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La necesidad de criterios sencillos y transparentes. Selección del profesorado universitario

La calidad y excelencia de una universidad depende principalmente de su personal docente e investigador, por ello, el disponer de un procedimiento adecuado para elegir a los mejores profesores resulta esencial para conseguir una universidad de excelencia. A lo largo del tiempo, se han arbitrado diferentes métodos de selección del profesorado, desde la oposición nacional con seis ejercicios para catedráticos y agregados hasta la acreditación no presencial, pasando por una habilitación nacional presencial. En este informe se hace una reflexión sobre los cambios de selección del profesorado con un breve comentario al pasado, oposición y habilitación para centrarnos en la acreditación, haciendo especial énfasis en la comparación de los criterios actuales de acreditación con los anteriores.

Todas las modificaciones realizadas en los últimos cuarenta años sobre la selección del profesorado universitario han intentado enfatizar la necesidad de contar con unos criterios claros, transparentes y objetivos. Sin embargo, todavía no se ha logrado lo esencial, que es la elección de los mejores candidatos. No se ha evitado la endogamia, de tal manera que personas con una excelente trayectoria científica y académica, que provienen de otros lugares diferentes a la universidad que convoca a concurso la plaza, puedan ser contratados.

Si nos situamos a finales de los años setenta, el profesorado funcionario de las universidades lo componían profesores adjuntos, profesores agregados y catedráticos. Tres colectivos que se asimilaban a la estructura del personal investigador del CSIC, que eran el de colaborador, investigador y profesor de investigación. Con la entrada en vigor de la lRU (1983), el cuerpo de agregados de universidad se integró en el de catedráticos (CU), los profesores adjuntos de universidad pasaron a llamarse profesores titulares (PT), y se mantuvieron y todavía existen como cuerpo a extinguir los profesores titulares de escuela universitaria. Sin embargo, el CSIC mantuvo los tres estamentos, cambiando el nombre de colaborador por el de científico titular. En mi opinión el CSIC acertó manteniendo los tres escalafones, la universidad no. La lRU fue reemplazada por la loe y después por la lOU (2001), que propone un nuevo sistema para la provisión de los distintos cuerpos universitarios: la habilitación.

El sistema de habilitación consistía en un concurso público con comisiones de siete miembros. Los que conseguían habilitarse debían pasar por un concurso de acceso en la universidad que convocaba la plaza, lo que originaba cierta endogamia, ya que las universidades, generalmente, convocaban los concursos si disponían de candidatos habilitados en su universidad. Finalmente, la LOU fue modificada por la lOMLOU (2007), para sustituir la habilitación por la acreditación.

Debemos evitar la endogamia, de tal manera que personas con una excelente trayectoria científica y académica, que provienen de otros lugares diferentes a la universidad que convoca la plaza, puedan ser contratados

Craso error, ya que al no ser presencial muchos aspiran- tes, especialmente a cátedras, se han podido acreditar con unos criterios en donde ha primado la antigüedad (publicaciones y docencia acumuladas a lo largo de los años) frente a la calidad de los concursantes. Seguramente bastantes acreditados no hubieran conseguido con los sistemas anteriores obtener una plaza, al tener que realizar un concurso presencial fuera de su universidad. Con este sistema, más del 90 % de los funcionarios han realizado su tesis doctoral en la misma universidad. En resumen, la acreditación ha empobrecido, respecto a los sistemas anteriores, el poder consolidar un profesorado de calidad. Esto ha hecho que en muchos departamentos haya bastantes más catedráticos que profesores titulares, por la simplicidad y la poca exigencia en esta nueva normativa. Además, hay que resaltar que con este sistema, generalmente, la composición de la comisión que va resolver la plaza en la propia universidad la decide el propio candi- dato. Los más perjudicados son muchos jóvenes brillantes con estancias en centros internacionales de gran prestigio y con una trayectoria científica excelente. Por supuesto, imposible acreditarse para investigadores senior de gran nivel con pocas horas de docencia, aunque fuesen buenos docentes.

Criterios de acreditación

Como la forma de contratar profesorado actualmente es la acreditación, comparemos los criterios actuales, operativos a partir de noviembre de 2017 y publicados en el BOE de 17 de junio de 2015, con los del año 2007 (BOE 6 de octubre de 2007). En primer lugar, y antes de entrar a discutirlos brevemente bajo la óptica de los distintos campos científicos, desde mi punto de vista los criterios actuales son más transparentes y mejoran, especialmente en algunas áreas, la incertidumbre en la clasificación que existía con los criterios de 2007.

Con carácter general hay bastantes mejoras en los criterios actuales, aunque no satisfagan plenamente a todos los miembros de la comunidad académica:

Las comisiones. En el sistema de 2007 había una comisión (cinco en total) para cada una de las acreditaciones a las que se refieren los artículos 12 y 13 (BOE 6/10/2007): Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura. En el sistema de 2017 se crea una comisión para cada ámbito académico y científico resultante de la agrupación de áreas de conocimiento afines. El número de miembros titulares de las comisiones varía en función de la diversidad interna de cada ámbito académico y científico y del número previsible de solicitudes, pero no debe ser inferior a siete ni superior a trece. En el sistema anterior normalmente eran siete miembros, aunque en campos muy extensos podía haber alguno más. Aun así, no abarcaban todas las áreas de cono- cimiento y era frecuente que se diera el caso de no haber miembros del área de algunos de los solicitantes de la acreditación.

Quizás la labor asistencial debería tener un mayor protagonismo en el baremo para la acreditación de las distintas disciplinas de Ciencias de la Salud

Así, de cinco comisiones en los cinco campos mencionados se pasan a veintiuno. Indudablemente este cambio otorga mucha más fiabilidad al sistema de acreditación. Cinco comisiones en Ciencias: Matemáticas, Física, Química, Ciencias de la Naturaleza y Biología Celular y Molecular. Tres en Ciencias de la Salud: Ciencias Biomédicas, Medicina Clínica y Especialidades Clínicas, y Especialidades Sanitarias. Cinco en Ingeniería y Arquitectura: Ingeniería Química de los Materiales y del Medio Natural; Ingeniería Mecánica y de la Navegación; Ingeniería Eléctrica y de Telecomunicaciones; Ingeniería Informática; Arquitectura, Ingeniería Civil, Construcción y Urbanismo. Cinco en Ciencias Sociales y Jurídicas: Derecho, Ciencias Económicas y Empresariales, Ciencias de la Educación, Ciencias del Comportamiento, Ciencias Sociales. Y tres en Arte y Humanidades: Historia y Filosofía, Filología Lingüística, Historia del Arte y Expresión Artística. De esta manera se elimina el problema de que una persona acreditada en Ciencias siendo por ejemplo químico podía optar a una de Física; se evita lo que se indicaba en el BOE de 2007: «La acreditación surtirá efectos en todo el territorio nacional para concurrir al cuerpo al que se refiera, independientemente de la rama de conocimiento en la que el acreditado haya sido evaluado».

Calificación alfabética. Se elimina la asignación numérica y se sustituye por una calificación con letras, cuyo significado es el siguiente: A: Excepcional; B: Bueno; C: Compensable; D: Insuficiente; E: Circunstancia Especial (el nivel E es para los solicitantes que hayan desarrollado su carrera en una institución no universitaria o en una universidad extranjera). Los méritos se agrupan en: méritos obligatorios, méritos específicos y méritos complementarios.

La gestión. Se minimiza en los nuevos criterios. No tenía ningún sentido considerar este punto, especial- mente para los profesores titulares. Lo normal es que los jóvenes en su inicio se dediquen a su formación académica e investigadora. En el caso del acceso al cuerpo de catedráticos se puede considerar, y se tienen en cuenta en los nuevos criterios, pero indudablemente predominan los criterios relacionados con la docencia y la investigación.

Los expertos. En los nuevos criterios desaparecen. Este hecho podía ser discutible, pero al no ser vinculantes sus informes, se han dado casos en que dos muy buenos in- formes de los dos expertos que consideraban que el candidato tenía méritos suficientes para ser acreditado eran rechazados por la comisión al aplicar unos criterios numéricos muy estrictos, sin tener en cuenta la meritocracia del candidato. En esto los perjudicados han sido los

jóvenes investigadores con excelente currículo, ya que, aunque fueran buenos docentes, al no llegar a un mínimo de horas, la comisión los rechazaba, lo mismo que hacía imposible la contratación de excelentes investigadores con muchos años de estancia en centros de élite en el extranjero, como ya se ha comentado.

Los sexenios. Aquí hay una modificación significativa: se elimina el peso que tenían para juzgar la actividad investigadora para la acreditación a catedrático de universidad. En los criterios de 2007, el mero hecho de tener cuatro sexenios simplificaba el proceso de formulación de la solicitud y se le asignaban al candidato sesenta puntos (quince por sexenio), la máxima calificación posible. Nuevamente volvía a primar el criterio de antigüedad; por ejemplo, una persona en Ciencias podía conseguir los cuatro sexenios con veinte trabajos de investigación (cinco cada seis años) sin ser investigador principal, y sin ni siquiera tener la responsabilidad del trabajo (generalmente no contabiliza el número de autores). Sin embargo, personas más jóvenes y que pueden haber publicado cincuenta o más trabajos en doce años con mayor calidad y con más implicación no podían conseguir esta calificación simplemente por su juventud (solo podían tener dos sexenios); los sexenios se solicitan cada seis años. En los nuevos criterios para CU se consideran como un mérito complementario cuando se tienen tres sexenios (área de Ciencias). Sin embargo, en otras áreas, especialmente en Humanidades, se les da una mayor relevancia; por ejemplo, con tres sexenios ya se consigue uno de los dos méritos específicos necesarios para conseguir una calificación B.

Dirección de tesis doctorales. Otra ventaja de los nuevos criterios frente a los antiguos es la valoración de la dirección de tesis. Si bien en los criterios de evaluación del 2007, tanto para la acreditación de tu como de CU, se tiene en cuenta en la actividad docente o profesional, no se especificaba el peso que tenían. De hecho, resulta sorprendente que muchas personas se hayan acreditado como cu sin haber dirigido una tesis doctoral, resulta muy difícil de entender.

IP de Proyectos. En los criterios actuales tiene una mayor relevancia. Aunque en los criterios de 2007 se valoraba, principalmente como gestión, en los criterios actuales tiene una valoración positiva muy clara en los méritos específicos en investigación en todas las áreas.

Criterios de evaluación 2007 (BOE 6/10/2007)

Para la acreditación tanto a tu como a CU se pueden resumir los criterios en los siguientes puntos:

Actividad investigadora. Publicaciones, proyectos y contratos de investigación, patentes, congresos, conferencias, estancias en otros centros de investigación.
Actividad docente o profesional. Tipos de docencia universitaria, dirección de tesis doctorales, publicaciones docentes, proyectos de innovación docente, estancias en otros centros docentes.
Formación académica (solo para TU) Tesis doctoral, mención de doctorado europeo, mención de calidad del programa de doctorado, becas pre y posdoctorales, posesión de más de un título.
Experiencia en gestión y administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos. Cargos unipersonales de responsabilidad en gestión durante al menos un año. Además del desempeño de puestos en el entorno educativo, científico o tecnológico dentro de la Administración General del Estado o de las comunidades autónomas durante al menos un año.

Baremo

Para acceder a la acreditación de profesores titulares de universidad se debía alcanzar una puntuación mínima de 65 puntos y para los catedráticos de 80 puntos. La valoración de acuerdo al baremo aplicado se desglosaba como sigue:

Para el cuerpo de profesores titulares de universidad.

1. Actividad investigadora: un máximo de 50 puntos.
2. Actividad docente o profesional: un máximo de 40 puntos.
3. Formación académica: un máximo de 5 puntos.
4. Experiencia en gestión y administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos: un máximo de 5 puntos.

Para obtener la evaluación positiva debían de cumplirse simultáneamente las siguientes condiciones:

1. Alcanzar un mínimo de 60 puntos sumando los obtenidos en los apartados a y b.
2. Conseguir un mínimo de 65 puntos como suma de todos los apartados.

Para el cuerpo de catedráticos de universidad

Actividad investigadora: un máximo de 60 puntos.
Actividad docente o profesional: un máximo de 30 puntos.
Experiencia en gestión y administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos: un máximo de 10 puntos.

Para obtener la evaluación positiva han de cumplirse simultáneamente las siguientes condiciones: Conseguir un mínimo de 80 puntos como suma de todos los apartados.

Criterios de evaluación 2017 ( BOE 17/06/15)

En estos criterios se tienen en cuenta parecidos ítems que tenían los criterios de 2007. Sin embargo, su cuantificación en los diferentes méritos es más transparente, dando una mayor seguridad a los aspirantes de saber a priori sus posibilidades para conseguir la acreditación. El resumen es semejante al anterior:

Actividad investigadora. Publicaciones, proyectos y contratos de investigación, patentes, congresos, conferencias, tesis doctorales dirigidas (si no se alegan como méritos de actividad docente). Proyectos competitivos y contratos de investigación con resultados constatables. Movilidad: estancias en centros de investigación con resultados constatables.
Actividad docente: Impartición de diferentes tipos de docencia universitaria, tesis doctorales dirigidas (si no se alegan como méritos de actividad investigadora). Calidad de la actividad docente. Formación docente
Formación académica (solo para TU). Calidad de la formación predoctoral y doctoral: becas, premios, mención de calidad o excelencia del programa de doctorado. Calidad de la formación posdoctoral: becas o contratos posdoctorales.
Transferencia de conocimiento y experiencia profesional. Patentes, transferencia de conocimiento al sector productivo, implicación en empresas de base tecnológica, contratos de transferencia o prestación de servicios profesionales con empresas, experiencia profesional
Experiencia en gestión y administración educativa, científica y tecnológica. Cargos unipersonales de responsabilidad en gestión durante al menos un año. Además del desempeño de puestos en el entorno educativo, científico o tecnológico dentro de la administración general del Estado o de las comunidades autónomas durante al menos un año.

Baremo

Por razones de espacio no vamos a detallar todas las posibilidades para conseguir la acreditación a CU o TU (ver BOE 17 de junio de 2015). A modo de resumen, la calificación más normal y mínima para conseguir tanto la acreditación a CU como a titular es la obtención de una B en investigación y otra B en docencia. La calificación A en investigación a la que se le uniría una C y E en docencia está diseñada principalmente para investigadores de prestigio de otros organismos o universidades extranjeras, especialmente en el área de Ciencias, aunque parece más fácil conseguir una calificación A, por ejemplo, en Humanidades, como veremos. También puede ayudar la gestión o transferencia, cuando el solicitante obtenga B en investigación y solo una C en docencia lo puede compensar con una B en transferencia o gestión.

