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El valor de la universidad

En su discurso de apertura del curso 2018-2019, la rectora de la Universidad de Granada se refirió a las irregularidades que se han detectado en algunos centros durante el último año. Resaltó que son episodios aislados, pero hizo hincapié en que los profesionales de la universidad pública deben asumir las críticas y utilizar todos los mecanismos para evitar que se vuelvan a producir episodios así. En este extracto del discurso, que reproducimos como adenda por su gran interés, la rectora ex- pone los retos de la universidad española hoy y sugiere algunas medidas para afrontarlos.

No corren buenos tiempos para la universidad española. La noticia de graves irregularidades en el seno de una universidad pública, en principio acotados en determinadas personas y centros, y la utilización de la universidad como arma arrojadiza en la contienda política, han centrado el foco de la opinión pública en la actividad de nuestras universidades y, de paso, han afectado de forma significativa a nuestra propia reputación como instituciones públicas.

La sociedad, la ciudadanía y la propia comunidad universitaria, reclaman respuestas. Ante la gravedad de estos hechos revelados es un deber de la universidad para con la sociedad responder con total firmeza y transparencia, asumir las consecuencias y depurar las responsabilidades que puedan derivarse de las malas praxis universitarias. Ante la gravedad de los efectos de la instrumentalización en el debate político y de su fácil generalización que minan seriamente el prestigio y la confianza en las universidades, es un deber para con nuestra institución y un compro- miso firme con el sistema público de educación superior, defender públicamente el trabajo honesto de la inmensa mayoría de la comunidad universitaria española.

Las universidades públicas disponemos de instrumentos de control con los que hacer frente a cualquier tipo de malas praxis académicas o de ilegalidades

Como universitarios sabemos que el cuestionamiento y la crítica son instrumentos imprescindibles para el progreso del conocimiento. La autocrítica debe ser la primera de las tareas que, como universitarios, debemos imponernos para la mejora en nuestro funcionamiento y para no caer en una falsa complacencia. Formulemos y asumamos la crítica en la universidad con todos los argumentos. La universidad desde la humildad y la honestidad intelectual debe acostumbrarse a ser criticada y ser crítica consigo misma, y debe esforzarse en ser implacable cuando se detecte que algo se ha hecho mal. Ante la gravedad de los hechos denunciados, no es tiempo de respuestas tibias, ni de excusas que puedan sonar a un corporativismo a todas luces injustificado; no puede haber el menor atisbo de condescendencia con los comportamientos inadecuados que nos avergüenzan a todos y especialmente a los universitarios y, sobre todo, con los contrarios a la ley.

Las universidades públicas disponemos de instrumentos de control y procedimientos reglados con los que hacer frente a cualquier tipo de malas praxis académicas o de ilegalidades en la actividad universitaria y, por tanto, estos deben actuar con total normalidad y, si es necesario, que se refuercen para que con la máxima celeridad se depuren con toda la contundencia las responsabilidades que, en su caso, pudieran derivarse de los hechos controvertidos.

Desde esta postura de autocrítica sincera, los universitarios podemos todos juntos reclamar el respeto para todo aquello que la universidad hace bien en su día a día. Asumiendo nuestras limitaciones y las debilidades de la universidad española, no debemos olvidar ni menospreciar el valor de la institución, la labor que viene desarrollando en cumplimiento de sus tres tareas fundamentales, la formación, la investigación y la transferencia de conocimiento a la sociedad. El sistema universitario público está sometido a estrictos mecanismos de evaluación y control interno y externo de su actividad y por ello queremos manifestar nuestra confianza en el desarrollo de las enseñanzas impartidas en la universidad pública. En particular, en el ámbito de la Universidad de Granada, nuestras facultades y escuelas y la Escuela Internacional de Posgrado cuentan con sistemas de garantía de la calidad acreditados que avalan el rigor, la eficacia y la transparencia en la gestión de sus titulaciones.

La universidad pública española ha garantizado durante las últimas décadas la formación de distintas generaciones y ha contribuido a la consecución de importantes progresos sociales que la han hecho alcanzar elevados y merecidos índices de satisfacción y reconocimiento por parte de la ciudadanía.

En los últimos cuarenta años, la universidad ha sido uno de los principales motores del crecimiento económico, del desarrollo social y del progreso cultural de España. Sin ningún género de duda, los millones de personas que han pasado por ella han sido uno de los colectivos más importantes en la profunda transformación que nuestro país ha experimentado en las últimas décadas.

Hemos afrontado un proceso de reforma profunda de nuestras enseñanzas para su adaptación al Plan Bolonia en el peor de los escenarios económicos posibles, con recortes importantísimos en financiación, con merma importante de recursos y de derechos, un cambio estructural en la universidad española que se ha sostenido únicamente con el esfuerzo generoso y lleno de voluntarismo de gran parte de la comunidad universitaria.

Y, a pesar de ello, la universidad española ha alcanzado importantes avances en internacionalización, y ha alcanzado y mantenido posiciones en el sistema de ciencia y de innovación europeos muy meritorios en comparación a otros países de nuestro entorno teniendo en cuenta la escasez ya casi crónica de los recursos públicos invertidos.

La universidad, desde la humildad y la honestidad intelectual, debe acostumbrarse a ser criticada y a ser crítica consigo misma

Hay razones, pues, para que la sociedad siga confiando en nosotros. No debemos permitir que se malgaste el capital social que tanto nos ha costado acumular en estos años. Pero quizá el daño producido al sistema universitario español sea tan profundo que no baste con esta profesión de fe en su funcionamiento. Por eso, dirigiéndome ahora a los miembros de la comunidad universitaria, quiero hacer un llamamiento para que en estos momentos difíciles situemos en el corazón del debate universitario, el valor de integridad académica.

La universidad por su misión educativa tiene mayor responsabilidad entre todas las instituciones de actuar sin tacha. La educación va más allá del saber de las disciplinas y supone también educar en valores y educar a ciudadanos y profesionales como personas responsables y con firmes principios éticos. La universidad es germen de conocimiento y de la innovación científica, pero la ciencia solo avanza desde la búsqueda de la verdad y la exclusión sin paliativos del engaño, el plagio y la mala praxis. La integridad académica existe cuando quienes formamos esta comunidad trabajamos en la búsqueda del conocimiento de forma honesta y justa, con respeto mutuo, confianza y aceptando la responsabilidad de nuestras acciones tanto como sus consecuencias, cuando priorizamos esos valores y los convertimos en referente que regula nuestras acciones y decisiones de cada día.

Hoy, más que nunca, es necesario hablar de integridad en la universidad porque desde ella debemos intentar romper ese círculo vicioso y nocivo que perpetúa la deshonestidad, la ilegalidad y la corrupción en la sociedad como apéndices consustanciales, casi naturales, de nuestros comportamientos sociales; y es necesario hablar de integridad académica porque es la virtud real y concreta que puede practicar la comunidad universitaria en su comportamiento ético. Es en esa tarea educativa en la que la universidad y todos los universitarios —estudiantes, profesores y personal de administración y servicios— debemos ser ejemplares.

Nuestras escuelas y facultades son y deben ser sedes del aprendizaje en los valores de la integridad, de la honestidad, del respeto al trabajo ajeno y la confianza mutua. Creando en los campus universitarios un clima de tolerancia cero hacia la deshonestidad académica estamos construyendo un verdadero programa formativo, un currículo no escrito donde no se certifican conocimientos y competencias, sino valores y actitudes, desde los que podemos ayudar a la creación de una sociedad más íntegra. De esta forma estaremos contribuyendo a la mejora sustancial del tejido social y a que la universidad asuma su papel de referente crítico de la sociedad. Solo así podremos restaurar el respeto y el crédito de nuestra institución y la confianza de la sociedad en lo que hacemos.

La historia centenaria de nuestras universidades también nos enseña que podemos dar lo mejor de nosotros mismos especialmente en los tiempos difíciles. Transformemos lo que pudiera ser un momento difícil en oportunidad para demandar a la sociedad y a los poderes públicos las reformas y las respuestas a los problemas graves y profundos que nos afectan y salgamos reforzados como institución en ese envite.

Aprovechemos este foco de atención en el que hoy estamos situados para poner de verdad en la agenda política a la universidad, situar su presente y su futuro como una «cuestión de Estado». Es tiempo de hacer política universitaria y hacerla con grandeza y altura de miras.

