboración con Elisava en Barcelona. Minerva ha co-creado un programa con ESADE, y está lanzando una nueva escuela interdisciplinar en Emiratos Árabes con Zayed University. La acreditación de algunos de los cursos de Reactor School en Singapur la provee Cornell en Estados Unidos. Todo ello supone competir colaborando en un mundo de conocimiento sin fronteras, al fin y al cabo.

Nuevos tiempos para profesores y alumnos

El cambio en la manera de seleccionar a los alumnos es otro denominador común de los proyectos estudiados. A pesar de la obsesión por parte de muchos sistemas educativos por la estandarización, en la mayoría de los casos los procesos de estas universidades ponen mucho énfasis en la selección holística de los candidatos, sin prestar excesiva atención a los méritos académicos que favorecen a las minorías elitistas. La mayoría de estos proyectos entrevistan a los participantes antes de decidir si son candidatos preparados para su experiencia formativa y algunos requieren un portafolio de proyectos a sus candidatos para entender mejor quiénes son y qué les motiva. Esa inversión inicial tiene sus frutos al finalizar estos programas, ya que producen graduados preparados y motivados para ejercer nuevas y cambiantes profesiones.

A la hora de escoger alumnado, estas universidades ponen mucho énfasis en la selección holística de los candidatos, sin prestar excesiva atención a los méritos académicos

Y si la manera de seleccionar a los alumnos cambia, qué decir del rol de los profesores. Ser profesor universitario ya no tiene por qué significar dar clase en una universidad, sino estar bien entrenado para ayudar a los alumnos a aprender. En Kaospilot, por poner un ejemplo, no consideran que tienen profesores, sino team leaders. En African Leadership University, de facto, saben que es imposible educar a la ingente cantidad de alumnos que van a desbordar su sistema universitario en los próximos años –dada su demografía– con los doctorados de los que dispone o es capaz de generar la región. En Reactor directamente buscan y entrenan practitioners que provean de empresas y start-ups para formar a los líderes de las empresas del futuro. Cada vez más veremos profeso- res nómadas digitales que enseñan en universidades de Florida o Hong Kong, teniendo su base en otro país, o mientras viajan por el mundo como le ocurre a Christine Looser, una de las profesoras de Minerva que ha participado en esta publicación.

En conclusión, creo que estos proyectos están creando comunidades distribuidas de aprendizaje del futuro, muy alejadas del modelo de enseñar para certificar que tanto conocemos y que prioriza el rendimiento al aprendizaje. El objetivo ahora no es sólo que el alumno aprenda una habilidad para encontrar un trabajo, sino que encuentre en su comunidad universitaria un «hogar digital» del que formar parte activa de su crecimiento. Los alumni serán tan importantes y activos como los alumnos de primer año, o como los alumnos de prácticas. Las empresas influirán en las actividades formati- vas y los universitarios en ellas. Pertenecer a la comunidad de Reactor, o la de African Leadership University, o la de Minerva, significará mucho más que un título. Será una brújula con la que navegar a lo largo de toda la vida profesional protegido por una red de personas que comparten unos mismos valores, un lugar en el que apoyarse en los momentos importantes de la vida, y no sólo durante 4 o 5 años.

Todo esto tiene un impacto muy profundo en las estructuras, los procesos y los modelos de negocio del tejido universitario, que se está regenerando para dar respuesta a los cambios que la sociedad reclama: una educación superior más abierta, escalable, inclusiva, transdisciplinar e interconectada.

Guía para los casos de estudio en doce puntos

¿Cuál es el elemento más innovador, el que más destaca en su proyecto?
¿Qué modelo pedagógico siguen para garantizar la alta calidad?
¿De dónde proceden sus alumnos y cómo los seleccionan?
¿Qué tipo de evaluación y acreditación manejan?
¿En qué se diferencia su experiencia de aprendizaje del modelo universitario tradicional?
¿Qué han eliminado de la experiencia universitaria tradicional?
¿Cómo apoyan o respaldan a los estudiantes una vez que se gradúan?
¿Cómo forman a sus docentes para que sean eficaces?
¿Cómo se imaginan o cómo definirían el éxito a largo plazo?
¿Disponen de resultados iniciales o ejemplos que puedan mostrar su impacto?
¿Cuál es su próximo paso como empresa?
¿Quiénes serían sus socios ideales en este viaje?