Para obtener una calificación de B en investigación, en el caso de cu, varía considerablemente en las diferentes áreas. Se puede alcanzar esta calificación obteniendo los dos méritos obligatorios exigidos en todos los campos y dos méritos específicos; estos criterios son para todas las áreas tanto para cu como para tu. Si no se llega pueden incluirse otros méritos complementarios, e incluso de gestión o transferencia, y en el caso de tu de formación. En todas las áreas, los requisitos obligatorios son dos. Primero, el aspirante debe presentar cuatro trabajos de investigación argumentando su calidad e impacto en quince líneas (excepto en Ciencias de la Salud) y, segundo, deben presentar un número mínimo de publicaciones que varía desde seis en Ciencias Sociales a cincuenta en áreas como Física o Química para CU, de ellos una gran parte deben tener una calidad contrastada; por ejemplo, dependiendo de las diferentes áreas, que estén situados en el primer cuartil de las revistas del área correspondiente. Aunque esas puntuaciones varían considerablemente dependiendo de los campos, ya que en Ciencias los parámetros son muy diferentes a Humanidades o Sociales. Un hecho también relevante es que se tienen en cuenta el número de autores en las publicaciones.

Los más perjudicados son muchos jóvenes brillantes con estancias en centros internacionales de gran prestigio y con una trayectoria científica excelente

De los métodos específicos también hay una diferenciación entre las distintas áreas, pero están mucho más claros en estos criterios donde tiene una gran importancia el haber sido IP de proyectos nacionales o europeos.

En cuanto a docencia para conseguir la calificación B, y obtener la acreditación, se necesita como mérito obligatorio haber impartido un mínimo de horas lectivas; por ejemplo, en Ciencias para cu son 1.400 y al menos once años de docencia como doctor; en Humanidades son igualmente once años pero no cuantifican las horas; en Ciencias de la Salud son diez años a tiempo completo o dieciséis a tiempo parcial con un mínimo de 900 horas lectivas; en Ingenierías once años con 1.300 horas, y, en Jurídico-Sociales, lo mismo que en Ingenierías, once años y 1.300 horas. También para obtener esta clasificación es requisito indispensable tener dos méritos específicos donde tiene gran valor haber dado cursos de posgrado o haber dirigido tesis doctorales. Al igual que sucede con investigación, si no se llega a estos valores se puede compensar con méritos complementarios.

Sería muy largo pormenorizar todos los ítems de las 21 áreas y compararlos, pero si bien es conocido que las publicaciones en Ciencias son diferentes por ejemplo a los artículos en Jurídico-Sociales, no sé si es correcto que para obtener una calificación A en investigación para cu, se exijan en los méritos obligatorios 150 publicaciones en Química de las cuales 120 tienen que estar publicadas en el primer tercio y 60 publicadas en los diez últimos años, frente a los 16 artículos que se necesitan en Ciencias Económicas y Empresariales. Por otra parte, no está clara la importancia de las calificaciones A en docencia y por qué en Ciencias no existe esta clasificación. Estos detalles pueden sembrar dudas, como las muchas que han surgido con la calificación numérica.

Como conclusión final podemos indicar, sin lugar a dudas, que los criterios actuales, por lo ya comentado, mejoran los anteriores, y que algunas personas que han obtenido la acreditación con los antiguos criterios tendrían más difícil conseguirla con los criterios de 2017, especialmente en Ciencias. Profesores con tres o cuatro tramos de investigación, pero sin haber dirigido tesis doctorales o ser IP de proyectos lo tendrían realmente difícil. Sin embargo, no afecta tanto a las áreas de Humanidades y Jurídico-Sociales, donde los docentes de estas áreas tienen un menor número de sexenios. En Ingenierías se ven beneficiados al dividir el campo en cinco áreas, con criterios específicos y complementarios adaptadas para cada rama. La incógnita está en Ciencias de la Salud, los criterios son exigentes por la dificultad que los profesionales estatutarios tienen para realizar carrera universitaria, lo que puede incrementar el gran problema de relevo generacional que existe en las distintas facultades de Medicina. Puede que estos criterios no solucionen este problema, sino que lo agraven. Quizás la labor asistencial debería tener un mayor protagonismo en el baremo de las distintas disciplinas de Ciencias de la Salud.

Selección y promoción de docentes. Una reflexión personal

El profesorado universitario es un colectivo voluntarioso, bien formado y de nivel adecuado pero en la última década ha sufrido envejecimiento, desánimo y adocenamiento. Es necesario un revulsivo institucional y personal que genere un nuevo espíritu, la recuperación del profesor como intelectual y servidor público, el compromiso ético con la verdad, la implicación y el compromiso con su universidad y el presente y futuro de sus estudiantes, y desarrollar un esfuerzo constante de mejora para ser la universidad que podemos ser.

La imagen de la universidad en los medios y la opinión pública es enormemente cambiante. Unos días es una herramienta principal de ascenso social, la base de la sociedad del conocimiento, un ámbito de libertad y diálogo, una locomotora de la creación de saber y desarrollo socioeconómico; otros, es un pozo de corrupción, un club clasista de vagos y diletantes, una estructura obsoleta, endogámica y mediocre, una torre de marfil sin marfil.

La universidad parece el mejor camino, el único en realidad, para afrontar el cambio socioeconómico que experimentamos en las últimas décadas. Ya hace treinta años, Colin Norman escribía un editorial en Science¹ donde decía: «La educación, definida de forma amplia, tendrá un papel crucial en la próxima transición económica… Los cambios en marcha en la economía están generando una demanda sin precedentes sobre las habilidades intelectuales y el conocimiento de los trabajadores». Al final el progreso de los países desarrollados se basa cada vez más en tres elementos: nuevos descubrimientos capaces de convertirse en productos y servicios, personal altamente cualificado y conocimiento experto. La universidad es la forja de la que salen esos resultados y los profesores universitarios son sus herreros.

Quiero plantear algunos de los problemas que aquejan actualmente al profesor universitario y también algunas propuestas de mejora. Mi impresión es que los profesores universitarios son, de media, un buen colectivo, a la altura de sus colegas europeos y en mejora continua. Hacen un trabajo de calidad, hablan idiomas, son competitivos, son innovadores, pero también está claro que estamos lejos no ya de la perfección imposible sino del nivel que podríamos y deberíamos alcanzar. Hay, por tanto, mucho bueno a conservar, aunque también la clara necesidad de un cambio profundo y valiente.

La década 2008-2018 ha sido terrible para las universidades españolas, apenas han entrado nuevos profesores y hay muchas áreas de conocimiento en muchas universidades en las que la edad media de los profesores, en esa década ominosa, ha aumentado diez años. La inversión en i+d y la ejecución de los presupuestos ha caído dramáticamente y también ha habido dificultades en la financiación base por parte de algunas comunidades autónomas. Eso ha causado problemas reales: aumento de la carga de trabajo, falta de perspectivas para jóvenes brillantes deseosos de hacer la carrera académica, y un desánimo que se plasma, entre otras cosas, en la cantidad de profesores prejubilándose o jubilándose de manera voluntaria. Las promociones sistemáticas de los acreditados por la ANECA en la mayoría de las universidades han actuado como un elemento amortiguador, una válvula de escape. El esquema de plantilla se fue deformando, cada vez más catedráticos, cada vez menos ayudantes doctores. ¿Y para solucionar los problemas en la docencia? ¡Profesores asociados que hacen lo mismo y son más baratos! Al mismo tiempo la sociedad entera y la educación en concreto experimentaba una revolución silenciosa. Los profesores ampliaban su lista de tareas con nuevos términos, como MOOC, uso docente de redes sociales, divulgación científica, o se les exigía redoblar el esfuerzo en tareas pendientes, como la colaboración con empresas, la docencia en inglés, la creación de empresas de base tecnológica, la generación de patentes o la búsqueda de financiación internacional. Y el balance no es malo: en medio de la crisis hemos aumentado la productividad, hemos hecho la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, hemos mejorado la cantidad y la calidad de la investigación de nuestros centros², hemos ampliado notablemente la oferta de titulaciones, en particular en el posgrado, y hemos seguido con un proceso constante de mejora de la calidad. Y eso, con una pérdida de más de 7.500 empleos, entre profesores y pas³.

El sistema más exigente con los profesores que he conocido ha sido el estadounidense. La presión es constante y un fracaso en la búsqueda de financiación durante varios años puede tener graves repercusiones personales

Curiosamente, la mala economía ha mejorado la economía: la escasez de nuevas contrataciones por la baja tasa de reposición ha llevado a que el capítulo de personal, el más oneroso en los presupuestos, se haya aligerado y la situación de endeudamiento haya, en muchos casos, mejorado. Ese respiro económico se ha usado en algunos casos para aliviar algunos de los zarpazos de la crisis como la creación de programas propios de becas o un apoyo intramural a los proyectos de investigación. El famoso reparto de la miseria ha sido, en general, añorado.

La dificultad en la financiación de la investigación ha sido otra siega. Muchos profesores hacían un trabajo honesto, eran respetados por sus colegas y formaban, de forma constante y con calidad, doctores y técnicos que luego tenían un futuro profesional. De repente la pirámide se afiló, la poca financiación se la llevaban los grupos excelentes, que en general ya recibían otra financiación más contundente de fuentes internacionales o privadas, y el porcentaje de profesores investigando de forma competitiva descendió en barrena. No ha sido una buena estrategia, una financiación modesta pero más repartida habría permitido la supervivencia de muchos grupos que simplemente se derrumbaron, se dispersaron y decidieron «dedicarse a dar buenas clases». Si alguien cree que al volver a dar al interruptor de la financiación todos esos equipos investigadores reaparecerán, está tristemente equivocado. La situación actual del profesorado no es buena y eso será culpa de todos y más de los que hemos tenido responsabilidades de gestión. Pero hay profesores mediocres, venales, vagos, ignorantes e impunes, y su sola existencia nos debería preocupar. Me asusta dar una imagen negra, pero me asusta aún más que la realidad se parezca cada día más a esa imagen. Coetzee, en Diario de un mal año, dice sobre las universidades: «Bajo la amenaza de que les recortarían la financiación permitieron convertirse en empresas comerciales, donde los profesores que anteriormente habían realizado sus investigaciones con libertad soberana se transformaron en agobiados empleados que debían cumplir con las cuotas fijadas bajo el escrutinio de gerentes profesionales». ¿Somos esos agobiados empleados?

En el Reino Unido hay un potente sistema público y privado de investigación, que valora el doctorado y que permite alternativas laborales, pero no es así en otros países, incluido España

Ser profesor universitario es un empleo maravilloso: con un grado de libertad excelso y una ausencia de obligaciones formales envidiable, donde la ausencia de controles, internos y externos, es notable. Un riesgo, por qué no decirlo. Si no quieres pedir un tramo de investigación, no lo haces. Si durante treinta años no lo haces porque sabes que no has hecho nada o que lo que has hecho tiene un nivel execrable, no pasa nada. No te puedes negar a las encuestas de valoración pero, ¿en cuántas universidades tienen un efecto real? No es así en otras partes. El sistema que he conocido más exigente con sus profesores ha sido el estadounidense, la presión es constante y un fracaso en la búsqueda de financiación durante varios años puede tener graves repercusiones personales, incluso para un profesor con tenure. Aun así, los académicos americanos están normalmente felices con su elección de carrera y un estudio ya antiguo pero muy detallado, basado en datos de 60.000 profesores⁴ encontraba que al 88 %, si volvieran a empezar, les gustaría volver a ser profesores universitarios. Pero las cosas están cambiando, la carrera académica está quebrada, muchos jóvenes la viven como un engaño. Un estudio de 2017⁵ encontraba que aunque la mayoría de los estudiantes que iniciaban la tesis doctoral querían hacer carrera académica, sólo un 55 % seguía interesado al final de la tesis. Y de esos muy pocos lo consiguen, solo entre un 0,5 y un 16 % terminará lográndolo. El 99,5 % de los nuevos doctores en STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) del Reino Unido no se convierten en profesores. Afortunadamente para ellos hay un potente sistema público y privado de investigación que valora el doctorado y que permite alternativas laborales, pero no es así en otros países incluido España. Aquí, según decían, el final de la tesis tiene tres salidas: por tierra, mar y aire.

Un problema general es que nuestro sistema público optó por universidades homogéneas. No hay la diferencia existente en otros países, como Estados Unidos, entre universidades que investigan y otras que no, entre universidades buenas y universidades malas. Aquí en teoría todas investigan pero la realidad es que en muchas de ellas el porcentaje de profesores que investigan está en torno a un tercio. Los demás cobran como si lo hicieran. Un estudio⁷ en España mostraba que los profesores que investigan imparten un 21,5 % más de clases que los que no lo hacen y concluía que los que investigan son mejores profesores mientras que los que no investigan son cinco veces más propensos a ser los peores docentes. Es decir, investigas, das más clases que los otros y encima las das mejor. ¿Por qué mantenemos esas rémoras que ni hacen investigación ni hacen buena docencia?

¿Y qué podríamos hacer?

Reconocer que no podemos seguir así. La sociedad, que solía colocar a profesores e investigadores en las puntuaciones más altas en relación con su confianza, empieza a perderla. Los escándalos recientes, aunque es cierto que afectan a muy pocas personas para el tamaño del sistema universitario, están generando una marea negra, que se extiende contaminando y ensuciando todo el sistema. Los profesores universitarios tendríamos que haber sido los primeros que hubieran saltado contra unas prácticas que repugnan a quienes se deben a unos principios académicos, a una moral universitaria. Hemos tenido algunos silencios clamorosos.

Ser valientes. ¿Qué pasaría si una universidad decidiera realmente contratar a los mejores, dejar de valorar más a los de casa que a los de fuera simplemente por ser de casa, revisar la constitución de los tribunales, organizar una política sensata de recursos humanos y promociones? ¿Aguantaría? ¿Soportarían las distintas instancias ese nivel de ruido?