En los últimos cuarenta años, la universidad ha sido uno de los principales motores del crecimiento económico, del desarrollo social y del progreso cultural de España

Sin duda nuestra institución necesita de una profunda reforma y adecuación a los nuevos condicionantes de una sociedad compleja y de un contexto socioeconómico altamente cambiante. Las propias universidades estamos demandando un consenso político que impulse una mejora de nuestras estructuras. Y reclamamos una nueva ley de universidades que vehicule ese cambio.

Pero no nos quedemos en la superficie, vayamos más allá del ruido mediático y abordemos de verdad y en profundidad los retos que tenemos. Abramos un debate público sin restricciones y abordemos con toda radicalidad sus debilidades y fortalezas, esto es, lleguemos a la raíz de los grandes problemas de la institución. Y exijamos a la sociedad, a los agentes económicos y sociales, a los poderes públicos y a las propias universidades que nos tomemos en serio la universidad.

Tomarse en serio la universidad es abordar nuestro modelo de política científica y de transferencia en el mundo globalizado, donde las nuevas tecnologías de la información han empezado a minar el tradicional monopolio de la generación del conocimiento experto que estaba en manos de las universidades. El futuro que comienza a atisbarse es un sistema de enseñanza superior cada vez más plegado a las demandas inmediatas del mercado. Pero confundir las demandas del mercado con las demandas de la sociedad civil, que no siempre son coincidentes, tiene el riesgo de abrir una fractura en la universidad, entre las ciencias básicas, sociales y humanas que son cada vez más relegadas en esta peculiar economía de saber, y el conocimiento «relevante» —la ciencia aplicada al desarrollo de productos— que se ha convertido en la nueva prioridad y que ha modificado irreconociblemente a las universidades. Hoy más que nunca hay que reproponer en el seno de nuestra institución un nuevo diálogo entre el saber científico-tecnológico y los saberes científico-sociales y humanistas, necesario para el avance integral del conocimiento humano.

Tomarnos en serio la universidad y el futuro de los estudiantes es ir más allá de hablar solo de la necesidad de adecuar nuestra oferta a las necesidades del mercado laboral. Debemos estar dispuestos a afrontar el desajuste creciente en nuestro país entre la cualificación de los graduados universitarios y el nivel requerido por el mercado de trabajo. De acuerdo con los últimos datos disponibles en el Informe CyD del año 2017 en España el 35,5 % de los contratos de trabajo firmados por egresados lo ha sido para desempeñar empleos de baja cualificación. Ocupamos el puesto 28 entre los países que menor porcentaje registran de egresados ocupados en tareas de alta cualificación. Este desajuste y sobrecualificación es causa de precariedad y desprotección, desincentiva al egresado o lo expulsa directamente de nuestro mercado de trabajo en busca de mejores expectativas fuera de nuestro país. Cómo mejorar la inserción y empleabilidad de nuestros egresados en un diálogo constante con el tejido productivo y cómo realizar un engarce jurídico satisfactorio de la formación práctica en nuestros sistemas universitario y empresarial es una tarea acuciante y pendiente.

Debemos afrontar el desajuste creciente en nuestro país entre la cualificación de los graduados universitarios y el nivel requerido por el mercado de trabajo

Tomarse en serio la universidad es estar dispuesto a afrontar una modernización que la libere del estrangulamiento burocrático, de las trabas que con cada nueva normativa — véase, verbigracia, los efectos de la aplicación de la nueva ley de contratos públicos en nuestro funcionamiento cotidiano—, con cada nueva convocatoria de ayudas, con cada nuevo requerimiento de las agencias de evaluación que asfixian de una forma absolutamente desproporcionada la gestión académica y las tareas de investigación. Hemos convertido lo accesorio en principal, la justificación administrativa de nuestra actividad académica e investigadora se ha erigido en nuestra principal actividad, hemos colonizado burocráticamente el tiempo de estudio y de reflexión serena del que nace el saber que fundamenta nuestra dedicación docente. ¿Seremos capaces de abordar sinceramente este gravísimo problema que aqueja al funcionamiento de nuestro sistema universitario y que tanto desmotiva, desincentiva y desmoviliza a la comunidad universitaria?

Nos falta apoyo y recursos, sistemas de gestión flexibles y eficaces, la profesionalización y especialización de la gestión universitaria para que el profesor universitario pueda volver a dedicarse a lo que se comprometió vocacionalmente, al magisterio y a la búsqueda de la verdad a través del estudio y la investigación. Tomarse en serio la universidad es estar dispuestos a dotar de una suficiencia financiera a las universidades, similar a la de los países que sí vienen tomándose en serio en sus partidas presupuestarias que la mejor inversión social es la inversión en conocimiento.

¿Cómo, desde qué punto de partida, con qué medios afrontar esos retos?

En esta misma semana cerca de 800 universidades hemos renovado, en Salamanca, nuestro compromiso con la Magna Charta. El documento que un grupo de universidades europeas firmaron hace treinta años para velar por los valores universitarios convencidos de que la universidad sería un valor fundamental para la construcción del proyecto europeo. En este documento se acordaban los principios fundamentales que debían sustentar nuestra vocación.
La libertad académica como la base para una investigación independiente y una barrera para cualquier intervención indebida, tanto por parte de gobiernos como de grupos de interés.
La autonomía institucional, un requisito previo para aquellas universidades modernas que actúan con efectividad y eficiencia (nuestro país ocupa el puesto 28 en este ámbito).
El espíritu crítico y el fomento de la actividad docente e investigadora en un marco de una absoluta libertad y de interacción de las diferentes culturas como factor enriquecedor del conocimiento.

Releyendo estos compromisos estoy convencida de que la crisis de la universidad solo puede afrontarse con lo más valioso que tenemos, que son los valores que la constituyen en una institución que ha jugado un papel trascendental en la historia de nuestras sociedades.

Cuando pedimos acciones decididas para retener y captar talento, de dentro y de fuera, es para enriquecer y mejorar la formación de nuestros alumnos

La universidad en su historia centenaria ha pasado por innumerables momentos difíciles, su supervivencia la consiguió enarbolando la autonomía institucional frente a la Iglesia o frente al poder de los gremios; precisamente por su siempre molesta independencia fue cerrada temporalmente en nuestro país en los tiempos absolutistas de Fernando VII. La universidad que concibieron y defendieron hace ya cien años personalidades tan alejadas y distintas como Ortega y Gasset o Bertrand Russell era una universidad independiente en el cumplimiento de sus funciones básicas para con la sociedad libre de toda presión o injerencia externa.

Pero cuando reivindicamos autonomía desde la universidad no es para colocarnos de espaldas a la sociedad o mantener el statu quo en el interior de una institución centenaria.

Cuando revindicamos desde la universidad un sistema de financiación realista, equitativo, transparente y responsable, no lo hacemos para sobrevivir solo económicamente en la inercia de nuestra actividad, sino convencidos de que la inversión en educación superior es hoy la mejor inversión social que un país puede hacer en la sociedad del conocimiento.

Cuando en el ejercicio de la autonomía universitaria planteamos una oferta de una nueva titulación, no estamos pensando en construir una torre más para el castillo de la universidad, sino en abrir una puerta a través de la que dar respuesta a la cualificación que ampliamente nos demanda la sociedad.

Cuando reivindicamos desde la universidad potenciar nuestros centros e institutos de investigación, o cuando exigimos el reconocimiento de la actividad investigadora y de la calidad docente del profesorado, no es para colmar expectativas de nuestro personal, sino para multiplicar el efecto de nuestra capacidad de generar conocimiento y que este además sea productivo.

Cuando pedimos acciones decididas para retener y captar talento de dentro y de fuera o internacionalizar más la universidad no es solo para atraer docentes o estudiantes de otros lugares que aumenten nuestro prestigio o el número de matrículas, sino para enriquecer y mejorar la formación de nuestros jóvenes, abriendo sus mentes a otras culturas y formas de pensamiento, para hacer una universidad más permeable a nuevas ideas y para estimular nuestra creatividad creando riqueza social para la ciudad.

Así entendida, es un bien público, es un bien de todos, un derecho de todos; y un deber de protegerlo que nos atañe a todos, pero especialmente a los poderes públicos en los distintos niveles de gobierno en su promoción y financiación.

A la sociedad le pido confianza, confianza en nuestro sistema universitario y en el trabajo de la inmensa mayoría de la comunidad universitaria.

Hoy, cien años después de aquel trascendental movimiento universitario que fraguó en la universidad argentina la Declaración de Córdoba, símbolo de la necesidad de abrir la universidad elitista a la participación ciudadana y al compromiso social, esta institución debe establecer vínculos con la sociedad, tratar problemas de la misma, encontrar en ella la justificación principal de su existencia.