No sé por qué las seguimos llamando oposiciones si ya no hay nunca oposición. De nuevo callamos porque nos beneficia, porque beneficia a los nuestros, pero el sistema es terrible, obsceno, un paripé

Reformar el sistema de acceso al funcionariado. No sé por qué las seguimos llamando oposiciones si ya no hay nunca oposición. De nuevo callamos porque nos beneficia, porque beneficia a los nuestros, pero el sistema es terrible, obsceno, un paripé donde el candidato reclama a su rectorado la inmediata convocatoria y provisión de «su» plaza y decide frecuentemente el tribunal, el perfil de la plaza y hasta la fecha que más le conviene.

Y con ese sistema absurdo, ¿a qué edad se llega en España a la cátedra? A los 58 años de media⁷. ¡Es un horror! Implica que estás más cerca de la jubilación que de cualquier otro momento de tu vida académica. Es imposible mantener un grado óptimo de ilusión, de ambición, de máximo rendimiento. En realidad todo parece indicar que llegas como en el ejército, por antigüedad del escalafón pero sin méritos de guerra. Me temo que el que es realmente bueno, se va. Una universidad alemana o inglesa le seducirá con buenas condiciones, una posición de liderazgo cuando estás en la época más fructífera de la vida investigadora, al parecer antes de los 40 años de edad.

Generar una auténtica competencia. No denigremos los rankings de universidades y hagamos rankings de facultades, de departamentos, de áreas de conocimiento. Hagamos un ejercicio de transparencia, colguemos los currículos de la web, los horarios de clase con el profesor responsable, veamos qué ropa lleva el emperador.

Busquemos una movilidad real. Parece que es una batalla perdida y el sistema autonómico no lo favorece pero también hay ejemplos de éxito, como Ikerbasque. Rompamos con la homogeneidad, admitamos que una parte del sueldo sea negociable. Si voy a ganar lo mismo en cual- quier otra universidad, qué incentivo hay para que venda mi casa, busque colegios, me vaya. Un estímulo sería que vas a ir a una universidad mejor, a la de los mejores. Pero claro esa universidad debe mantener la presión, debe seguir fomentando la competencia. Si cambias un cementerio por un cementerio con vistas el resultado va a ser muy parecido.

Incrementar la internacionalización. Los sabáticos con un programa de calidad deben fomentarse, el personal de administración y servicios debe tener sus propios programas de movilidad internacional, Erasmus es uno de los grandes éxitos de la Unión Europea, ampliémoslo y hagamos en nuestras universidades programas de Study Abroad. Y vayamos más allá. Debemos establecer objetivos concretos en la financiación europea e ir a por ello, formando a los investigadores, dándoles el apoyo necesario, comprobando nuestro avance año tras año.

No puede ser que la docencia sea la “hermana pobre”. Muchos de los mejores profesores de universidad en el siglo XX habían sido profesores de instituto. Es una vía que en la actualidad está prácticamente cerrada

Reformar los tramos de investigación. Hay muchos profesores a los que les resulta muy fácil conseguirlos, forman parte de grupos y redes consolidadas, disponen de financiación constante, publican en buenas revistas de manera habitual. El escalón pierde su carácter de incentivo. Otros profesores, por el contrario, lo ven como un listón de altura estratosférica, completamente fuera de su alcance. Un escalón investigador que valorase el avance sobre el periodo anterior y no de forma absoluta resolvería ambos problemas. Los que mejorasen su investigación anterior, fuese cual fuese el punto de partida, lo tendrían. Si eres bueno, no te puedes dormir y debes ser mejor. Si eres malo, queremos que llegues a ser regular. Los que estuviesen estancados o bajasen la calidad y cantidad de su producción lo perderían.

Volquémonos en las nuevas tecnologías. La batalla se está dando en la red. Deberíamos liderar la formación online en el ámbito hispanohablante, fomentar redes de investigación virtuales, generar herramientas de gestión para todos los sistemas universitarios. ¿Cuántos profesores están en Coursera, Udemy y otras plataformas? Salgamos de una vez de la clase medieval con Powerpoint.

Fomentar la creatividad, la innovación, la comunicación. Es lo que más vamos a necesitar en el futuro. Ya no tenemos que transmitir contenidos, están fácilmente accesibles en gran cantidad y de forma económica. Tenemos que enseñar a distinguir la información falsa, a reforzar la calidad de los controles, a apostar por el compromiso, a explorar, innovar y crear.

Necesitamos llevar el trabajo de la universidad a la sociedad. Necesitamos desarrollar la cultura científica, es imprescindible que el trabajo de las universidades sea mejor conocido. ¿Cuántas empresas de nuestros polígonos han recibido la visita de un profesor universitario? Parece que en la colaboración universidad-empresa siempre pensamos en grandes multinacionales con laboratorios de i+d pero nuestro tejido empresarial son las pymes, y ahí está todo por hacer.

Revalorizar la docencia. No puede ser que la docencia sea la «hermana pobre», que no cuente apenas para promociones o prestigio. Se pueden poner en marcha iniciativas sencillas, como premios a los mejores docentes, financiación de experiencias novedosas, implicar a los mejores alumnos en la iniciación docente. Leer en un foro de estudiantes sus opiniones sobre el máster de formación de profesorado en distintas universidades es una cura de humildad y debería ser un revulsivo para todos nosotros. Es un espacio evidente de mejora.

Necesitamos verdaderos escalones docentes, con criterios e indicadores, con exigencia. Habría que desligarlos de los actuales que son trienios encubiertos y que se conceden de forma masiva incluso a profesores que no hacen docencia o que hacen una docencia nefasta. Si los estudiantes supieran que ese profesor que va a clase con los mismos apuntes amarillos desde hace veinte años, que maltrata a sus alumnos, que hace gala de su ignorancia, soberbia, prejuicios y vagancia, que se permite comentarios procaces u obscenos, recibe un premio económico por su calidad docente, montarían, con razón, en cólera. No, probablemente no lo harían, nunca lo hacen.

Desmontemos el blindaje de las áreas de conocimiento. Las universidades se encuentran a menudo con dificultades para reorganizar a su profesorado, una plantilla que puede venir de otra época con una situación muy diferente. Un ejemplo pueden ser las facultades de Medicina, donde hace veinticinco años entraban mil alumnos en primero de carrera y ahora entran doscientos, pero mantienen más o menos las mismas plantillas docentes. Puedes necesitar profesores para una nueva titulación o para reforzar las prácticas o para organizar unos cursos cero, pero muchos profesores se parapetan detrás del área de conocimiento, «ese no es mi tema». Pues si no es tu tema, te lo estudias, que eso rejuvenece mucho.

Abramos las puertas de la docencia universitaria a los profesores de secundaria. Muchos de los mejores profesores de la Universidad española del siglo XX habían sido profesores de instituto. Es una vía que en la actualidad está prácticamente cerrada. Apoyemos a los profesores de instituto para que inicien una carrera investigadora, hagan la tesis y abramos la universidad a quienes tienen vocación, capacidad, ganas y calidad docente demostrada.

Reforzar los estándares éticos. Es necesario mandar un mensaje contundente, la universidad tiene que tener un nivel ejemplar. En temas que son clave en la universidad, como la honestidad intelectual frente al plagio, la cultura del esfuerzo frente a los títulos regalados, la defensa de las humanidades, la lucha contra las pseudociencias, el abordaje de los grandes problemas de la sociedad (cambio climático, migraciones, escasez de agua y materias primas, conflictos internacionales…), el profesor y el estudiante universitario no pueden permanecer en silencio. La sociedad espera que la universidad hable desde el conocimiento, la ausencia de conflicto de intereses, el servicio público y el respeto a la verdad.

Hubo un tiempo en el que la esperanza estuvo en las nuevas universidades. Algunas lo hicieron bien y ficharon profesores entre los de calidad contrastada, lo que supuso una cierta movilidad, pero no ha sido la tónica general. Desde 1997 no se ha creado ninguna universidad pública más mientras que las privadas han pasado de ser 12 a 32 en el mismo periodo. Sin tener que invertir en investigación, con profesores jóvenes y que vienen de un mercado laboral viciado, con titulados universitarios dispuestos a aceptar trabajar de reponedores en un supermercado, con profesores que como reciben un sueldo muy aceptable de una universidad pública están dispuestos a dedicar sus mejores esfuerzos y a menudo los horarios de trabajo ya pagados, a trabajar para un segundo patrón y preparar materiales o corregir trabajos. El nivel de exigencia sobre las universidades privadas es bajo y necesitamos que sean mejores, que fuercen una sana competencia, que sean buenas universidades.

Henry Rosovsky decía⁸: «La vida académica es un mundo en movimiento. Algunos cambios revolucionan los campos de estudio: ocasionalmente nuevos temas nacen; algunas innovaciones son efímeras y se olvidan con rapidez… Cada académico tiene que afrontar estos retos fundamentales durante su vida. Es al mismo tiempo una carga, un reto, y uno de los atractivos de la vida académica». Eso debemos sentir, que nuestro trabajo es un reto diario, que la mejora puede ser constante, que estudiar es una gozada, que nuestro país merece una mejor universidad.

Notas

Norman, C. (1988), Science 240(4855): 977.
Sanz, E. (coord.) «Informe IUNE sobre la actividad investigadora de las universidades españolas».(2018)
Píriz, S. (2017): «El largo camino hacia la calidad. Algunas reflexiones sobre la universidad española». Nueva Revista 163: 8-27.
Ladd EC, SM Lipset (1975): The Divided Academy: Professors and Politics. Mc Graw-Hill, Nueva York.
Roach, M., Sauermann, H. (2017): «The declining interest in an academic career.»
García-Gallego, A., Georgantzis, N., Martín-Montaner, J., Pérez-Amaral, T. (2015): «(How) Do research and administrative duties affect university professors’ teaching?» Applied Economics 47 (45), 2015.
Fundación COTEC.
Rosovsy, H. (1990): The University. An owner’s manual. W.W Norton & Co., Nueva York.

Cerebros digitales: la neurociencia del aprendizaje

El cerebro humano es el fruto, todavía cambiante y dinámico, de un largo proceso evolutivo. Su singladura se inició hace centenares de miles de años en la sabana africana, donde la supervivencia implicaba moverse mucho a la búsqueda de comida, pero vivir lentamente, al ritmo pausado de las estaciones, sin que se produjesen cambios significativos durante siglos. Este mismo cerebro tiene que lidiar actualmente con la contemporaneidad, que se caracteriza por un gran sedentarismo y por la eclosión constante de nuevas tecnologías.

Llevado al campo digital, estas nuevas tecnologías nos permiten un grado de conectividad personal y social sin precedentes. Tenemos toda la cultura universal acumulada hasta la fecha, y todas nuestras amistades, estén donde estén en el globo terráqueo, a un simple clic, sin que nos tengamos que mover ni un ápice. Un cerebro antiguo en un entorno moderno. ¿Cómo influyen estos cambios en el modo que tiene el cerebro de almacenar la información, es decir, de aprender y memorizar?

Por suerte nuestra, uno de los aspectos más importantes que caracterizan el cerebro humano es su gran plasticidad. En este artículo se tratará el tema de la plasticidad neuronal, clave en todos los procesos de aprendizaje y memoria, y se verá de qué manera influyen los nuevos entornos digitales y virtuales. No pretende en ningún caso ser un recetario de prácticas educativas para la universidad contemporánea, sino un conjunto de reflexiones para que cada profesional pueda situar su propia persona, sus alumnos y las materias que imparte en el contexto de la neurociencia aplicada a la educación.

Cerebroflexia: cómo se va construyendo —y reconstruyendo— el cerebro

Se suele decir que el cerebro es un órgano extremadamente plástico, lo que significa que va haciendo y rehaciendo constantemente sus conexiones. Está formado por unos 85.000 millones de neuronas (y por otras muchas más células acompañantes, denominadas de la glía), pero el número absoluto de neuronas no es en sí mismo importante. Por descontado necesitamos un número mínimo de neuronas para funcionar como seres humanos, pero tener 5.000 o 10.000 millones de neuronas más o menos no confiere ninguna habilidad especial ni implica ningún déficit significativo. Nuestra vida mental surge de las conexiones que establecen estas neuronas entre sí. Un cerebro humano tiene, de media, unos 200 billones (200.000.000.000.000 o 2 × 1014) de conexiones, aunque un cerebro estimulado —no sobreestimulado, puesto que la sobreestimulación lleva al estrés, y el estrés, en concreto el crónico, disminuye la tasa con la que el cerebro puede hacer nuevas conexiones— puede llegar a tener hasta 1.000 billones de conexiones.

Cuando nacemos, tenemos aproximadamente un 40-50 % del total de neuronas, pero a los tres o cuatro años ya se alcanza el número de neuronas típico de un cerebro adulto. Desde ese momento, prácticamente no se forman neuronas nuevas. Pero eso no implica que el cerebro ya esté construido. Como decía al inicio de este apartado, el cerebro va haciendo y rehaciendo constantemente sus conexiones. Algunas de estas conexiones vienen genéticamente programadas, pero muchas de ellas se van formando en interacción con el ambiente, a través de las experiencias que se van viviendo y de los aprendizajes que se van realizando. De hecho, cualquier aprendizaje, todo lo que vamos almacenando en la memoria, queda fijado en el cerebro en patrones de conexiones neuronales.

Nuestros recuerdos no se encuentran guardados en neuronas individuales (no hay una neurona que «recuerde» la lista de los reyes godos y otra la tabla de multiplicar del 2), sino en patrones de conexiones, en redes neurales concretas y específicas. Por este motivo es inevitable que cada día cuando nos acostamos nuestro cerebro sea ligeramente diferente a como era al levantarnos por la mañana; sencillamente ha fijado algunos aprendizajes y experiencias en su estructura neuronal, en su conectividad particular.

Cualquier aprendizaje que tenga emociones asociadas, el cerebro lo interpreta como un factor importante para la supervivencia

Es el proceso de cerebroflexia (un nombre que acuñé hace algunos años para indicar el proceso de construcción cerebral acoplado al de plasticidad neuronal y a los aprendizajes).

Llegados a este punto hay varias consideraciones importantes a hacer. Las redes neuronales que sustentan los aprendizajes y la memoria se distribuyen por todo el cerebro, pero se gestionan desde una zona concreta denominada hipocampo (Figura 1). El hipocampo, que se encuentra en las capas profundas del cerebro, no almacena los aprendizajes, sino que los gestiona. Viene a ser como la lista de preferidos de un buscador de Internet. En estas listas no se encuentran todas las páginas webs asociadas, sino palabras significativas unidas a un enlace, y si las presionamos el enlace busca las páginas asociadas y las abre en nuestra pantalla. El hipocampo hace otro tanto: almacena dónde se encuentran las redes neurales que sustentan cada aprendizaje, y las activa cuando necesitamos usar esa información, tanto si la queremos recabar conscientemente como si es un acto preconsciente.

Al lado del hipocampo se encuentra otra estructura de especial relevancia para los aprendizajes, la amígdala cerebral.

Figura 1. Estructura general del cerebro. Arriba se muestran algunas estructuras internas relacionadas con los procesos de aprendizaje. Abajo se muestran las principales regiones de la corteza cerebral, la capa más externa de este órgano. En ambos casos se indican las funcionas generales que gestionan. Imagen modificada de: «Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro» (D. Bueno, Plataforma Editorial. Barcelona: 2016).

Esta estructura es la encargada de generar las emociones. Las emociones son patrones de reacción preconscientes que se desencadenan ante un cambio en el status quo del momento. No somos conscientes cuándo se genera una emoción, aunque una vez generada solemos racionalizarla, lo que permite reconducirla si es necesario. Esta reconducción se realiza en otra zona del cerebro, implicada en el pensamiento consciente, que se encuentra en la denominada corteza frontal y prefrontal (véase la Figura 1). El papel de las emociones es insustituible, puesto que permiten reacciones rápidas, casi instantáneas, las cuales, a nivel biológico, son imprescindibles para la supervivencia de los organismos. Y aquí es donde radica su importancia en los aprendizajes.

Se ha visto que cualquier aprendizaje que tenga emociones asociadas, el cerebro lo interpreta como importante para la supervivencia, y en consecuencia lo almacena bien almacenado por si algún día esta información le fuese de nuevo necesaria. Los aprendizajes significativos son los que llevan emociones asociadas. Hay, sin embargo, muchas emociones posibles. Una de las más intensas, por su gran papel en la supervivencia, es el miedo. El miedo nos hace huir o escondernos ante un peligro o una amenaza que no podemos afrontar. ¿Se puede aprender con miedo? Con pánico no, puesto que cualquier emoción demasiado intensa es bloqueante para el cerebro, pero un miedo sutil puede ser «estimulante». Sin embargo, tiene un efecto secundario grave. Si aprendemos con miedo, si nuestros alumnos aprenden con miedo, el cerebro asociará aprender cosas nuevas a esta emoción, a todas luces desagradable, por lo que estaremos formando personas que en el futuro rehuirán nuevos aprendizajes porque su cerebro los asociará instintivamente a la incomodidad que genera el miedo.

Las emociones clave para conseguir buenos aprendizajes son la alegría, que es una emoción que transmite confianza en uno mismo y en los demás, y la sorpresa, que se relaciona con la curiosidad y la búsqueda de novedades (unos procesos que son cruciales para la adquisición voluntaria de nuevos conocimientos). En este sentido, la sorpresa activa una zona muy concreta del cerebro denominada tálamo (véase la Figura 1), que también se encuentra asociada a las amígdalas y al hipocampo. El tálamo es el centro de la atención, y la atención es clave para los aprendizajes conscientes.

Además, junto con otras zonas del cerebro (como las denominadas sustancia nigra y el núcleo accumbens), forma parte de los circuitos de motivación. A nivel cerebral, la motivación se relaciona con un aporte extra de energía al cerebro, en forma de más glucosa y oxígeno (que son las únicas fuentes de energía que usa este órgano), lo que implica que pueda funcionar con más eficiencia y durante más tiempo. Por este motivo cuando estamos motivados —cuando nuestros alumnos están motivados— los aprendizajes son más eficientes y podemos estar trabajando más rato sin notar cansancio. Y aún hay más, porque el cerebro recompensa la motivación con sensaciones de placer, que nos estimulan a seguir buscando motivaciones y permiten cerrar el círculo con la emoción de alegría.

Una de las ocupaciones que activa más zonas del cerebro simultáneamente es estar —y colaborar— con otras personas

Así es como se van construyendo las nuevas conexiones que sustentan la memoria y los aprendizajes, cómo se realizan los procesos de cerebroflexia. Queda todavía un último elemento a destacar. Se ha visto que cuanto más amplias son las conexiones que sustentan un aprendizaje, cuantas más zonas del cerebro conectan, mejor lo recordamos y sobre todo con más eficiencia lo podemos utilizar. En este contexto, se ha visto que una de las actividades que activa más zonas del cerebro simultáneamente es estar —y cola- borar— con otras personas. Esto implica que los aprendizajes cooperativos y colaborativos son los que pueden ser usados después con más eficiencia. Cabe hacer un inciso a este respecto. Hay quien piensa que el aprendizaje cooperativo se opone al individual, pero no es el caso. En el aprendizaje cooperativo, cada participante aporta una parte distinta, complementaria y solapada con los demás, pero distinta a la de los demás, lo que implica un gran trabajo individual, que se suma durante la puesta en común al trabajo de los demás generando la cooperación.

Como decía al iniciar este artículo, la evolución de nuestra especie, desde nuestros ancestros primates de vida arbórea, ha favorecido a través de la selección natural que dispongamos de un cerebro con estas características. La vida contemporánea, sin embargo, nos ha sorprendido con la eclosión de las nuevas tecnologías, que permiten un grado de conectividad personal y social sin precedentes. La globalización y la socialización del conocimiento están en manos de todos. La sociedad y la cultura mundiales en un puño. Se habla ya de los nativos digitales, personas que desde su nacimiento se han visto inmersas en estas nuevas tecnologías y que han crecido con ellas, y de los inmigrantes digitales, aquellos que nacimos antes y que nos hemos ido adaptando —gracias, por supuesto, al establecimiento de nuevas conexiones neurales, que de esta forma han ido modificando físicamente nuestro cerebro—. Nuestra relación con el entorno ha cambiado, sin duda. ¿Cómo afecta todo ello al cerebro y a su construcción?

El cerebro de la era digital

Para empezar, a nadie se le escapa que antes era necesario recordar un montón de datos, puesto que la accesibilidad a ellos era dificultosa. Ahora, se puede acceder a cualquier dato con un simple clic desde cualquier rincón del planeta, siempre que se disponga de conexión a Internet.

¿Qué efecto tienen las nuevas tecnologías digitales sobre el cerebro? Es un tema todavía abierto, con relativamente pocos datos suficientemente conclusivos. El motivo es simple. Para saber cómo afecta al cerebro el uso de tecnologías digitales hay que comparar la estructura y la función cerebral de personas nativas digitales con el de personas de la misma edad que no hayan tenido demasiado contacto con estas tecnologías.

Las personas adultas, que somos inmigrantes digitales, no servimos en esta comparación, dado que nuestro cerebro tiene suficientes años más (por decirlo de manera suave) que el de los nativos digitales, lo que es motivo suficiente para que la estructura y la función difieran, y en consecuencia esta comparación no permite obtener conclusiones suficientemente válidas.

Una situación similar se produce cuando se compara la estructura y la función cerebral de personas nativas digitales con el de personas de la misma edad que no hayan tenido demasiado contacto con estas tecnologías, porque normalmente las personas que no las han tenido a su alcance tampoco han recibido tantos estímulos educativos, dada su situación sociocultural. Y este hecho añade una variable que influye en los parámetros a evaluar.

Los nativos digitales tienen más conexiones en la zona del cerebro que permite gestionar las informaciones entrantes, pero menos en la que se ocupa de la memoria

Sin embargo, los estudios de los que se dispone indican que los nativos digitales, a diferencia de los inmigrantes digitales, tienen más conexiones en la zona del cerebro que permite gestionar las informaciones entrantes, categorizarlas y evaluarlas de manera independiente y conjunta, que se encuentra en la corteza frontal y prefrontal, y en cambio tienen menos conexiones en la zona que gestiona la memoria, el hipocampo (véase la Figura 1). El motivo es simple: la tecnología digital permite el acceso inmediato a muchas más fuentes de información, lo que hace que el cerebro se adapte, mediante su plasticidad, a valorarlas y gestionarlas. En cambio, hemos externalizado en estas mismas tecnologías parte de la capacidad de memoria, por lo que estas conexiones no se potencian tanto. Todo esto es bastante claro y muy lógico. La pregunta debe ser, pues, si estos cambios son beneficiosos o perjudiciales.

Sin embargo, es una pregunta con «trampa» puesto que no tiene respuesta, porque los términos beneficioso y perjudicial son subjetivos. Dependen del punto de referencia que establecemos. Beneficioso, ¿respecto a qué? Perjudicial, ¿en comparación a qué? El cerebro se adapta siempre a lo que encuentra (esta es su función), lo que constituye la base de todos los aprendizajes. El cerebro de los que ahora somos formadores se adaptó al ambiente de cuando éramos estudiantes, y lógicamente el ambiente de hace veinte, treinta (o cuarenta) años era diferente al actual. Nuestro cerebro se sigue adaptando, claro que sí (en caso contrario no podríamos utilizar smartphones ni tabletas táctiles u ordenadores), pero también mantiene las estructuras de esa época. Y el ambiente en que se está formando el cerebro de nuestros alumnos es diferente al que encontrarán cuando sean adultos. Por eso es tan importante aprender a aprender, que nuestros alumnos se adapten a adaptarse, que encuentren motivación y placer en el hecho mismo de progresar.

Si los nativos digitales tienen algunas conexiones ligeramente diferentes respecto a los inmigrantes digitales es precisamente para adaptarse al ambiente que se han encontrado. Lo único que se puede decir es que cualquier actividad practicada con exceso, o bien si es deficitaria, se aleja del óptimo deseable. Todo tiene y debe tener su medida. No podemos estar todo el día escuchando música, aunque sea la mejor gimnasia cerebral, ni practicando deporte, aunque active la plasticidad neural. Tampoco podemos estar todo el día dependiendo de las tecnologías digitales, ni prescindir de ellas. ¿Dónde está ese punto justo?

Seguro que se encuentra entre los dos extremos, pero aún queda trabajo para definir cuál es la mejor manera de utilizar el enorme poder de las tecnologías digitales en educación.

Se ha detectado que quienes priorizan las amistades a través de la red se vuelven más confiados, así como un incremento del narcisismo

Por ejemplo, se ha visto que las personas que priorizan las amistades a través de la red se vuelven más confiadas, e incrementa su sensación de poder personal. También se detecta un incremento del narcisismo, y los mecanismos de comparación social, que residen en las zonas implicadas en el denominado cerebro social, están más activos. Al mismo tiempo, al disminuir el contacto visual, disminuye el efecto de la mirada sobre la percepción de los demás. En este sentido cabe decir que a través de la mirada comunicamos nuestro estado emocional. Un profesor que entra motivado al aula contagia parte de su motivación a los alumnos a través de su mirada, sin que normalmente nos demos cuenta de ello. Y lo mismo sucede si estamos desmotivados o hay algo que nos mantiene enfadados. Pero, en cambio, esta misma disminución del efecto de la mirada aumenta la necesidad de interpretar la información que se recibe, puesto que llega más descontextualizada. No es lo mismo un texto que diga «Hoy me siento feliz» que oírlo directamente de una persona con la que estamos hablando directamente.

El efecto de las nuevas tecnologías no termina aquí. Se ha visto que el uso predominante de las redes sociales en detrimento del contacto personal, que limita la interacción física directa con otras personas y sitúa al propio sujeto en el centro de su actividad, tiende a favorecer un tipo muy concreto de bienestar, hedonista. En el siglo IV antes de nuestra era Aristóteles distinguió, muy intuitivamente, dos maneras de obtener bienestar: la hedonista, que considera el placer personal como la razón principal de la vida, y la eudemónica, que se logra a través de un sentimiento de utilidad y con un objetivo vital más social, no solo individual. Pues bien, se han realizado diversos trabajos cuyo objetivo era ver qué áreas del cerebro se activan en cada caso. Cuando sentimos placer hedonista, las áreas del cerebro que se activan incluyen las relacionadas con la impulsividad, mientras que el placer eudemónico no las activa.

También se ha visto que el patrón de activación neural del denominado núcleo estriado ventral, un área del cerebro implicada en las funciones ejecutivas, durante la manifestación de comportamientos hedonistas o alternativamente eudemónicos, permite predecir la predisposición a manifestar síntomas de depresión, que también se correlacionan, en el caso del placer eudemónico, con otros factores de la personalidad como una autoestima más elevada, unos niveles de angustia y de ansiedad más bajos, más sentimiento subjetivo de felicidad y más motivación personal. Cabe decir que, a nivel de actividad cerebral, el optimismo, la motivación y el placer están íntimamente relacionados.

Todo ello conlleva cambios en la conectividad de las áreas del cerebro implicadas, pero aún es pronto para decir cómo influirá todo ello en los procesos mentales y, de rebote, en la sociedad. De lo que no hay duda es que está cambiando la conectividad relacionada con el almacenamiento y la gestión de la información. Las redes que gestionan la memoria tienden a disminuir, y en cambio incrementan las implicadas en la gestión rápida de la información, y en su integración, globalización, contextualización y valoración. No sabemos cómo la cerebroflexia condicionará el cerebro del futuro, pero sin duda no será exactamente igual que el del presente, como este tampoco es igual al de hace un siglo. Pero los profesores en general y los de universidad en particular, así como las políticas de gobernanza y de política educativa universitaria, sin duda deberán tenerlo presente.

Bibliografía

Blakemore S.J., Frith U. (2011) Cómo aprende el cerebro: Las claves para la educación. Ariel.
Bueno, D. (2016) Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro. Plataforma Editorial. Bueno, D. (2017) Neurociencia para educadores. Octaedro.
Forés A., Gamo J. R., Guillén J. C., Hernández T., Ligioiz M., Pardo F., Trinidad C. (2015) Neuromitos en educación. Plataforma Editorial.
Guillén, J. (2017) Neuroeducación en el aula. Autoedición. Mora, F. (2017) Neuroeducación. Alianza Editorial.
Redolar, D. (Ed.) (2013) Neurociencia cognitiva. Editorial Médica Panamericana. Redolar, D. (Ed.) (2018) Psicobiología, Editorial Médica Panamericana.
Sousa, D.A. (Ed.) (2017) Neurociencia educativa. Narcea.

Nuevas tecnologías en la docencia. La «clase inversa»

Los avances de la educación en red facilitan que el aprendizaje se produzca en cualquier lugar y en cualquier momento. Esto da lugar a nuevos retos que abren caminos hacía la posibilidad de focalizar la formación en la comprensión de grandes problemas. También facilita un aprendizaje más integrador que busque métodos más intencionales y conectados, y que sea capaz de unir disciplinas a la vez que integra la investigación y la docencia. Todo esto hará posible profundizar y enriquecer el aprendizaje mediante la vinculación de conceptos y resultados.