La universidad puede y debe asumir una función de liderazgo en este nuevo contexto global de la sociedad del conocimiento y a partir de ahí tejer alianzas, construir ciudad con todas las instituciones, colectivos, y con la sociedad civil.

Hay razones para confiar en nuestra institución. Sus valores son su fortaleza. Su mayor patrimonio, las personas, que en su seno, los trasladan a sus actos cotidianos.

Las comunidades académicas se enriquecen cuando sus miembros viven y comparten sus valores fundamentales. La integridad se hace más fuerte dentro de las comunidades académicas cuando las normas se encuentran alineadas con estos valores fundamentales y con el apoyo de sus políticas y procedimientos institucionales.

Actuemos con ambición colectiva, sintámonos orgullosos de la pertenencia a esta institución.

Reivindicar esos valores académicos, recuperar la esencia de la misión educativa de la universidad y ponerla al servicio de la sociedad es la mejor arma para construir nuestro futuro.

Arturo y la nobleza: una vuelta más a la Tabla Redonda

La editorial Siruela publica una bellísima edición (como suya) de Arturo y sus caballeros de la Tabla Redonda de Roger Lancelyn Green (1918-1987), autor de exquisitas recopilaciones de literatura popular, y miembro de la tertulia oxoniense de los Inklings con J.R.R. Tolkien y C.S. Lewis. La edición viene con las ilustraciones de Aubrey Beardsley (1872-1898): un lujo. La excelente traducción de José Sánchez Compañy está a la altura, además.

El original se publicó en 1953 y recoge, con sentido estético y narrativo, las historias dispersas del ciclo artúrico. Las dota de unidad y trabazón, siguiendo con especial complicidad a sir Thomas Malory, recopilador del ciclo en La muerte de Arturo, publicada en el siglo XV.

El Rey Arturo y sus caballeros de la Tabla Redonda. Siruela, 280 pags. 28 euros.

«La historia del rey Arturo y las aventuras de sus caballeros han sido narradas tantas veces que, a primera vista, no parece que haya motivo para volver a contarlas una vez más», se excusa Lancelyn Green, aunque a renglón seguido da la razón exacta: «Pero con las grandes leyendas pasa lo mismo que con los mejores cuentos de hadas: cada época debe volver a contarlas, pues siempre hay en ellas algo nuevo por descubrir; cada reelaboración las presenta a la siguiente generación con renovada viveza y frescura, y es ahí donde radica su inmortalidad».

Una vigencia que recordaba recientemente la catedrática y especialista en el mito artúrico, Victoria Cirlot, a raíz de la publicación de su libro Luces del grial.

El autor, otro caballero de la Tabla Redonda

Sir Roger Lancelyn Green cumple su palabra como si de otro caballero de la Mesa Redonda se tratase (ya desde su propio nombre). Hay que destacar, en efecto, la viveza y frescura de su prosa, evocativa y plástica. «Hacia el bosque cabalgaron con la armadura completa, entrando y saliendo de las sombras de la mañana. […] la luz que se derramaba como lluvia dorada al filtrarse por entre las frescas hojas verdes de los árboles, reflejándose en su bruñida armadura» O esta otra imagen: «La niebla es rojiza a la luz de la mañana. ¡Aquellos jinetes cabalgan hasta las cinchas en un mar de sangre!»

Lo más interesante, con todo, es que Arturo y sus caballeros de la Tabla Redonda no se limita a transmitir o a embellecer un cuerpo narrativo, sino que también es fiel al espíritu más acendrado de la novela de caballerías.

Chesterton: «Las niñas siguen soñando con un Príncipe Azul, y no con un presidente de la república».

Como explica el profesor de Cambridge, Ryan M. Reeves, la caballería fue una propuesta pedagógica o civilizatoria de la Iglesia a los duros señores de la guerra altomedievales. Supuso a la larga un gran éxito social y sus apelaciones llegan a nuestros días, a veces transmutadas incluso en súper héroes de cómic o en películas de capas y espadas. Chesterton nos hizo notar la pervivencia del mito con su peculiar estilo: «Las niñas siguen soñando con un Príncipe Azul, y no con un presidente de la república».

Recuerda Rob Riemen en Nobleza de espíritu (Taurus, 2007): «La vida humana no se puede moldear a gusto de las autoridades. La política no está facultada para prometernos la felicidad. El pensamiento político no es capaz de resolver las grandes dudas existenciales. En opinión de Thomas Mann, únicamente la cultura, la ética, la religión y el arte nos pueden indicar el camino a seguir». Eso hizo (hace) la apelación a la nobleza de espíritu de las leyendas artúricas.

Más sistemáticamente estudia este aspecto un impagable José Enrique Ruiz-Doménec en La novela y el espíritu de la caballería (Biblioteca Mondadori, 1993): «Los ideales, ritos y formas de vida creados por el espíritu de la caballería han hecho de los europeos unos individuos diferentes al resto de los habitantes de la tierra: unos buscadores constantes, tenaces, de la libertad como único ámbito de acción. Esta identidad por medio de la diferencia con los demás toma la levedad en serio, la proyecta hacia la construcción de la sociedad, la utiliza para asentar la voluntad de poder sobre las esperanzas que corren delante del hombre. En esta titánica tarea la novela fue el principal elemento, entre otras muchas cosas porque liberó al europeo del peso de la tragedia clásica, que había encerrado a griegos y romanos en el tiempo circular».

A veces, hablando de la fascinación que producen las más exitosas series televisivas se comenta lo bien que, gracias a ellas, se entendía retrospectivamente la locura de Alonso Quijano cuando entra en esos mundos de extrema fantasía, con personajes exagerados, tan atractivos como violentos, y con argumentos inacabables y entrelazados. Viendo series de claro en claro, se termina por empatizar con el viejo hidalgo manchego.

Modelos atemporales

Mucho mejor se le recuerda leyendo las aventuras de la Tabla Redonda, porque entonces la identificación es con don Quijote. Por el poder emulativo del modelo moral que proponen. Un efecto que no escapó a un perspicaz Max Scheller en un libro fundamental de 1957, Modelos y líderes, recién reeditado en España por Ediciones Sígueme. Allí dice: «Mientras que hoy existe una cantidad enorme de literatura sobre el problema del liderazgo, muy pocos han evaluado la importancia, la formación, la eficacia y la fuerza formadora de almas que poseen los modelos (por ejemplo, el sabio, el “alma bella” o el ideal de caballero)».

Este libro puede leerse, por tanto, como un ameno manual de virtudes modélicas. El amor a la aventura, el esfuerzo, el ánimo, la delicadeza con las damas («Señora, de poca valía sería el caballero que no pudiera soportar las ofensas de una dama» dice uno de los personajes), la deportividad con los enemigos («Me habéis acometido como corresponde a un caballero esforzado; caballeros así ponen gran contento en mi corazón»; «Cuanto más fuertes y poderosos sean mis enemigos, mayor será mi honra si los venzo»; llegando al culmen con Sir Gawain cuando confiesa a Lanzarote: «Muero por vuestra mano, y no se puede morir por una mano mejor»), la amistad, la fidelidad a la palabra dada, etc.

Lo que no quiere decir, en absoluto, que estemos ante un libro moralista ni, muchos menos, ñoño. Para empezar hay un punto gore en las truculentas heridas, en las cabezas decapitadas que rebotan contra el suelo y en una fiereza que el extremo esteticismo no disimula. Salpica la sangre.

El libro refleja sin ambages los complicados conflictos morales de los personajes

Además, no simplifica, sino que refleja sin ambages los complicados conflictos morales de los personajes. Sir Gawain, el sobrino del rey Arturo, «experimenta la oscuridad del tiempo, las tensiones escritas en el espíritu de las personas, incluso el valor del extrañamiento personal como forma de vida», según resume Ruiz-Doménec.

Más complejo aún, como señala el mismo estudioso, es Lancelot: «el mejor caballero y al mismo tiempo el más traidor de todos». De lo que es consciente, como nota Lancelyn Green: «Mas Lanzarote hundió la cara entre las manos y las lágrimas corrieron entre los dedos, pues recordó su propio amor por Ginebra».