Las oportunidades que ofrece la combinación de las tecnologías de aprendizaje en red con el aprendizaje presencial abre numerosas puertas a la innovación en las formas de enseñar. Para que estas oportunidades se materialicen requerimos un fuerte compromiso de los actores que tienen que participar en el sistema. Debemos por tanto adoptar nuevos modelos de aprendizaje que concilien la presencialidad con el uso de contenidos en red (módulos de aprendizaje debidamente organizados, no contenidos desestructurados), que se centren en flexibilizar la utilización de diferentes métodos pedagógicos en contextos variopintos. Conforme aprendamos nuevos métodos pedagógicos se irá abriendo camino a nuevos modelos de evaluación, donde se tendrá que experimentar y aprender. Por ejemplo, el uso de exámenes presenciales clásicos o exámenes en red, hasta evaluaciones basadas en competencias.

La Universitat Politècnica de València (UPV) siempre ha destacado por la innovación docente y más recientemente, en la aplicación de las nuevas tecnologías en la docencia. Durante los últimos diez años —en el marco del proyecto «Docencia en Red»— la UPV ha producido importantes resultados: se ha desarrollado el sistema Polimedia, que permite elaborar contenidos multimedia como apoyo de la docencia presencial; Videoapuntes, un sistema que facilita la grabación de las clases magistrales en las aulas sin necesidad de apoyo técnico, de modo que se genera un vídeo de la clase que está a disposición de los alumnos a las pocas horas; PoliformaT, que es la plataforma de docencia en RED de la UPV; TransLectures, un sistema de transcripción automática de vídeos de aprendizaje y capaz de generar de subtítulos que a su vez pueden ser traducidos a cualquier lengua. Sin embargo, lo que es más importante es que el cuerpo docente de la UPV se ha formado en la utilización de estas tecnologías y en los métodos pedagógicos que permiten la elaboración de materiales de calidad relacionados con la docencia que pueden ser utilizados en red.

Nuestra fortaleza reside en disponer de un profesorado con amplios conocimientos en tecnología, ciencia, arte y empresa que, además, posee la formación adecuada para la producción de materiales docentes en red. Fruto de esta síntesis son los resultados que nos sitúan como la primera universidad española en la producción de objetos de aprendizaje (media.upv.es) con más de 40.000 elementos. A la vez nos permite ser un referente en cursos mooc, con más de 264 ediciones de 70 cursos diferentes y más de un millón doscientas mil inscripciones de setecientos mil alumnos de 212 países siendo la primera universidad de habla hispana que ha superado el millón de inscripciones en edX. La plataforma UPV[x] (http://www.upvx.es/) es el soporte de nuestros cursos mooc que ha permitido que seamos miembros de edX, la principal plataforma internacional de cursos universitarios online fundada por la Universidad de Harvard y el MIT. La UPV es la segunda universidad europea y la quinta del mundo con más inscripciones de alumnos. Además, se ha situado como la quinta universidad en número de cursos impartidos, tras las prestigiosas universidades de Harvard, MIT, Delft, y Microsoft.

Estos resultados nos animaron a seguir innovando en docencia y trasladar, de forma intensiva, nuestra experiencia a la docencia reglada en nuestros títulos de grado y máster. La clase inversa fue el siguiente desafío en nuestra apuesta por la innovación educativa. Se trata de una revolución en la forma de enseñar y aprender que nos parece que beneficia a todos.

Definición de la clase inversa

¿En qué consiste un Proyecto Clase Inversa? La esencia de esta iniciativa consiste en combinar el aprendizaje autónomo fuera del aula con el aprendizaje colaborativo en el aula.

No supone un enfrentamiento entre la docencia presencial y la no presencial. Algunos ven la «Clase Inversa» como una amenaza a la clase presencial. Sin embargo nosotros creemos que la universidad presencial cobra más importancia y gana en valor con el campus virtual. Seguramente con la aparición de la imprenta en el siglo XV se suscitaría un dilema análogo. Los críticos de la época podrían haber argumentado algo como «desaparecerá la universidad, ya que el conocimiento estará contenido en los libros y no será necesaria la oralidad para transmitir el conocimiento, la gente podrá aprender autónomamente». Es evidente que esto no sucedió. El que la evolución tecnológica nos permita «almacenar» el conocimiento en otro formato no supone una amenaza para la universidad presencial. Al contrario: la clase colaborativa con el profesor adquiere más relevancia.

A partir de ahora el alumno no acude al aula a escuchar al profesor impartir la lección magistral. Acude a preguntar, a interactuar con el profesor y con el resto de alumnos, para resolver las dudas que le puedan surgir sobre lo que ha estudiado online de forma autónoma. Entendemos que «autónomo» no significa «en solitario»; los alumnos pueden también visualizar los objetos de aprendizaje en grupo y realizar un análisis crítico de los conocimientos. Estos grupos se pueden reunir perfectamente en espacios habilitados para tal fin en la universidad o en sus casas.

El Proyecto Clase Inversa (http://docenciainversa.blogs.upv.es/) se basa en impartir sus clases bajo un modelo que integra las metodologías de Flipped Classroom y Blended Learning junto a las más avanzadas tecnologías de producción de contenidos docentes. Consiste en el uso de nuevos contenidos educativos multimedia creados por los profesores. La clase inversa entierra el modelo tradicional de lección magistral. Ahora los profesores generan vídeos de alta calidad sobre cada tema con tecnología propia de la UPV. El alumno visualiza estos vídeos y estudia los contenidos por su cuenta. En realidad lo que estamos haciendo es poner el conocimiento a disposición de nuestros estudiantes en un formato diferente: el vídeo. Está demostrado que este formato facilita la comprensión/transmisión del conocimiento a las nuevas generaciones de alumnos. En ningún caso esto significa que dejen de utilizarse materiales en formatos clásicos, como libros, apuntes, etc. El tiempo de clase se destina a profundizar en esos contenidos audiovisuales, debatir sobre los mismos, etc., sirviéndose de métodos de aprendizaje colaborativo. En la clase inversa, los deberes se llevan al aula y no al revés.

Con este formato de docencia el alumno estudia en casa los contenidos más teóricos con la ayuda de los materiales elaborados por el profesor (vídeos, lecturas, páginas webs, polimedias, screencast, etc.) y aplica en clase, junto con sus compañeros y el profesor, dichos contenidos. El profesor puede hacer un seguimiento más detallado del alumno, las clases son mucho más prácticas, hay una interactuación total con el alumno y al final todo esto redunda en su rendimiento y permite a cada cual aprender a su ritmo.

Experiencia y resultados

Durante el curso 2014-2015 la UPV implantó el Proyecto Clase Inversa en un grupo completo de segundo curso en el Grado en Ingeniería Informática y el Grado en Administración de Empresas, implicando a treinta profesores, cien alumnos y una veintena de asignaturas. Una vez finalizado el curso y analizados los resultados, concluimos que todos los alumnos mejoraron sus logros de aprendizaje. Los comentarios que recibimos de los alumnos («Se debería haber hecho antes», «Ahora soy más disciplinado en el estudio», «Trabajo más pero obtengo más rendimiento distribuyendo el esfuerzo a lo largo de todo el curso», etc.) junto con las respuestas de las encuestas realizadas y el análisis de los resultados académicos, nos motivaron y animaron a dar el siguiente paso.

En el curso 2015-2016 el proyecto se mantuvo en segundo curso de los grados de Ingeniería Informática y ADE y se extendió a un grupo completo de tercer curso. Además se dio un salto importante, ya que se implantó el proyecto en 202 asignaturas en todos los centros de la UPV. En esta ocasión participaron 233 profesores de 62 titulaciones diferentes en una clara apuesta por esta iniciativa.

En el curso 2016-2017 se mantuvieron los grupos de 2.º y 3.º en los grados de ingeniería informática y administración de empresas y participaron 270 profesores.

En el curso 2016-2017 realizamos una encuesta en 72 asignaturas. En ella participaron 1.166 alumnos. Los resultados más significativos de la encuesta fueron los siguientes:

Qué tipo de recurso se han utilizado en la asignatura de forma previa a la clase.

Lo que más te ha gustado de la aplicación de la metodología de Clase Inversa realizada en esta asignatura ha sido.

Satisfacción con la experiencia.

De los resultados de la encuesta concluimos que los alumnos consideraron positiva la metodología y estaban satisfechos con los resultados.

Durante el curso 2016-2017 se dispuso de un sistema de información que permitió recoger datos de todas las asignaturas y alumnos que participaron en el proyecto. Esto permitió realizar un estudio de los resultados académicos conseguidos.

Estudiamos a 7.818 alumnos pertenecientes a 64 asignaturas distintas. Los tipos de asignaturas que participaron en el estudio fueron:

Tipo	N.º asignaturas
Sin clase inversa	6
Parcialmente inversa (clase inversa en algunos grupos)	15
Solo clase inversa	43

Los grupos de asignaturas y los alumnos que participaron en el estudio fueron:

	Grupos		Alumnos
Tipo	No	Sí	No	Sí
No inversa	48	–	1.647	–
Parcial	66	20	3.088	703
Solo inversa	–	81	–	2.380

Por último, el número total de alumnos participante por tipo de docencia (inversa, no inversa) fue:

Docencia inversa	Alumnos totales	Alumnos únicos
No	4.735	2.403
Sí	3.083	2.512

Los principales resultados de este estudio fueron:

Los alumnos que recibieron docencia utilizando la metodología de clase inversa obtuvieron mejores resultados que sus compañeros que no utilizaron esta metodología.

En las asignaturas en las que había grupos con docencia inversa y sin ella, las notas de los alumnos fueron mejo- res en los grupos con docencia inversa.

Las encuestas de calidad del profesorado fueron mejores para los profesores que hicieron docencia inversa.

No existe relación clara entre el tamaño de grupo y las notas o el resultado de la encuesta de profesorado.

Como puede observarse, los resultados académicos mejoran en los alumnos que han cursado asignaturas utilizando la metodología de clase inversa frente a los que no la han utilizado.

Sin duda estamos viviendo una transformación del sistema educativo a nivel mundial sin precedentes, donde las tecnologías de la información y las comunicaciones están influyendo en la forma en que enseñamos y aprendemos. Por lo tanto tenemos que intentar obtener el mayor provecho posible de estas tecnologías para mejorar los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos en todo el ámbito educativo.

Aprender y enseñar hoy: retos para los profesores

En el sistema educativo, en cualquier nivel que se considere, palabras como cambio, innovación, desarrollo y otras similares están siempre presentes en los discursos orales o escritos de buen número de personas. Pero ¿por qué hay que innovar o cambiar? Cualquier estudioso de las corrientes pedagógicas del último siglo verá que casi todo está dicho, que pocas ideas pedagógicas que hoy se presentan como modernas son realmente nuevas. Ahora bien, ¿qué hace especialmente acertado hoy decir que hay que cambiar?, ¿qué hace que el cambio sea una necesidad?, ¿será una nueva moda pasajera como tantas que ya hemos visto?

«La lectio, propia de las escuelas monacales y catedralicias, sigue siendo el principal método de transmisión de los saberes»

Hay algo nuevo dentro de un panorama que es permanente: la digitalización de la mayor parte de los procesos sociales y la creciente irrupción de la tecnología digital en la vida y el trabajo de las personas. Esto ya nos llevó a preguntarnos, refiriéndonos entonces a la escuela, «si la escuela puede seguir siendo analógica en una sociedad digital», lo mismo cabría decir de la universidad. ¿Qué ha cambiado en el aprendizaje? Dicho de otro modo, ¿qué significa aprender hoy? Porque, a nuestro juicio, siendo el foco de la institución universitaria el aprendizaje (no la enseñanza, por raro que suene), si la naturaleza de este ha cambiado por razón de las necesidades del desarrollo científico, de las exigencias laborales o sociales, entonces es pertinente hablar de cambio. En las próximas líneas trataremos de justificar la necesidad del cambio y de analizar si las actuales exigencias del aprendizaje implican cambios necesarios en los procedimientos de enseñanza. En otros términos, veremos si es posible promover un aprendiza- je funcional con unos procedimientos que son propios de la transmisión de los saberes propia de siglos pretéritos. Comencemos por analizar la situación del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (ya el orden de los términos es indicativo del énfasis de cada uno) más común en la universidad actual.

La lectio, propia de las escuelas monacales y catedralicias, sigue siendo el principal método de transmisión de los saberes. El profesor desde la cátedra (real o ficticia) expone, transmite, «discursea» un mensaje previamente preparado, y sus alumnos, con mayor o menor devoción, toman unas notas o apuntes que, en muchos casos, serán su principal fuente de conocimientos para preparar un examen en el que mostrarán, de manera relativamente lineal, lo aprendido. Esta podría ser la descripción estereotipada de lo que ocurre en tantas ocasiones. «La clase convertida en el ámbito de la toma de apuntes», que no son unas notas producto de algo que nos ha llamado la atención, de una idea que queremos explorar o de un pensamiento sobre el que queremos volver. Lamentablemente, los apuntes son el particular libro de texto del estudiante que, por definición, es claramente deficiente debido a varias razones.

El aprendizaje en la universidad hoy

«La mayor eficacia de los procesos de aprendizaje se da cuando hacemos y aplicamos, más que cuando simplemente escuchamos»

En primer lugar, una buena clase expositiva es aquella en la que el profesor «dialoga con los conceptos», reflexiona sobre los mismos, repite las ideas de diverso modo, establece relaciones, extrae conclusiones, plantea preguntas, deja en el aire interrogantes, responde otros… Es claro que la palabra hablada no es la misma que la palabra escrita, también lo es que el modo de dialogar con los conceptos, la presencia de estos en la conciencia, no se produce del mismo modo en el profesor que en los alumnos, ni significan lo mismo para el novato que para el experto. De todo ello se deriva que el mensaje oral no puede convertirse directamente en el mensaje escrito, fuente principal del saber para el estudiante. Además, no debemos perder de vista que el profesor dice entre 100 y 200 palabras por minuto, mientras que el estudiante oye en torno a la mitad. Por otra parte, los estudiantes suelen típicamente retener un 70% de lo que oyen en los primeros diez minutos de la clase, pero solo el 20% durante los diez últimos minutos. Más aún, en una clase típica, los estudiantes atienden en torno al 40% del tiempo. Estudios diversos muestran, además, que el contenido de los apuntes, en cuanto a su cantidad y calidad, desciende dramáticamente entre los primeros y los últimos minutos de la clase. Por eso, en ocasiones se ha dicho, caricaturizando este hecho, que si tienes algo importante que decir, lo hagas entre el minuto 12 y el 18.

Otros autores señalan que en una clase expositiva típica, en torno al 25 % de los alumnos están activamente desconectados (la vida le da a las personas muchas razones para ello); otro 25% están pasivamente desconectados (te miran, incluso te piden que des la clase, lo que les proporciona un tiempo sin reto); un 20% intentan escuchar y seguir el ritmo (solo entienden un porcentaje de lo que han oído); un 15% te atienden, pero no se atreven a pedir aclaraciones; un 10 % están confiados y tranquilos y siguen el ritmo del profesor; finalmente un 5% ya se sabe lo que está escuchando. Así pues, el éxito de una clase ex- positiva puede reducirse a ese 10%. Cifras aparte, no cabe duda de que el principal problema está en hacer coincidir la frecuencia de emisión con la de recepción y, además, con el interés del mensaje en ese preciso momento, y con la comprensión de este y la atención prolongada, sin que se pierdan los elementos esenciales del razonamiento en curso, es todo un ejercicio de malabarismo. Supone, por otra parte, aceptar que el mensaje es adecuado para la diversidad de oyentes (cosa muy improbable).

Es cierto que se han propuesto enfoques diversos para las clases expositivas, más allá de la transmisión de un mensaje por vía oral (mensaje que, de ordinario, se lleva el viento), como es hacerlas reveladoras de un método, ofrecer un enfoque crítico de la disciplina, mostrar un método de investigación, etc. Pero rara vez pasan de ser el «ámbito de la toma de apuntes».

Hay otro aspecto importante que debemos señalar, que se refiere al carácter expositivo, en el que la participación del alumno se reduce de manera notable a la de oyente. Muchos estudios revelan que la mayor eficacia de los procesos de aprendizaje se da cuando hacemos y aplicamos, más que cuando simplemente escuchamos. Es decir, que todo método activo es preferible a uno pasivo (o menos activo), pues el aprendizaje se incrementa con la actividad. Por eso es tan importante, necesario diríamos, implantar metodologías activas en el proceso tanto de aprendizaje como de enseñanza. Realmente sabemos cuando sabemos hacer, comprendemos cuando podemos explicar…

Otra consideración inexcusable y, si cabe, más importante que las anteriores, se deriva del hecho de que la naturaleza del aprendizaje ha cambiado en la que se llama sociedad del conocimiento por unos, de la información por otros o también sociedad conceptual (término propuesto por Pink, 2005). Esta es, a nuestro juicio, la razón primera y principal de la necesidad del cambio y la innovación del proceso de aprendizaje y enseñanza en la universidad. Y, naturalmente ello tiene repercusiones inmediatas en la actividad docente de los profesores.

«En esta sociedad, aprender ya no es “saber cosas” (solo), sino saber gestionar la información y aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo»

En esta sociedad es preciso percatarse, como señaló Tourón (2001), de que aprender ya no es «saber cosas» (solo) sino saber gestionar la información y plantearse nuevos problemas y nuevos modos de resolverlos, es aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo. Como señalara la Declaración de Royaumont del Club de Roma, hay que «aprender a no saber», pero paradójicamente, aprender a no saber es una tarea compleja que requiere saber mucho.

Si el aprendizaje cambia, es presumible que también deba hacerlo la enseñanza. Como señalaron hace algún tiempo Tourón, Altarejos y Repáraz (1990), la tarea de los profesores en esta sociedad tan cambiante no es, precisamente, responder al último producto del cambio, sino enseñar a los alumnos a saber acomodarse a él. Ahora lo importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importancia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor de los retos del sistema educativo, en particular el universitario, en una sociedad en la que los resultados fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración.

Todo esto exige considerar que los roles de profesor y alumno tienen que cambiar. Es perfectamente conocida la resistencia del sistema educativo al cambio. Baste analizar, por ejemplo, los métodos de enseñanza en la universidad, tan iguales a la lectio de las escuelas monacales y catedralicias, como antes de haberse inventado la imprenta, tal como venimos señalando en este apartado.

Es necesario que el profesor mude su papel de actor al de orientador, de expositor de conocimientos al de asesor, transfiriendo al alumno el protagonismo que, por otra parte, solo él tiene; el alumno es el aprendiz. Lograr una implicación personal a través de la acción es uno de los retos de la educación moderna. La implantación decidida y la integración cabal de las tecnologías digitales pueden hacer posible esta aparente utopía y convertir a profesor y alumno en cómplices de una aventura compartida.

¿Queremos dar a entender que las lecciones expositivas deben desaparecer? En modo alguno. Lo que queremos señalar, de pasada, es su falta de adecuación a la mayor parte de los objetivos valiosos que conforman las características del aprendizaje actual. Son importantes, pero no lo más importante de la enseñanza universitaria, porque los objetivos que están al alcance de una exposición oral son de un menor valor en la sociedad presente.

«Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales»

Los objetivos del aprendizaje actual en la sociedad digital han cambiado. Ya no es posible solo saber, es preciso saber hacer; ya no es suficiente con adquirir una serie de conocimientos, por amplios que fueren (sin quitarle a esta acción, siquiera mínimamente, su importancia); ahora es preciso desarrollar como consecuencia del trabajo intelectual una serie de competencias que nos permitan estar alfabetizados digitalmente en una sociedad que ya ha dejado atrás a las sociedades de la agricultura (s. XVIII), industrial (s. XIX), de la información y del conocimiento (s. XX), para arribar a lo que Pink (2005) llamó sociedad conceptual, como señalamos más arriba, en la que es preciso, según este autor, que los estudiantes sean capaces de interpretar relaciones complejas y elaborar soluciones creativas; de desarrollar su inteligencia emocional y un aprendizaje autodirigido; que sean comunicadores y productores efectivos; trabajadores colaborativos; consumidores y procesadores de información diestros; que desarrollen la meta-cognición; que estén alfabetizados digitalmente y se capaciten para sintetizar ideas diversas.

En este proceso juega un papel crucial la alfabetización digital y, por tanto, el urgente desarrollo de las competencias digitales docentes, que tiene dimensiones tanto cognitivas como técnicas. Una persona con formación digital, en concreto, debe, según el Digital Library Task Force (2013):

Poseer la variedad de habilidades cognitivas y técnicas requeridas para encontrar, comprender, evaluar, crear, y comunicar la información digital en una amplia variedad de formatos.
Ser capaz de utilizar diversas tecnologías de manera adecuada y eficaz para buscar y recuperar información, interpretar los resultados de búsqueda, y juzgar la calidad de la información recuperada.
Entender las relaciones entre la tecnología, el aprendizaje permanente, la intimidad personal y la administración adecuada de la información.
Utilizar estas habilidades y las tecnologías apropiadas para comunicarse y colaborar con compañeros, colegas, familiares, y en ocasiones el público en general.
Utilizar estas habilidades para participar activamente en la sociedad civil y contribuir a una vibrante, informada y comprometida comunidad.

Por otra parte, el proyecto Assessment & Teaching of 21 Century Skills (ATC21S), de la Universidad de Melbourne, clasifica las habilidades del siglo XXI en cuatro grandes categorías:

Formas de pensar: habilidades relacionadas con la creatividad, pensamiento crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el aprendizaje, pero este último entendido como la competencia de aprender a aprender y la meta-cognición, es decir, conocer cómo se aprende.
Formas de trabajo: habilidades relacionadas con aquellas destrezas que hoy se precisan en prácticamente todas las profesiones, como son conseguir comunicar adecuadamente y trabajar de manera colaborativa, tanto físicamente como en red.
Herramientas para trabajar: destrezas que permitan manejar la tecnología de la información y la comunicación (tic) y la adquisición de una buena alfabetización digital.
Habilidades para la vida en el mundo: relacionadas con comportamientos y actitudes que promulgan una bue- na ciudadanía, la responsabilidad personal y social.

Podríamos señalar aún otras características de la alfabetización y el aprendizaje actual, propio de este siglo que comienza, como las señaladas a continuación:

El pensamiento crítico, la resolución de problemas, el razonamiento, el análisis, la interpretación, la síntesis de la información.
Habilidades y prácticas de investigación, e interrogación.
La creatividad, el arte, la curiosidad, la imaginación, la innovación, la expresión personal.
La perseverancia, autodirección, planificación, auto- disciplina, adaptabilidad e iniciativa.
Comunicación oral y escrita, hablar en público y presentación, escuchar.
El liderazgo, trabajo en equipo, la colaboración, cooperación, la facilidad en el uso de los espacios de trabajo virtuales.
Alfabetización en tecnología de la información y la comunicación (tic), los nuevos medios de Internet, interpretación y análisis de datos, la programación informática.
Alfabetización cívica, ética, y justicia social.
La educación financiera y económica, el espíritu empresarial.
La conciencia global, alfabetización multicultural, humanitarismo
El conocimiento científico y el razonamiento, el método científico
El conocimiento ambiental y la conservación, la comprensión de ecosistemas.
La salud y el bienestar de alfabetización, incluyendo la nutrición, la dieta, el ejercicio y la salud pública y la seguridad.

Tal como señalaba Tourón (2017), la pregunta es: ¿pueden los métodos expositivos, o una única metodología basada principalmente en la acción del profesor, favorecer la adquisición de estas y otras competencias similares? La pregunta, que es meramente retórica, tiene una respuesta evidente: no.

Y esto no significa que los métodos expositivos no tengan su lugar e importancia, como ya indicamos; lo que quiere decir es que no son adecuados para fomentar el logro de cualquier tipo de objetivo, de resultado de aprendizaje. La influencia del contexto didáctico en las estrategias de aprendizaje de los alumnos ya ha sido puesta de relieve en muchas ocasiones (Cf. p.e., Tourón, 1989). La transformación de lo que significa aprender y enseñar en la sociedad actual también tiene que ver con la concepción de la información y el conocimiento (Cf. Tourón, 2001), de manera que el rol del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje se modifican.

«Es necesario que el profesor mude de su papel de actor al de orientador, del de expositor de conocimientos al de asesor, transfiriendo al alumno el protagonismo»

Los retos, tendencias y desarrollos tecnológicos se desarrollan in extenso en el último Horizon Report de 2017¹ (ver Figura 1) para la enseñanza superior, en los que se ve el impacto y las dificultades de implantación de algunos desarrollos. Pero estamos hablando de tendencias y desarrollos que, como vemos, no tienen demasiada relación con la universidad clásica, presencial u online, basada en la lectio. Así, en un medio plazo estaremos hablando de la implantación de la realidad aumentada y virtual, del rediseño de los espacios de aprendizaje, de un aprendizaje personalizado, conectado y más profundo, lo cual significa que los estudiantes estarán utilizando sus conocimientos y habilidades de una manera que les prepare para la vida real; dominarán el contenido académico básico, como la lectura, escritura, matemáticas y ciencia, mientras que aprenden a pensar críticamente, colaborar, comunicarse efectivamente, dirigir su propio aprendizaje y creer en sí mismos (conocido como una «mentalidad académica»).

En un reciente informe elaborado por la fundación Telefónica se puede apreciar cómo las escuelas han iniciado ya, no sin dificultades estructurales y personales, el largo camino de la innovación; la universidad debe seguir con urgencia el mismo camino si no quiere convertirse en una institución de segundo orden. La sociedad que nos rodea es, sin duda alguna, digital o se está digitalizando a gran velocidad, por lo que los sistemas educativos tienen que abordar las implicaciones que ello supone, tanto para sus profesores como para sus estudiantes, porque la naturaleza del aprendizaje que ha de adquirirse ha cambiado sustancialmente, muchas veces se reduce a la expresión de competencias.

Es cierto que la universidad también se ve sacudida por los movimientos tecnológicos y las demandas funcionales de la sociedad. Existen modelos muy diversos, desde las universidades completamente online hasta las presenciales, pasando por modelos mixtos, que no es el caso analizar aquí.

La estrategia didáctica más frecuente en la universidad, no obstante, como va dicho, sigue siendo la lección magistral en la que el profesor transmite un contenido por vía oral a sus alumnos con el apoyo, o no, de alguna ayuda visual que facilite la toma de algunas notas (apuntes) por parte de los alumnos, que han de servirles de principal material de aprendizaje y fuente de información, que tendrán que exponer de modo más o menos lineal en un posterior examen. Ciertamente que la clase magistral puede, y debe, ser empleada para transmitir un enfoque crítico de la disciplina, la experiencia de un método de investigación propio de nuestro ámbito de saber, pero rara vez se utiliza como algo más que como medio de transmisión y ámbito de la toma de apuntes a la que los alumnos acuden, por cierto, sin haber realizado un trabajo previo.

No sería justo, sin embargo, decir que toda la enseñanza universitaria se basa en métodos expositivos; hay otras metodologías que están ganando terreno y aceptación, porque se acomodan mejor al cambio que vivimos y a la naturaleza de los aprendizajes que se precisa fomentar, como acabamos de señalar (Flipped Learning, Just in Time Teaching, etc.).

Figura 1. Resumen del New Media Consortium Horizon Report, 2017.

Hay dos aspectos, por lo que va dicho, que se han de considerar en la universidad actual: la formación de los profesores, para ayudarles a que se acomoden a un modelo digital y activo tendente a promover muchas de las competencias señaladas anteriormente, y la formación que debe promoverse en los alumnos para que puedan cumplir con los cometidos que de ellos se espera en los lugares de trabajo donde hayan de desarrollar su profesión.

Esto es particularmente crítico en las facultades de Educación, por ejemplo, en las que se forman los futuros maestros y profesores, ya que, de no hacerlo así, en su trabajo, al llegar a los centros educativos, tenderán a reproducir las metodologías con las que fueron formados, careciendo además de la competencia técnica (digital) precisa para manejar la tecnología al servicio del aprendizaje.²

Las implicaciones el proceso de Bolonia

Es prioritario que se aborde decididamente la formación de los profesores universitarios. Dominar un área del conocimiento, en el mejor de los casos, ya no es suficiente, es preciso saber fomentar hábitos intelectuales en los alumnos, capacitarlos para que sepan pensar con hondura y creatividad. Dotarlos de competencias que les ayuden a enfrentarse con problemas que quizá aún no se han planteado, a emplear tecnologías que aún no existen y a desempeñarse en puestos de trabajo y profesiones que no se han creado todavía.