El mal, ni más ni menos, sin medias tintas, acecha el reino de Arturo, y las historias lo reflejan de forma transparente. Se le puede combatir, esforzadamente, y hasta puede aprovecharlo: «Los que son como vos [esto es, los caballeros auténticos] hacen el bien a partir de los manejos de los malvados». Aquí apunta el empeño pedagógico del ciclo artúrico, ya desde Chrétien de Troyes. Lancelyn Green no sólo ha sido fiel, sino que ha dado un decidido impulso asequible y actual a esa intención.

Lo que explica su insistencia no sólo en que la verdadera nobleza no viene dada por la sangre (cuántos caballeros de origen humilde o, incluso, desconocido), sino ni tan siquiera por las obras. En realidad, la clave es la disposición interior porque, a pesar de la brillantez y el atractivo de las metáforas medievalizantes, se aspira a una auténtica nobleza de espíritu. Más claro no lo puede señalar.

El consejo que recibe Perceval

Véase el primer consejo que le dan a Perceval: «Pero la auténtica valía de un caballero no radica en los grandes hechos de armas, sino en el espíritu con que los emprende». Cuando Perceval vence a un viejo caballero, éste todavía tiene autoridad moral para decirle: «Os enseñaré todo lo que debe saber un caballero, pues no basta una hazaña como esta para alcanzar auténtico honor. [Perceval] aprendió sobre el bien y el mal, y sobre el deber del caballero de defender siempre al débil y castigar al cruel y al malvado».

Nacien, el ermitaño de Carbonek, alecciona a sir Bors: «Muy pocos caballeros se sentarán en la Tabla Redonda y vos, sir Bors, sois uno de los elegidos, pues, aunque no habéis realizado grandes hazañas ni ganado fama imperecedera, es en la pureza de la vida y no en el orgullo de los actos donde radica aquello que hace a un hombre digno de terminar su empresa».

Todo esto aguarda en el fondo, enterrado como un tesoro, y se atisba entre líneas. Por la superficie asistimos de una lectura amenísima, excitante y hermosa. Apela a sentimientos muy nobles y a conflictos espirituales muy íntimos, desde luego, pero lo hace desde la sensibilidad literaria más exquisita y el más primoroso sentido narrativo.

Capitalismo y revolución

El capitalismo liberal en el siglo XIX y su sucesor, el sistema socialdemócrata, en el siglo XX, han producido un crecimiento económico y un aumento del bienestar para un número creciente de seres humanos como no se ha conocido nunca en la historia. La Humanidad ha experimentado en los últimos 250 años un progreso económico y social sin precedentes.

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Comimos y bebimos

Ignacio Peyró (Madrid, 1980) ya es un nombre contundente de nuestras letras. Pompa y circunstancia (Fórcola, 2015) es un canto de amor a Inglaterra prácticamente definitivo: un hito en la anglofilia, que ya es decir. Comimos y bebimos tiene un propósito, en principio, más modesto, según acostumbra a confesar el autor en las entrevistas que le hacen: «Lo suyo sería que gustara al literato sin irritar al gastrónomo, y al revés».

Libros del Asteroide, Barcelona, 2018, 264 págs. 17,95 euros (papel) / 9,99 (digital)

No hay que dejarse engañar. Comimos y bebimos es un gran libro. Para constatarlo, podemos aplicarle los dos d’Ors. El poeta Miguel d’Ors, para considerar a un libro redondo, recurre a un expediente sencillo de exponer, pero difícil de cumplir: primero, un autor tiene que tener un dominio formal que alcance la voz propia. Luego, teniendo voz, ha de tener algo que decir con ella, más allá de lo entretenido o lo tópico, que constituya un mundo propio. Fijémonos en Peyró.

Su prosa, sin lugar a duda, es un banquete. Está sazonada con el punto justo de pimienta de crítica, con la pizca de sal de un humor constante, con la grasa crujiente de un culturalismo muy bien digerido y con el punto de cocción exacto. Es una prosa al dente. Cada frase, cada palabra, se ha pesado y se ha probado con la puntita de una cuchara de madera para darle el visto bueno definitivo.

Yo estoy deslumbrado con esta imagen que vale lo que las mil fotografías de la actriz: «Con su cuerpo de golondrina, Audrey Hepburn solía tomarse dos negronis antes de cenar». Como esa hay varias… en cada capítulo, algunas con un aire a lo P.G. Wodehouse: «Dichosos nuestros ojos que vieron Balmoral cuando en Madrid aún había más bares que parquímetros. […] La luz se iba dorando al través de los whiskies y los brandis, hasta una contextura de miel. […] Con esas avutardas disecadas que guiñaban un ojo cuando alguien llegaba a los seis whiskies». Otras son más ibéricas: «Los efectos del orujo de hierbas se miden en la escala de Richter y hay resacas que vendrán acompañadas de la trompetería del Apocalipsis, cuando no de la intensidad penitencial de un miserere» o «El camarero me trajo una cerveza rubia estupenda, una cerveza rubia y con los ojos azules, casi». En todas las frases, un denominador común: el escritor que sabe lo que se trae entre dedos y se gusta y le gusta gustarnos y nos gusta.

Lo que no está tan fuera de duda, aunque vamos a tratar de sacarlo, es la segunda parte de los requisitos. Voz propia y sustanciosa aparte, ¿hay en Peyró un mundo propio y sustancial? Aunque a veces nos parezca que se regodea en las superficies de las sofisticaciones, sí. En su defensa ligera y hedonista de la comida y la bebida hay, de entrante, un delicado conservadurismo vivido. Jamás oculto, pues lo declara: «Órgano conservador, el estómago siempre se alimenta del pasado». Lo cual tiene una dimensión práctica y costumbrista que llega al extremo de defender incluso los bares de carretera: «Porque, cada vez que entramos en un bar de carretera, estamos entrando en algo más grande que nosotros, un lugar donde de pronto todos nos convertimos en personaje, figurantes en una venta cervantina a la espera de que un nuevo Quijote irrumpa por la puerta. […] Los bares de carretera tienen algo de conservatorio del pasado». Lo hace asumiendo y medio amando sus imperfecciones con un antiutopismo que roza el sacrificio: «Si las estaciones de servicio son un enclave conservador, una de sus costumbres más queridas es, precisamente, que su cocina sea vitanda».

Esa postura conlleva una propina constante de elegía, aunque no exenta de humor: «Es una melancolía que los bodegueros puedan dedicar cien años a sus brandis y nosotros rara vez encontremos una hora para una copa de coñac», o «Lo irónico es que no hacemos más que abrir locales que intentan parecerse a los que acaban de cerrar». Nunca exenta tampoco (¡mucho menos!) de amor, porque, como recuerda citando a Leo Moulin: «Comemos lo que nuestra madre nos enseñó a comer». No es inercia de estómago agradecido de buen hijo de familia generosa que el libro esté dedicado a los padres y que el pecho se nos encoja como nunca cuando él añora, entre tantas otras cosas, «esas cafeterías a las que las madres nos llevaban a desayunar después del médico».

Estamos ante un libro que son unas pudorosas memorias sentimentales, como una confesión íntima de sobremesa. Nos habla (¡y con cuánta complicidad le oímos!) de sus años de colegio: «Por eso hay algún consuelo de paradoja en recordar la adolescencia de colegio católico, cuando —por decirlo con la delicadeza de Hardy— temblábamos como álamos, mirones lejanos de las niñas del Pureza de María, mientras yo me preguntaba si habría alguna mujer peyrógama en el mundo». Comimos y bebimos está transido de tiempo. Cuando el cardenal Du Four se tomó el trabajo de enumerar las cuarenta virtudes del armañac, según nos cuenta Peyró, la más poética, entre otras virtudes como curar fístulas, devolver el movimiento los miembros parados o aliviar la gota, era «traer el pasado al pensamiento». La prosa de Ignacio Peyró funciona como un buen armañac.

Y más. Hay un ruido de fondo filosófico en Peyró, como un tintineo de cubiertos de plata. Tiene el precedente de autoridad de Platón, que dejó dicho: «Nada más excelente o valioso que el vino fue nunca ofrecido por los dioses a los hombres». Ese posicionamiento metafísico está muy en la línea de Béla Hamvas, el intelectual húngaro que escribió La filosofía del vino (Acantilado, 2014): «Lo característico del cientificismo es que no conoce el amor, sino el instinto sexual; no trabaja, sino que produce; no se alimenta, sino que consume; no duerme, sino que recupera la energía biológica; no come carne, patatas, ciruelas, peras, manzanas o pan con mantequilla y miel, sino calorías, vitaminas, hidratos de carbono y proteínas; no bebe vino, sino alcohol; se pesa semanalmente… […] Yo soy el materialista, querido, yo, que rezo a los pimientos rellenos y a las gombóc de patata rellenas de ciruela, que sueño con la fragancia que exhala el lóbulo de la oreja de las mujeres, que adoro las piedras preciosas, que vivo en poligamia con todas las flores y todas las estrellas y que bebo vino». Peyró, que defiende a los gordos (a los de antes, naturalmente) con donosura, no será nunca un ascético, pero roza, epicureísmo mediante, un misticismo. En la línea (en todos los sentidos) de Gilbert K. Chesterton: «Los niños son glotones y los glotones son, en cierto sentido, niños; y de los niños es el reino de los cielos».