«A medio plazo estaremos hablando de la implantación de la realidad aumentada y virtual, del rediseño de los espacios de aprendizaje, de un aprendizaje personalizado»

Han transcurrido ya casi veinte años desde aquella «Declaración de Bolonia», el 19 de junio de 1999, cuando se firmó el convenio europeo por el que se pretendía reconocer a Europa como un espacio de desarrollo común. Un acuerdo donde se regularía su universidad como esencial para el desarrollo de las competencias necesarias del siglo XXI, «para consolidar y enriquecer la ciudadanía europea, confiriendo a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con la concienciación de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural común» (mecd, 2003, p. 17), lo que ha supuesto un proceso de implantación de uno de los mayores retos y cambios fundamentales en la universidad.

Este convenio dio paso a lo que denominamos el Plan Bolonia o Proceso Bolonia, que se ha ido perfilando progresivamente en sus diferentes acuerdos posteriores. El objetivo inicial era establecer un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) común, un acuerdo entre la comunidad educativa que facilitara un reconocimiento de títulos universitarios en toda Europa, así como la movilidad entre los profesores y estudiantes por las universidades europeas.

Además de las características más conocidas del plan, como la estructura de los ciclos, el sistema de créditos, la movilidad y la homologación de títulos, aboga por una calidad educativa universitaria en lo que respecta al desarrollo curricular, formación e investigación (MECD, 2003). Así, progresivamente, la implantación y evaluación del plan ha ido invitando a revisar los programas didácticos universitarios, con el fin de reorientarlos a unos objetivos que se especifiquen en términos de «resultados de aprendizaje» y desarrollo competencial, a una metodología que desarrolle en los estudiantes unas competencias específicas relacionadas con el empleo, unas habilidades académicas, unas competencias sociales como el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo y de comunicación y una competencia digital, como el dominio de las tecnologías de la información y comunicación (tic). De hecho, la Comisión para la Renovación de Metodologías en la Universidad, en su análisis sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario en España y el resto de Europa señalaba:

«La enseñanza universitaria requiere de nuevos enfoques en un momento de cambio, como el actual. Los nuevos planes de estudios promueven un grado creciente de libertad del estudiante para configurar su currículo, es decir, una mayor flexibilidad, junto con la introducción progresiva de nuevas tecnologías.

Cada día más, la enseñanza universitaria tendrá que responder a situaciones de enseñanza-aprendizaje diversas, que abarcan desde las más convencionales y tradicionales, hasta las más novedosas, como la enseñanza no presencial […] En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseñanza es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en el estudiante mismo. Estas decisiones afectan a todos los aspectos de la tarea: qué aprender (selección de contenido o destreza), cómo (métodos, itinerario), dónde aprender, cuándo aprender (comienzo, fin, ritmo), a quién recurrir para solicitar ayuda, cómo será la valoración del aprendizaje, etcétera. Para hacer posible esta nueva dinámica educativa, habrá que desarrollar en los estudiantes la habilidad para diagnosticar las propias necesidades, planificar, crear las condiciones para alcanzar los propios objetivos, etcétera, evaluando al tiempo la efectividad de la actividad educativa» (CRUE, 2006, p. 62).

En definitiva, los diferentes acuerdos, informes y comisiones del Proceso Bolonia reconocen que la universidad europea requiere nuevos modelos pedagógicos y un currículo centrado en el alumno, lo que implica, desarrollar descriptores europeos comunes y unos resultados de aprendizaje, ya que estos «tienden a conseguirse con el diseño de actividades y metodologías bajo un enfoque centrado en el alumno y se alejan de las perspectivas tradicionales centradas en el profesor o en la institución» (Conferencia Lovaina, 2009, pp. 15-16 y 29).

Es justo aquí, en la Conferencia de Ministros de Educación en Lovaina (2009), donde se propone directamente como una de las prioridades de la educación superior una transformación para la siguiente década hacia el aprendizaje centrado en el alumno (por lo que no deberíamos demorarlo mucho más). Y un año más tarde, se publicaba desde la Asociación de Universidades Europeas, el informe Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies. En él se reflexiona sobre la necesidad de proporcionar programas de estudio relevantes, cómo reforzar la misión de la enseñanza universitaria a través de una reforma curricular y renovación pedagógica, y cómo introducir nuevos enfoques para la enseñanza, ofreciendo itinerarios de aprendizaje flexibles y adaptados a las necesidades de los distintos alumnos, que garanticen que los futuros graduados (de cualquier especialidad) tengan las habilidades y competencias necesarias para ser desempeñadas en el nuevo mercado laboral (eua, 2011, p. 3).

Así pues, estamos ante un reto, pero posible porque nunca como ahora el desarrollo de las herramientas digitales, las plataformas de recursos, los sistemas de gestión del aprendizaje han estado tan desarrollados y al alcance de las mejores prácticas.

Pero la transformación «de la exposición a la discusión» no se producirá de manera espontánea ni aislada. Será preciso auspiciarla desde los centros y planes de formación del profesorado de las universidades, fomentando una reflexión y capacitación pedagógica primero, tecnológica después, que ayude a los profesores a implantar diseños de instrucción acordes a los objetivos que se persiguen. Las alianzas entre los expertos en tecnología y didáctica y los expertos en las áreas de conocimiento tendrán que producirse de manera eficiente o el cambio será una voz vacía de contenido o una actitud de escasa eficacia.

En el panel de expertos que elaboran este informe participa el profesor Daniel Burgos y es traducido al español por la Universidad Internacional de La Roja (UNIR). Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall Giesinger, C., and Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Puede recuperarse desde esta enlace: https://www.nmc.org/publication/nmc-hori- zon-report-2017-higher-education-edition-spanish/
La Escuela de Formación de Profesores de UNIR lleva a cabo una tarea de formación y perfeccionamiento de los profesores universitarios y de otros niveles educativos, ayudándoles a integrar la tecnología educativa con la tecnología digital y las herramientas tecnológicas más adecuadas al desarrollo y fomento de las características del aprendizaje que hemos descrito.

Participación y eficacia en el gobierno de la universidad

La mayor parte de países avanzados de nuestro entorno han realizado, y están realizando, cambios en sus sistemas universitarios, al entender la importancia que en estos momentos tiene, para lograr una verdadera economía basada en el conocimiento, el contar con universidades más competitivas y más eficientes en su servicio a la sociedad.

España, que cuenta con un sistema universitario que ha experimentado avances importantes desde la lRU (Ley de Reforma Universitaria, 1983), con resultados razonables en su desempeño en atención a sus condicionantes (regulación, entorno socioeconómico, financiación), necesita como estos países de un sistema universitario aún mejor y más competitivo, con un mayor nivel de transferencia de conocimiento y grado de internacionalización.

Ello es percibido así por las propias universidades, administración y agentes sociales, como lo confirma el interés que en los últimos años vienen mostrando todos ellos por el estudio y debate sobre la reforma universitaria, organizando diversas actividades, como jornadas y seminarios o el encargo de informes a comisiones de expertos, y donde hemos podido comprobar que las referencias a la conveniencia de estudiar el posible cambio de sistema de gobierno es una constante en todos ellos.

Así, en la presente década se crearon dos comisiones de expertos sobre la reforma universitaria en España. Durante la última etapa del gobierno socialista, el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, creó la comisión de expertos internacional que coordinó el profesor Rolf Tarrach, quien entregó su informe en 2011. Y más tarde, durante el gobierno del Partido Popular, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, también creó una comisión de expertos con el mismo fin, que coordinó la profesora María Teresa Miras y que entregó su informe en el 2013.

Ambos informes presentan en líneas generales bastantes coincidencias con lo apuntado en su obra El desafío de crear universidades de rango mundial por el experto en educación del Banco Mundial Jamil Salmi, ya que en los dos se identifican como elementos centrales de una posible reforma del sistema universitario, el dotar a las universidades de una debida suficiencia financiera. Hablan ambos informes de la necesidad de incrementar la financiación, de definir con ambición nuevos modelos de financiación; la necesidad de una mayor autonomía real con una mejor rendición de cuentas y evaluación de la calidad del servicio; la necesidad de captar y atraer talento ofreciendo condiciones atractivas en procesos de selección más abiertos y competitivos; y todo ello en el marco de una gobernanza favorable que se vea propiciada por la disposición de mayores recursos y una menor regulación que les dé más flexibilidad y capacidad de actuación; esto es, unos sistemas de gobierno más ágiles y profesionales.

En definitiva, en ambos informes el cambio en el sistema de gobierno forma parte clara de la propuesta de reforma que hacen, coincidiendo en la necesidad de realizarlo en el marco de una reforma más amplia, en la que se les provea de la suficiente capacidad para gestionar la universidad, al dotarles de los necesarios instrumentos financieros y legales que les aporten recursos suficientes, y una menor regulación, y más flexible, que verdaderamente lo permita.

España, en un grado bajo de autonomía

La CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Es- pañolas) ya ha venido señalando en diversas ocasiones las dificultades que genera en la gestión el déficit que tienen las universidades españolas en poder desarrollar algunas actuaciones. Otras universidades de otros sistemas lo hacen,

por su menor grado de autonomía real. Así se evidencia en el último informe de la EUA (European University Asociation), de 17 de mayo de 2017: «University Autonomy in Europe III. The Scoread 2017». Tras analizar el grado de autonomía (académica, de gestión de recursos humanos, financiera y organizativa) de 29 Estados de Europa, sitúa a España en todas las categorías en un nivel bajo (tercer cuartil).

El informe Tarrach señala como uno de los pilares de la reforma el proponer cambios de gobierno, eso sin antes dejar de indicar la dificultad que supone el estrecho margen de maniobra de las universidades españolas, que impide el camino hacia la excelencia. Recuerda, además, que la excesiva burocracia de los sistemas tradicionales, con diferentes órganos y niveles de decisión, y el exceso de regularización no ayudan a recorrerlo. Sostiene que no existe un modelo de gobernanza ideal, que hay que fortalecer el papel del rector/a y del equipo de dirección en un contexto de mayor autonomía y responsabilidad.

Las dos recomendaciones más importantes que señala en su informe son: la integración del Consejo Social y el Consejo de Gobierno actuales en un único órgano de gobierno, que limita a un máximo de veinte miembros y que debe incluir a un número considerable de externos, sin hablar de mayoría. Este órgano tendrá la responsabilidad de nombrar al rector/a, aprobación del plan estratégico y del presupuesto entre otras competencias.

Explica que el procedimiento de elección del rector/a, en atención a su función como máxima autoridad académica (primus inter pares) y a la vez de dirección ejecutiva y de gestión (chiefs executive officer, CEO), cada vez es más habitual que sea una convocatoria abierta internacional, pensando en un perfil de relevancia académica y con probada experiencia de gestión.

La conveniencia de plantear un cambio del sistema de gobierno es una constante en todos los estudios sobre la reforma universitaria

El informe Miras también reconoce que difícilmente se pueden obtener los frutos deseados con estos cambios si al rector/a y a su equipo no se les dota de los instrumentos legales y financieros necesarios. Es un informe más preciso y amplio en cuanto a sus recomendaciones para un nuevo sistema de gobierno. Plantea, como el anterior, un único órgano de gobierno: un Consejo de Universidad, integración del Consejo Social y Consejo de Gobierno, con un máximo de 21-25 miembros y con una duración de cinco años renovables por solo una vez. Siendo el 50 % de sus miembros elegidos por el claustro con una importante mayoría de personal docente e investigador, que deberán tener al menos dos sexenios vivos, garantizándose la presencia de al menos un estudiante y un miembro del personal de administración y servicios, un 25 % más de personas elegidas por la comunidad autónoma de entre personas de reconocido prestigio profesional o académico, sin atender a cuotas. El otro 25 % restante será elegido por los anteriores grupos entre personas internas o externas, nacionales o extranjeras, de elevado prestigio sin que se atienda tampoco a cuotas de ningún tipo.

Con la intención de preservar la independencia de los miembros externos, la pertenencia al Consejo de Universidad no será posible para los que hubieren ocupado cualquier cargo político, empresarial o sindical en cualquier organismo público dentro de los cuatro años anteriores, y el nombramiento para cualquiera de ellos supone el cese inmediato en este consejo.

Es el Consejo de la Universidad el que resuelve el nombramiento y cese del rector/a, y al que corresponde el control de la gestión de este, aprobación del informe anual, así como los de las direcciones y decanatos de los centros, y el nombramiento de todos ellos y del gerente a propuesta del rector/a.

El rector/a es la máxima autoridad académica y ejecutiva de la universidad, debe de ser académico externo o interno, con al menos tres sexenios o equivalente para extranjeros, y en este caso tener gran prestigio investigador y docente y probada experiencia y capacidad de gestión a juicio del Consejo de la Universidad. Se recomienda que esta elección sea precedida de un anuncio internacional de la convocatoria del puesto. Será por un periodo de cinco años renovables, y nombrará a su equipo de vicerrectores y secretaría general y direcciones y decanatos de centros (facultades y escuelas). Su retribución será de un complemento salarial fijo común para todas las universidades públicas y de uno adicional en función de su valía y del tamaño de la universidad.

El claustro tiene carácter de órgano consultivo y se recomienda que no supere los 60-70 miembros en función del tamaño de la universidad. Un 80 % de sus miembros se reservan para el Personal Docente e Investigador (PDI), un 10 % para Personal de Administración y Servicios (PAS) y un 10 % para estudiantes, garantizando que al menos haya un miembro representando a cada uno de los centros.

Nuestra autonomía universitaria debe desarrollarse más, pasando de lo declarativo a lo real, en la línea de los sistemas más avanzados

En cuanto a las juntas de los centros propone que su número de miembros no supere los 25, reservando un 75 % para el PDI, 15 % para estudiantes, y 10 % para PAS. Las direcciones y decanatos de los centros tendrán que contar al menos con dos tramos de investigación (sexenio) o equivalente en los extranjeros, y tendrán una mayor capacidad y autonomía en el ejercicio de su función, eso sí rindiendo cuentas ante el Consejo de la Universidad o a requerimiento del rector/a.

En cuanto a los departamentos universitarios como unidades de docencia e investigación, se recomienda que tengan un tamaño crítico suficiente. Si no es así, deberán integrarse con otros mediante fusiones garantizando su calidad científica.