De este libro habría que advertir en la cubierta que engorda. No solo ni principalmente por el afán emulativo que inspira, sino porque ensancha el espíritu y aporta calorías al intelecto. Si sir Roger Scruton se hace fuerte en su apreciación de la belleza como centro de su cosmovisión, Peyró realiza una operación análoga con la buena mesa. Bondad, verdad, belleza, en toda la extensión comprensiva de sus conceptos, son, al cabo, los tres trascendentales.

¿Qué le ocurre a una generación hiperprotegida?

Greg Lukianoff (abogado experto en libertad de expresión) y Jonathan Haidt (psicólogo social) publicaron en 2015, en The Atlantic, su artículo «La mimada mente americana» (Nueva Revista, nº 165, 2018). En él analizaban cómo había crecido exponencialmente la sensibilidad de los estudiantes universitarios, que temían verse dañados y sufrir a consecuencia de las cosas que pudieran escuchar en la universidad.

La hiperprotección les había hecho pasar de la defensa de la libertad de expresión a defenderse contra la libertad de expresión. Los autores estudian ese fenómeno en su libro con el mismo título (en inglés The coddling of the american mind), uno de los grandes éxitos de ensayo en EEUU durante el invierno de 2018.

Lo curioso es que les basta para escribirlo usar solo casos ocurridos desde aquella publicación: la crisis que anunciaron en los campus norteamericanos era más fuerte de lo que imaginaron. Y no les cabe duda de que se ha extendido también a Europa en la medida en que la corrección política, la ideología y la autocensura dominan el discurso académico.

El libro comienza con una broma: la narración de un viaje a una cueva perdida en Grecia para que un místico proporcione a los autores consejo para enfrentarse a la vida. El sabio les entrega tres frases:

Lo que no te mate te hará más débil.
Confía siempre en tus sentimientos.
La vida es una batalla entre la gente buena y la gente malvada.

Enseguida nos desvelan que, en realidad, esta apariencia de sabiduría encierra dentro las tres grandes falsedades que dan razón al libro: la falsedad de ‘la fragilidad’, la del ‘razonamiento emocional’ y la del ‘nosotros contra ellos’.

Declaran que estas tres mentiras son las que están determinando la crisis actual en las universidades, tal y como las anunciaron en su artículo de 2015 (publicado en Nueva Revista, nº 165). Antes de empezar el desarrollo de sus ideas desvelan el significado de la palabra coddling: sobreprotección, es decir, el trato con excesivo cuidado o amabilidad que acaba conduciendo a atrofias.

Tres malas ideas con buenas intenciones

Enmarcan la crítica a la fragilidad con una sentencia del sabio chino Mencius (siglo IV aC): «Cuando el cielo está a punto de conceder una gran responsabilidad a un hombre, primero ejercitará su mente con sufrimiento, someterá sus tendones y músculos a trabajo duro, expondrá su cuerpo al hambre, le hará pobre, llenará de obstáculos los caminos de sus obras, y todo para estimular su mente, endurecer su naturaleza y hacerle mejorar en todo lo que no sea competente» (p. 19).

El temor a la fragilidad acaba haciendo más frágiles a los niños. ¿No es la solución la causa del problema?

El sabio oriental propone lo contrario de la cultura dominante. Para ilustrarlo se refieren a la prohibición de que los niños lleven ningún producto alimenticio con trazas de cacahuetes reinante en los colegios de educación infantil de EEUU. La consecuencia ha sido un aumento exponencial de la intolerancia a esos productos y de otras alergias alimenticias. «Gracias a la higiene, los antibióticos y el escaso juego en el exterior, los niños ya no están expuestos a microbios como lo estaban antes. Esto les puede conducir a desarrollar un sistema inmunológico que reacciona exageradamente ante sustancias que no son de por sí amenazantes» (p. 21). El temor a la fragilidad les acaba haciendo más frágiles. ¿No es la solución la causa del problema?

Citan a Nassin Taleb, autor del best–seller El Cisne Negro, (p. 23): «Basta con un mes en cama para que los músculos se atrofien, se debiliten sistemas muy complejos, o incluso se rompan, si se les priva de estrés (…). Esto es un insulto a la antifragilidad de los sistemas (…) y aquellos que sobreprotegen muchas veces son los que más nos dañan».

Taleb usa una hermosa imagen: es verdad que el viento puede apagar una vela, pero también que es precisamente el viento el que aumenta la fuerza del fuego de la hoguera. ¿Estamos educando velas, o querríamos tener llamas? El libro de Lukianoff y Haidt parte de esta pregunta.

Y la respuesta parece decantarse en la práctica por las velas: hay una epidemia de safetyism, de exceso de seguridad. Por su causa se pretende convertir los campus en ‘espacios seguros’ no solo en el sentido físico –frente abusos sexuales o robos– sino también en el ideológico –en el que nadie pueda decir nada que hiera los sentimientos de nadie–.

Hay aviso de riesgo en obras como «Matar a un ruiseñor» porque usan la palabra negro

Ha aparecido también la figura de los trigger warnings, avisos de riesgo en las lecturas dentro de la universidad, incluyendo obras como Matar a un ruiseñor o Huckleberry Finn porque usan la palabra negro. Estos dos fenómenos no permiten pensar sino que las universidades se han decantado por las velas y no por las hogueras.

Si ‘lo que no te mata te hace más débil’, hay que sobreproteger. Y si hay que confiar siempre en los propios sentimientos entonces el razonamiento emocional será siempre el imperante. Ahora bien, ¿es el mejor tipo de razonamiento al que los seres humanos pueden aspirar?

Otra autoridad oportuna sirve de dintel del capítulo: Epicteto. «Lo que realmente tememos y nos priva de sentido no son los hechos externos en sí mismos, sino el modo en el que pensamos sobre ellos. No son las cosas las que nos generan preocupación, sino nuestra interpretación de su significado» (p. 33).

Lo que nos daña son principalmente nuestras ideaciones. Por ellas ponemos etiquetas (homófobo, machista, misógino, blanco heteropatriarcal, fundamentalista de derechas…); anunciamos catástrofes (‘¡me muero si fallo!’); seguimos nuestro racionamiento emocional (‘me siento deprimido, por eso debería dejar mi matrimonio’); usamos pensamientos binarios de ‘todo o nada’ (‘fue un completo desastre’); insistimos en los filtros negativos (‘terminar bien el trabajo fue tan fácil que no tiene valor’), etc.

Frente a esto, Lukianoff y Haidt rescatan las ideas de Aaron Beck, el iniciador de la Terapia Cognitiva del Comportamiento (en inglés CBT), una suerte de ejercicios mentales que tienen la finalidad de recuperar la objetividad que se pierde por la preponderancia del razonamiento sentimental. La CBT busca la superación de la completa subjetividad (el ‘si tú lo sientes seguro que es bueno para ti’) por la recuperación de la noción de verdad.

Para eso la propuesta de The Coddling incluye la necesidad de recuperar el pensamiento crítico, es decir, «el compromiso de conectar las quejas que uno tenga con evidencias en las que se pueda confiar y de un modo adecuado» (p. 39). Eso incluye la capacidad de reconocer y derrotar a las fake news –las noticias falsas– y, lógicamente, a los prejuicios injustificados.

En las llamadas microagresiones no importa la intención, hasta ahora considerada como el elemento clave para juzgar la moralidad de un acto, sino el impacto

Como negación de esa mentalidad crítica aparecen las microagresiones, comportamientos en los que no importa la intención (hasta ahora considerada como el elemento clave para juzgar la moralidad de un acto) sino el impacto (es decir, la valoración subjetiva de quien entiende una expresión o actitud como amenaza) (cf. p. 43). Con frecuencia juzgamos rápido y equivocadamente las intenciones que habría detrás de un comentario: pensamos que alguien nos detesta cuando en realidad ni siquiera ha pensado en nosotros (catastrofismo), y eso perjudica nuestras relaciones y nuestra salud mental.

Ahora bien, si la educación de una generación entera se ha centrado en el ‘valor absoluto’ de las apreciaciones subjetivas (‘si para ti es una ofensa, entonces es una ofensa’) la posibilidad de sufrir microagresiones (y de estar sensibilizado para experimentarlas) se agudiza. Y lo de menos es que el microagresor sea consciente o no de agredir, e incluso que haya o no agresión.

El libro abunda en ejemplos: Karith Foster (pp. 44 s.), las desinvitaciones que se han hecho tan populares en las universidades de izquierdas americanas (p. 49)[2], la constante presencia del miedo a sufrir traumas por las palabras que cualquiera pueda dirigir a esos delicados alumnos, aunque eso suponga que dichos alumnos se aíslen de la opinión de una parte, a menudo mayoritaria, de lo que quieren o piensan sus conciudadanos (y la etiqueten).

«Creemos que es importante llegar a entender por qué tantos americanos piensan que estas ideas tan difíciles son interesantes, y enfrentándonos a ellos por medio del diálogo podremos entender también mejor nuestros propios comportamientos e ideas». Pero si se evita escuchar al otro tal capacidad de ejercer el pensamiento crítico en dos direcciones (respecto a mi contrario y respecto a mí mismo) no se desarrolla.

La tercera gran mentira triunfante es la dialéctica ‘nosotros contra ellos’ o ‘los buenos contra los malos’. De nuevo abundan los ejemplos, como el dramático caso de Christakis en Yale (p. 57) porque toda opinión o divergencia respecto a la sensibilidad hipertrofiada de los ‘estudiantes víctimas’ se lee en una clave marxista de lucha de clases (hombres contra mujeres, blancos contra minorías, hombres blancos heterosexuales contra minorías no blancas…) que encontró su fundamento teórico en las universidades americanas por obra de Marcuse (cf. p. 63–71) y que encierra a cada individuo en una identidad tribal que solo sabe ver enemigos en ‘los otros’.

Recuerdan a Trent Eady (p. 73), un canadiense activista homosexual que identificó cuatro características comunes a estos tribalismos: dogmatismo, pensamiento grupal, mentalidad de cruzada y anti intelectualismo. El diagnóstico coincide con otros descubrimientos más recientes[3], «y es difícil imaginar una cultura más antitética con la misión de la universidad» (p. 73).

La advertencia de Nelson Mandela

La segunda parte del libro comienza con una cita de Nelson Mandela. «Cuando deshumanizamos y demonizamos a nuestros oponentes, dejamos de lado la posibilidad de resolver pacíficamente nuestras diferencias, y tratamos de justificar la violencia contra ellos».

Ese principio, tan claro en la actitud de abstracción en los conflictos, cuando se despersonaliza al hostes (un oponente) y se le convierte en inimicus (alguien que no debería existir, alguien al que se odia), está presente también en las universidades. Como cuando a unos se les llamaba cucarachas (Ruanda), o inferiores (Alemania), o txakurras (perros, País Vasco), ahora se considera que determinadas ideas y quienes las sustentan no deberían existir. Lo gracioso (o triste) es cómo estos oponentes se aprovechan de ese prejuicio para promocionarse, como se ve en la polémica de 2017 sobre el free speech en la Universidad de Berkeley contra Yiannopoulos y sus secuaces (pp. 81–84)[4].

No es extraño que la universidad se haya convertido en un ámbito en el que abunda la ‘caza de brujas’

Y ocurre que en nombre de la seguridad se anima a la violencia, dando lugar, desde esos prejuicios de temor a ser contristado, a la creación de unos mártires de la libertad de opinión de dudosa catadura y a una reinvención de la neo–lengua del 1984 de George Orwell. Por eso, no es extraño que la universidad se haya convertido en un ámbito en el que abunda la ‘caza de brujas’, dominado por una fuerte unidad ideológica en la que domina el pensamiento de grupo, la uniformidad y la ortodoxia (cf. pp. 99–121).

Quizás sea necesario hacer eco a las palabras de Van Jones, consejero en el Gobierno de Obama, cuando defendía la necesidad de que los alumnos se encuentren con oponentes a los que consideran ‘ofensivos’: «No quiero que estés ideológicamente seguro. No quiero que estés emocionalmente seguro. Lo que quiero es que seas fuerte. Eso es distinto. No voy a pavimentar la jungla para ti. Ponte unas botas y aprende a enfrentarte a la adversidad. No pienso retirar todas las pesas del gimnasio: ese es el sentido que tiene un gimnasio. Y esto [la universidad] es el gimnasio» (p. 97).

¿Cómo hemos llegado hasta aquí?

En la tercera parte del libro se buscan las causas de esta crisis de miedo e hipersensibilidad ante el pensamiento diferente. Desarrollan los autores seis causas diferentes, probablemente aplicables todas ellas a la situación de Europa. Me centraré en algunas de ellas.

La primera es la polarización política (en el caso de España, las derechas frente a las izquierdas y a la inversa; en EEUU los demócratas contra los republicanos y la inversa), que convierte al otro en enemigo, invitando a etiquetarlo siempre con epítetos negativos (antidemócrata, corrupto o estúpido son de los más socorridos). Una causa de esta polarización, que sin duda merece ser investigada, es la influencia de las redes sociales y el papel de filtro que ejercen sus algoritmos, por los que cada uno tiende a recibir posturas afines a sus ideas, llegando a un «aislamiento físico y electrónico» (p. 130).

Otra es el aumento de los problemas de ansiedad y depresión, en buena medida por la ausencia de Terapia Cognitiva del Comportamiento y por el exceso de atención a los propios estados de ánimo y al choque con la realidad que acaba provocando la hiperprotección. Algo análogo al problema de la alergia a los cacahuetes: aislarse causa alergias o dolor en la iGen (la generación que ha crecido por primera vez desde su más tierna infancia rodeada por las redes sociales y que alcanzó el campus universitario en 2013, año en el que Lukianoff y Haidt empezaron a identificar los miedos de los que trata su libro, cf. p. 148)[5].

La segunda causa es la educación que han recibido los jóvenes. Por un lado, y esto también ocurre en las dos orillas del Océano, por la aparición de padres paranoicos, de los que ha hablado con creces Julie Lithcott–Haims en How to Rise an Adult (p. 165). Estos son padres obsesionados con la seguridad de sus hijos. Empezaron a abundar a partir de los años 90 por una serie de campañas televisivas de los 80, y en relación con familias cada vez más pequeñas dominadas por el safetyism que, con su carga de prejuicios, se vive desde riesgos imaginados (miedo a los cacahuetes, a secuestradores, a los columpios, etc.) en un país que es mucho más seguro en 2018 que en 1980.

Una familia de Missouri simuló un secuestro de su hijo de seis años. Querían ‘enseñarle una lección’ sobre lo peligroso que es ser amistoso con los extraños

«Para darnos cuenta hasta dónde han llegado ciertos padres en nombre de la obsesión por la seguridad (safetyism), fíjate en el caso de la familia de Missouri que simuló un secuestro de su propio hijo de seis años en 2015. Querían ‘enseñarle una lección’ sobre lo peligroso que es ser amistoso con los extraños. Después de bajarse del autobús del colegio, el niño fue arrastrado a una furgoneta por un colega de trabajo del padre. El hombre dijo al niño que ‘nunca verás a tu mamá de nuevo’, según relata el testimonio del juez. La policía también informó que el hombre cubrió la cara del pequeño con una chaqueta para que no se diera cuenta de que estaba en su propio sótano. El niño se encontraba atado, fue amenazado con una pistola y se le dijo que sería vendido como esclavo sexual» (p. 167). Evidentemente hay medidas que dificultan la confianza futura con extraños, cuando resulta que la vida entre extraños es lo propio de la vida adulta (incluida la universitaria).

¿Cómo puede aprender un niño sin correr riesgos? Pero no es fácil que lo hagan, especialmente si hay vecinos obsesionados por la seguridad que denuncian a los padres que ‘abandonan’ durante una hora a sus niños jugando en el patio. «Los niños pierden la oportunidad de aprender habilidades, independencia y aceptación de riesgos» hasta el punto de que este ‘todas las cosas son peligrosas’ se acaba convirtiendo en el peligro mayor de todos (p. 169).

Junto al safetysim identifican una tercera causa: la eliminación del juego en la calle no supervisado por adultos. Aunque el cerebro del niño espera miles de horas de juego, tanto por motivos de tono muscular como por capacidad de interrelaciones sociales o de capacidad de resistencia ante el fracaso (si no le aceptan en el equipo, si se aburre, si no se hace lo que él o ella quieren, si tiene que ceder para que el juego continúe, etc.), hoy esa experiencia ha sido sustituida por actividades extra–escolares. Una características

de estas es que son supervisadas, vigiladas por adultos. Además los niños reciben montañas de deberes desde la educación primaria (entre 1981 y 1997 aumentó el tiempo de presencia en la escuela un 18%, y la dedicación a los deberes de casa ¡un 145%!, (p. 185). Pero esa ausencia de juego no solo se debe al miedo a la inseguridad, sino también, aunque algunos no quieran reconocerlo, a la temprana edad en que los niños deben empezar a preparar su currículo para ser admitidos en una buena universidad. Esto también lo identifican Lukianoff y Haydt como uno de las causas importantes (la cuarta) de los problemas actuales. De hecho, tienen más dificultades de desarrollo social los niños de clases medias y privilegiadas que los niños que provienen de una situación social más humilde. Estos últimos pasan más rato sin supervisión o estrés (cfr. p. 191).

El sexto factor al que se refieren los autores, aparte de la búsqueda de la justicia (pp. 213–232, quinta causa), es a la ‘burocratización de la obsesión por la seguridad’, pues ahora es normal que en los centros educativos (desde la primera infancia) haya reacciones exageradas de hiper–protección que convierten la convivencia (en la escuela, en la sociedad) en una maraña incomprensible de reglas paralizantes que enervan y reprimen, como ya anunció Tocqueville (p. 195).

Un juez del Supremo de EEUU a unos alumnos: “Espero que sufráis traiciones, porque eso os enseñará el valor de la lealtad”

Por eso Lukianoff y Haidt proponen un tratamiento de choque, citando un original discurso de John Roberts, Chief of Justice de la Corte Suprema de EEUU, el día de la graduación de la clase de su hijo: «Espero que, en los años que vengan, de vez en cuando seáis tratados injustamente, de forma que lleguéis a conocer el valor de la justicia. Espero que sufráis traiciones, porque eso os enseñará el valor de la lealtad. Siento decirlo, pero espero que os encontréis a veces solos de modo que no creas que los amigos es algo que se tiene asegurado. También os deseo mala suerte, para que os hagáis conscientes del papel de las oportunidades en la vida y comprendáis que vuestro éxito no es algo completamente merecido y que tampoco lo son los fracasos de otros. Y cuando perdáis, y os sucederá de vez en cuando, vuestro oponente se regodeará sobre vuestra caída. Esto es un modo de que descubráis el valor de la deportividad. Espero también que seáis ignorados, para que conozcáis la importancia de escuchar a los demás, y espero que experimentéis el dolor necesario para aprender a tener compasión. Os desee estas cosas o no, os van a ocurrir. Y que os beneficiéis o no de ellas dependerá de vuestra habilidad para ver el sentido de vuestras desgracias» (p. 193)[6].

Deseos para el futuro

Tras el diagnóstico, ¿cuáles son las propuestas en The Coddling?

Por un lado, hacer un esfuerzo para tener niños más sabios. Eso significa evitar la sobreprotección. En una frase ilustrativa: «preparar al niño para el camino, no el camino para el niño», es decir, aceptar que tienen más capacidades de las que les suponemos y que no debemos vivir por ellos una vida que es suya.

Para que sean más sabios será importante animarles a los ‘desacuerdos productivos’ y defender la bondad de las buenas discusiones en casa. «Aprender cómo criticar y cómo recibir críticas sin sentirse herido es una habilidad esencial para la vida», y por eso es preciso entender las discusiones como debates antes que como conflictos, argumentar como si estuvieras en lo cierto pero escuchar como si estuvieras equivocado, hacer la interpretación más respetuosa de la postura del otro y reconocer las cosas en las que estás de acuerdo con tus críticos y lo que aprendes de ellos (cf. p. 240).

Los chicos serán más sabios si se alimenta en ellos la actitud propia del pensamiento crítico. En cambio, si en casa los niños se encuentran desatendidos por unos padres ausentes o por falta de hermanos con los que mantener ‘grandes peleas’, esta habilidad quedará sin desarrollar. También es necesario cultivar esta cultura del pensamiento en las escuelas desarrollando en ellas la apertura y el respeto, la dialéctica, el debate y el amor a la libertad.

En los campus debe avanzarse en la búsqueda de la verdad y un desacuerdo productivo que fortalezca la educación

En segundo lugar, hacer un esfuerzo para tener universidades también más sabias. Y para eso es necesario replantearse el fin (el telos, p. 254) de esta institución, de modo que se asegure que los campus sean espacios donde se avanza en las fronteras del conocimiento, de búsqueda de la verdad y la justicia social y de un desacuerdo productivo que fortalezca la educación antes que las identidades cerradas (p. 258).

Por último, estos dos primeros esfuerzos (niños y universidades) conducirán también a la promoción de sociedades más sabias (p. 263). «Nada es más importante para el bien común que formar y preparar a jóvenes en la sabiduría y la virtud. Los hombres sabios y buenos son, en mi opinión, la fuerza de un estado: mucho más que las riquezas o las armas que, bajo el gobierno de la Ignorancia y la Maldad, a menudo conducen a la destrucción, en vez de aportar seguridad a la gente» (Benjamin Franklin a Samuel Johnson, p. 269).

El libro de Lukianoff y Haidt trata sobre educación y sabiduría. Piensan que si se puede educar a la siguiente generación de una manera más sabia esta será más fuerte, virtuosa y, en conclusión, segura.

[1] G. Lukianoff, J. Haidt, The Coddling of the American Mind: How Good Intentions and Bad Ideas Are Setting Up a Generation for Failure, Penguin Books, New York, Septiembre 2018, 338 pp. Puede verse una crítica favorable en https://www.nytimes.com/2018/08/27/books/review/splintering-william-egginton-coddling-greg-lukianoff-jonathan-haidt.html; una crítica más negativa en https://psmag.com/education/the-coddling-of-the-american-mind-is-sort-of-brainless.

[2] Retirar la invitación a hablar a algún orador de importancia porque un grupo de alumnos y/o profesores están en contra de que alguien que pueda tener ciertas ideas sobre cualquier tema encuentre un espacio público donde exponerlas. Esto puede ser desde una presidenta del FMI, hasta una ex–vicepresidenta del gobierno de EEUU, pasando por alguien considerado homófobo por no apoyar ciertas posturas de género, etc.

[3] Merece la pena la lectura del artículo de H. Pluckrose, J. A. Lindsay y P. Boghossian sobre la carga ideológica imperante en algunas revistas académicas sobre género, publicado en Areo el 8 de octubre de 2018: https://areomagazine.com/2018/10/02/academic-grievance-studies-and-the-corruption-of-scholarship/. Vid, artículo Fake papers, falsos saberes en Nueva Revista.

[4] Aconsejo la lectura del excelente artículo de A. Maratz, «How Social Media Trolls Turned UC Berkeley into a Free Speech Circus», en The New Yorker, el 2 de Julio de 2018: https://www.newyorker.com/magazine/2018/07/02/how-social-media-trolls-turned-uc-berkeley-into-a-free-speech-circus.

[5] Citan el libro de descriptivo título escrito por J. M. Twenge, iGen: Why today’s super–connected kids are growing up less rebellious, more tolerant, less happy–and completely unprepared for adulthood–and what that means for the rest of us, Atria Books, New York 2017.

[6] Se puede ver y leer el discurso de Julio de 2017 en http://time.com/4845150/chief-justice-john-roberts-commencement-speech-transcript/ desde el minuto 10’20.

¿Debe Facebook bloquear el ‘discurso de odio’?

Las redes sociales como Facebook nacieron con la idea de hacer un mundo más abierto y dar a las personas el poder de compartir. Han pasado 15 años desde la fundación de esta red social, y algunos de sus empleados se han marchado de la compañía por lo que consideran una traición al sueño de lograr auténtica libertad de expresión.

«Reforma» del pensamiento en la Universidad de Delaware: historia de un fracaso

Empezó en 2004. Terminó en 2007, a partir de la denuncia interpuesta por FIRE (Foundation for Individuals Rights in Education). Lo cuenta Adam Kissel en un artículo premiado que publicó en octubre de 2008: «Por favor, diríjase a su Resident Assistant para hablar de su identidad sexual. ¡Es obligatorio! Reforma del pensamiento en la Universidad de Delaware». La Universidad de Delaware está en el nº 89 del ranking de universidades en EEUU de 2019. Los alumnos recién llegados al campus en la Universidad de Delaware que vivieran en una residencia universitaria (dorms, el lugar habitual para vivir) tenían que apuntarse a un curso obligatorio (mandatory) de orientación. El número de alumnos que lo recibieron fue de unos 7.000. Este era impartido, en buena parte, por el Resident Asistant (RA): un alumno de últimos cursos o un becario recién graduado con la tarea de guiar los primeros pasos del recién llegado. Ahora bien, pasados los primeros días –en los que les llevaban a la biblioteca, las cafeterías o les explicaban cómo funcionaban los horarios– la temática del curso se hacía más… ¿personal?

Objetivos del curso

El curso se centraba en ‘reeducar‘ a unas personas que los jefes de las residencias consideraban demasiado consumistas, cargadas de prejuicios contra las minorías, ciegas a la justicia social y poco amigas del ambiente. Dada la cerrazón de algunos alumnos, especialmente varones, se combatían los conceptos tradicionales de la identidad masculina, señalando especialmente a los blancos privilegiados. Los RA exigían una ‘tolerancia cero’ a cualquier tipo de lenguaje o actitud opresiva, a la vez que estaban obligados a informar a sus superiores de los avances de cada alumno con sus nombres y apellidos. El objetivo: superar las creencias ‘tradicionales’ y que al final de sus estudios cada estudiante fuera un ‘agente de cambio’ de los valores. Así, el RA definía al Racista como alguien privilegiado y educado en las ideas básicas de raza por un supremacista blanco, es decir, cualquier persona blanca que viva en EEUU, sin importar su clase, género, religión, cultura u orientación sexual. Según esto, una persona de raza negra no puede ser racista por definición.

Para el programa los estudiantes eran ‘pacientes’ que necesitaban tratamiento, aunque estos no fueran conscientes de sus enfermedades o no quisieran tratarlas. En las sesiones comunes, también obligatorias, los RA pedían a los alumnos que revelaran sus creencias personales. Por ejemplo, poniéndose junto a una pared u otra dependiendo de sus convicciones sobre aborto o matrimonio entre personas del mismo sexo. No se contemplaban las posibilidades de quedarse en el centro («El mundo real está polarizado, luego hay que elegir», decía el RA) o no participar. No importaba, como ocurrió, que una chica que sufría de anorexia tuviera que declarar en público que todavía no tenía claro si su enfermedad se debía a las imposiciones sociales o tenía un origen biológico. Un alumno informó a su padre de que las actividades eran «feas, odiosas y que dividían a la gente. Obligaban a los estudiantes a actuar siguiendo los peores estereotipos sociales y estaban llenas de comentarios ideológicos y de insultos gratuitos». Los padres, por su parte, no habían sido informados de estos cursos ni de sus contenidos por la Universidad.

Preguntas incómodas

Solo dos profesores se atrevieron a oponerse a un programa que no buscaba explicar usos de convivencia sino cambiar la visión del mundo de los estudiantes (y hacerlo de un modo impuesto). Los RA marcaban lo que significa ser un buen ciudadano, y obligaban a los nuevos residentes a expresar en público sus más íntimas convicciones. Por ejemplo, «¿Hasta qué punto te sientes cómodo con la homosexualidad?», «¿Piensas que la religión y la identidad sexual pueden coexistir?», «¿Te sientes cómodo haciéndote amigo de un afroamericano?, ¿de una mujer abiertamente gay o bisexual?», «¿Te gustaría ser novio de una mujer heterosexual?», «¿y de un hombre abiertamente gay u homosexual?». ¿Sufrían los estudiantes presión para dar la ‘respuesta correcta’? Recuérdese que era obligatorio responder, y que se hacía con nombre y apellidos. Y si la mayoría dieron la respuesta correcta sin sentirse presionados (un 86% señaló que no le importaría ser amigo de una mujer abiertamente bisexual o gay)…, ¿por qué el curso era obligatorio o simplemente existía? Por su parte, los RA evaluaban como peores estudiantes a aquellos que no se ceñían a la ‘respuesta correcta’, pidiendo a sus jefes la aplicación de medidas disciplinarias contra esos. Y ‘esos’ (es decir, los que acababan siendo señalados como ‘antisociales’) eran los que no dudaban en calificar la experiencia de ese curso como un intento de lavado de cerebro (brainwashing), o los que se quejaban de que les obligaran a hablar de temas que ni siquiera habían tratado con sus padres o con sus mejores amigos.

Informes y humor

Sin duda cabe destacar las dos respuestas geniales de una alumna a la que interrogó en una sesión cara a cara su RA (varón), quien en su informe de queja a sus superiores señalaba que la muchacha parecía bastante incómoda: RA: «¿Cuándo fue la última vez que te sentiste oprimida?» Estudiante: «Me siento oprimida todos los días debido a mis sentimientos hacia la ópera. Normalmente la gente me tira piedras y se burla de mí usando palabras crueles. ¡Es una dificultad con la que no puedo cargar! Pero saldré adelante frente a esa mayoría de amantes del rock». RA: «Y cuándo descubriste tu identidad sexual?» Estudiante: «Eso no es en absoluto de tu incumbencia». ¿Ocurren estas imposiciones que buscan la re–educación solamente en Delaware?

Jonathan Rauch: «Inquisidores amables»

Jonathan Rauch publicó en 1993 Kindly Inquisitors. Había observado que la fatwa que lanzó el Ayatollah Jomeini contra los Versos Satánicos de Salman Rushdie (y contra su autor) encontraba cierto apoyo (probablemente inconsciente, o amable) entre autoridades de Occidente. Así Jimmy Carter dijo que «El libro ha causado sufrimiento a los musulmanes». O el rabino jefe de Reino Unido señaló que «Tal libro no debería haberse publicado». ¿Tiene sentido que políticos liberales hagan estas sugerencias? ¿Encontró el fundamentalismo islámico apoyo en algunos profesores liberales de Occidente? ¿Hay que frenar la expresión que carece de sensibilidad? ¿Dónde empieza el lenguaje de odio (hate speech)?

J. Rauch, Kindly Inquisitors. The New Attacks on Free Thought, University of Chicago Press, 2013, 216 pp.

Rauch sostiene que lo necesario es delimitar cómo manejar las disputas, las discusiones. Cree que hay cuatro posibilidades fundamentales:

La respuesta fundamentalista, basada en la supremacía de la autoridad. Esta no es necesariamente religiosa: han existido gobiernos fundamentalistas, donde la palabra del emperador o del dictador totalitario decidía lo que era real (la Pravda, la verdad). En esta respuesta el poder impera sobre el conocimiento, y el disenso es castigado (censurado).
El relativismo acrítico, que defiende que hay que defender cualquier opinión porque todas tienen el mismo valor. Como consecuencia, se admite que se defiendan cosas contradictorias, aunque sea imposible que ambos estén en la razón. Sin duda el multiculturalismo comulgaría con esta perspectiva. ¿No es esta una postura abiertamente irracional? Sin embargo, ¿no es realmente habitual en muchos campus universitarios?
El principio de igualdad radical, que aunque defiende el valor de cualquier postura da más peso a las opiniones de los grupos y clases históricamente oprimidos, y en él con frecuencia la prioridad es ‘no hacer daño’. African Studies, feminismo, estudios de género, etc., acuden a este principio. También es especialmente atractivo en el campus, donde se acude al principio humanitario de ‘no dañar’ para imponer códigos de discurso en los que una serie de temas no se pueden discutir o solo deben ser tratados en un sentido. A veces es la autoridad universitaria quien decide de qué no se debe hablar.
El sistema de ciencia liberal, que prioriza la discusión pública y crítica entre puntos de vista como criterio para decidir qué es lo correcto. Será en la discusión, en la fuerza lógica de la argumentación, donde se progrese. La libertad de expresión es la metodología de este tipo de discurso. Y se basa en dos reglas: 1) Nadie tiene la última palabra (la discusión nunca termina); 2) Nadie debe servirse exclusivamente de ‘argumentos de autoridad’, sino que cualquier individuo puede ser sometido a crítica. Este principio sostiene que nadie es omnisciente o infalible, de forma que todos estamos necesitados de defender nuestras posiciones con lógica, evidencia y persuasión. La disputa, el debate abierto, el respeto por el otro, etc., son sus reglas de funcionamiento.

La libertad de expresión, parece sugerir Rauch, va de la mano con el pensamiento crítico.