Necesidad de un cambio normativo

Es bien claro que el desarrollo de las propuestas en cuan- to al gobierno de las universidades, que hacen los dos informes, requiere necesariamente de una modificación de nuestro actual marco normativo, la LOMLOU, algo que podría plantearse como un cambio en la norma, pero que no vulnera el derecho fundamental a la autonomía de la universidad establecido como principio en nuestra Constitución en su artículo 27-10. Así nos lo dice la respuesta que el informe de la Abogacía de Estado daba a las adendas de los profesores de Derecho Alzaga y Urrea, miembros de la comisión de expertos que elaboró el informe que coordinó la profesora Miras, en relación con si la incorporación de externos en la propuesta de órgano de gobierno y elección de rector podría suponer alguna incompatibilidad con la autonomía universitaria.

Este informe de la Abogacía declaraba que no desbordaba el derecho fundamental, si bien señalaba que quizás hubiera sido preferible garantizar al menos una mayoría absoluta del ámbito universitario en las decisiones en el seno del Consejo conforme a la ley, a fin de evitar posible riesgo de instrumentación de mayorías que lo pudieran vulnerar. No podemos olvidar que, como señala literalmente la Abogacía del Estado en el citado informe, «la vertiente estructural, organizativa de la autonomía universitaria, resulta garantizada por la existencia de órganos de gobierno de la universidad cuya composición asegure el efectivo autogobierno académico».

Siendo así, en nuestra opinión no se daría tal riesgo o estaría minimizado de seguir una composición para este ór- gano de gobierno como la que se hace en la última reforma de 2013 en la legislación universitaria de Francia. En ella, se fija un Consejo de Administración para la universidad similar al propuesto para nuestro órgano de gobierno en los informes de Tarrach y de Miras. En el caso francés, de 24 a 36 miembros, de los que tan solo ocho serán externos, y de ellos parte elegidos por la propia universidad y la otra parte por entidades, como municipios, regiones, etc., siendo este órgano el que elige al rector/a entre académicos propios o externos. Si bien, también en el caso de Francia, los decanos son elegidos por los miembros de cada unidad

académica. También es interesante señalar que en el caso de Dinamarca, Finlandia y Portugal todos los externos son pro- puestos por la propia universidad, mientras que en los Países Bajos lo son por el propio Gobierno (Krüger et al, 2017).

Existe un elevado consenso en que debe aumentarse el margen de maniobra de las universidades en el diseño de su gobierno interno

Tendencias: autonomía, participación y experiencia

En la revisión de los últimos estudios, se encuentran las cuestiones que ya han venido apareciendo en el desarrollo de este trabajo, como es la existencia de un claro consenso en que nuestra autonomía universitaria debe desarrollarse más, pasando de lo declarativo a lo real, que ha sido el camino que han seguido la mayoría de sistemas universitarios más avanzados y que mejor han evolucionado y mejores resultados presentan. Ello marca una tendencia hacia una menor regulación otorgando más flexibilidad y margen de actuación a las universidades, en definitiva más autonomía y rendición de cuentas.

Una mayor atención a los mecanismos de información y consulta para preservar una verdadera participación es si cabe más necesaria, si de lo que se trata es de evolucionar hacia sistemas más ejecutivos y profesionales, que permitan no solo de algún modo reforzar su legitimidad democrática frente a otros sistemas más colegiados y formalmente más participativos, sino, especialmente, permitir un mayor grado de confianza en la gestión.

La necesidad de superar sistemas de decisión y gestión lentos por estar condicionados por multitud de niveles de discusión en varios órganos colegiados con un amplio número de miembros, en orden dicen a garantizar una mayor representatividad en algunos casos, y superar también una extensa regulación, es clara para ir hacia una gobernanza de mayor agilidad y eficiencia. Ello explica cómo el camino seguido por muchos de los sistemas universitarios de referencia marca una clara tendencia a la reducción de los órganos colegiados y de la dimensión de los mismos en cuanto al número de miembros en ellos.

La defensa de la autonomía universitaria, en especial de la universidad pública, se entiende desde la consideración de que la universidad, como servicio público, no puede estar dependiendo de intereses privados, ni de grupos políticos, ni de intereses corporativos o gremiales, sino que ha de servir al interés general y que debe considerarse patrimonio de toda la sociedad. Y es por ello que se debe atender a que los procesos de participación en la misma no pueden limitarse solo a los que la forman (comunidad universitaria), sino que también necesita de representación de la sociedad, entendiendo que ello nos debe añadir valor y legitimidad social.

Así, otra tendencia que venimos observando es que, en los últimos años, en el órgano de gobierno principal de las universidades se viene produciendo en muchos países una incorporación de miembros externos, en un porcentaje variable, cuidando mucho que, con el fin de añadir verdadero valor a la institución y servir mejor a la misma en orden a la más eficiente y eficaz prestación de sus servicios a la sociedad, se trate de personas con prestigio académico o profesional que actúan con plena independencia y con un fuerte compromiso con la institución. Eso sí, como hemos visto, con procedimientos diversos en cuanto a su nombramiento, que van desde que sean enteramente propuestos por la propia universidad, en una parte, y otra por las ad- ministraciones, a todos por la administración.

Es importante dotar a nuestras universidades de modelos de financiación plurianuales por objetivos

En relación con lo que son estas tendencias observadas, vemos, en cambio, que en nuestro actual sistema de gobierno derivado de la legislación vigente (LOMLOU) nos centramos en un respeto formal claro al principio constitucional de la autonomía universitaria, que en realidad se limita en este punto a garantizar una amplia participación de la comunidad universitaria para aportar legitimidad democrática ante sus miembros, una participación de la sociedad por medio de los Consejos Sociales orientada a la supervisión de su gestión y presupuestaria, y también al desarrollo de sus estrategias y a promover una colaboración económica de la sociedad en su financiación, pero que en su devenir práctico se ha dedicado más, hasta el momento, a la mera supervisión y aprobación de sus presupuestos. Ello, determina sin duda un modelo de gobierno que continúa siendo más de orden administrativo colegial que profesional y ejecutivo.

De ahí, el interés en estudiar, en el marco de una mayor autonomía universitaria, el ejercicio de su autonomía organizativa, y que las universidades que así lo decidieran pudieran optar a modelos de gobierno que puedan diferenciarse del actual, y fueran más próximos al de otros países de nuestro entorno, donde son de carácter más ejecutivo y jerárquico.

En este sentido, y como resumen, nos atrevemos a presentar algunas propuestas derivadas de lo que hemos observado como tendencias más generales de los países europeos que han realizado reformas recientemente y que vienen a coincidir en buena medida con lo que escuchamos a muchos expertos en jornadas y seminarios, y que también se han recogido en diferentes publicaciones y trabajos que hemos venido mencionando. No tienen más pretensión que la enunciación de algunos cambios que pudiera considerar aquella universidad que entienda que ello puede ayudarle a mejorar, y decida emprender este camino de reformas en su gobernanza.

Reducción de órganos colegiados y del número de miembros que los componen en todo el sistema de gobierno universitario (en la universidad y en sus estructuras, centros, departamentos e institutos).
Creación de un Consejo de la Universidad, como órgano de gobierno único central, con entre 20-30 miembros, según el tamaño de la universidad. De ellos, la mayoría PDI de la propia universidad con una representación de estudiantes y pas, y una presencia significativa de miembros externos, entre 1/3 y 1/4, que serían propuestos en parte por la propia universidad y en otra parte por las administraciones. Deberían ser, además, personas de reconocido prestigio profesional o académico que actuaran con plena independencia y un fuerte compromiso con la institución.
El claustro seria el órgano central de representación de la y comunidad universitaria y órgano clave de consulta opinión sobre las cuestiones académicas, que también debería informar al menos las líneas generales y estratégicas de actuación de la universidad. De entre 60-100 miembros, con una amplia mayoría del PDI permanente, velando por la existencia en la medida de lo posible de una representación dentro de este colectivo de miembros de las diferentes estructuras (centros, departamentos e institutos), también deberán contar con una representación significativa de estudiantes y del pas.

Debemos huir de transposiciones miméticas que ignoren nuestras particulares condiciones de entorno, sociales, culturales, económicas y normativas

El rector o la rectora debería ser siempre catedrático/a con prestigio, de la propia universidad o profesor equivalente externo, con probada experiencia y conocimientos de gestión universitaria, pudiendo ser elegido o seleccionado directamente por el Consejo de la Universidad tras una convocatoria abierta y tras exposición pública de su programa o proyecto de gobierno, o nombrado por este Consejo a propuesta del claustro de entre las candidaturas presentadas (sistema de doble legitimación).
El gerente o la gerente es el máximo responsable de los servicios administrativos y económicos y será propuesto por el rector/a al Consejo de la Universidad.
El equipo de dirección (vicerrectorados y secretaria general) será nombrado directamente por el rector/a, al igual que los decanos o directores de facultades y escuelas, en este caso oída la Junta del Centro correspondiente.
Las Juntas de Centro deberán tener un tamaño reducido en cuanto a número de miembros y en función de la dimensión del mismo, nunca superior al del Consejo de la Universidad, con amplia mayoría del PDI permanente y contando con al menos una representación de los departamentos que imparten más docencia (con al menos el 10 % de los créditos totales del centro), contará con una representación de estudiantes y del personal de administración y servicios.
Se tenderá a un número más reducido de estructuras académicas (centros, departamentos e institutos), que deberían tener al menos una dimensión mínima para evitar una excesiva atomización.

Estas propuestas intencionadamente no son todo lo exhaustivas que alguien pudiera esperar. Es más, en nuestra opinión, quizás puedan resultar poco detalladas, ya que únicamente pretende ser la enumeración de meras sugerencias a modo de líneas de posibles cambios. Ya que de lo que se trata es de dar la máxima flexibilidad para que sean las propias universidades, al amparo de su autonomía organizativa, las que decidan su sistema organizativo y de elección de su gobierno; es cierto que llevar adelante todas estas propuestas dependerá de que el futuro marco normativo lo permita, puesto que la implantación de muchas de ellas en la actualidad no sería posible en todos los puntos.

Es cierto que existen diferentes formas de gobierno, que pueden resultar más o menos exitosas dependiendo de la organización de que se trate y de su contexto social y económico y, cómo no, de las posibilidades de los grados de libertad que le ofrezca su marco regulador, con la opinión por ello bastante compartida de que probablemente lo mejor sea otorgar el mayor margen a la capacidad de decisión de la propia universidad, no yendo más allá de la definición unos principios mínimos para que los centros configuren su propio sistema de gobierno, que no tendría por qué ser el mismo para todas nuestras universidades. Existe un elevado grado de consenso en que debe aumentarse el margen de maniobra de las universidades en el diseño de su gobierno interno, dadas las diferencias que pueden existir entre ellas, no parece que lo más sensato sea imponerles el mismo sistema de gobierno a todas (UCEDA, 2015).

Instrumentos legales financieros favorables

Lo que no es incompatible con que, desde el convencimiento de que probablemente pudiera ser bueno el ofrecer sistemas alternativos al actual, más alineados con las tendencias a las que nos hemos referido anteriormente, las administraciones incentivaran cambios en ese sentido, ofreciendo para ello instrumentos legales y financieros más favorables.

Pero, en todo caso, recordando como hacia el presidente de CRUE en su comparecencia en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados el pasado año, que «cambiar el sistema de elección de los rectores de las universidades públicas españolas, se sigue identificando por algunos políticos, por una parte de los Consejos Sociales, por determinadas organizaciones empresariales y también por algunos expertos, como el factor determinante para lograr un avance significativo de los resultados y del estatus internacional de nuestras universidades públicas. En CRUE no tenemos interés en cuestionarlo, aunque sí en expresar que este es el final de un camino y no el principio, y que no vale cualquier tipo de cambio en la gobernanza. Tenemos ejemplos recientes, cajas de ahorro donde esos cambios, que se parecen bastante a lo que algunos propugnan para las universidades, han traído problemas enormes al país».

Y es que, como aquí hemos ya apuntado, no solo la estructura de gobierno, sino también la forma de ejercerlo, está enormemente condicionada por nuestro marco regulador, que impide prácticas que son habituales en muchas de las llamadas universidades de rango mundial más exitosas (capacidad de selección de alumnado y profesorado, capacidad y flexibilidad en la contratación de personal en general, recursos para ofrecer condiciones laborales más atractivas de profesores e investigadores, programas de movilidad, gestión de recursos más flexible y menos burocrática…), algo que queda bien de manifiesto cuando es evaluado el grado de autonomía de nuestras universidades por la EUA y se reconoce que es de las más bajas en sus cuatro ámbitos, incluido el organizativo.

Sí que nos parece importante, una vez producidos ese cambio de nuestro marco normativo y dotadas ya nuestras universidades de un grado de autonomía equiparable a la de los sistemas que solemos tomar como referentes por contar con algunas de las mejores universidades y una buena calidad global de su sistema universitario, dotarlas también de modelos de financiación plurianuales por objetivos más próximos, en su formulación y nivel de recursos, al de estas universidades, que garanticen la suficiencia financiera de nuestras instituciones para posibilitar que los cambios en nuestros sistemas de gobierno puedan cobrar la efectividad deseada.

Añadir, en relación con estos cambios, que no debemos olvidar que cuando se habla de organizaciones, y más en universidades, lo más importante son las personas y sus conocimientos y capacidades, pero que si hablamos de los responsables y miembros de las estructuras y órganos de gobierno en particular, cobra un especial sentido. Y es por ello que quizás deba preocuparnos, y mucho, no solo la cuestión formal de cómo se eligen o quién elige los cargos y miembros del órgano de gobierno (internos y externos), sino el acierto en la elección.

No olvidemos que se requiere:

Competencia, basada en el conocimiento y experiencia previa no solo de orden académico o profesional, también en la gestión de este tipo de instituciones.
Compromiso derivado de un verdadero aprecio por la institución a la que se desea servir, con dedicación e independencia para su mejora y, con ella, del servicio que debe prestar a la sociedad.
Confianza. Sin ella no es posible el desarrollo exitoso de ningún cambio en una organización como esta, con tan amplia base social.

Esto es algo que debe esperarse de cargos y miembros de los órganos de gobierno, claro está, y más cuanto mayor es la responsabilidad. Comparto la convicción expresada, en las jornadas sobre el gobierno de las universidades celebradas en Benicasim, por uno de los ponentes de que «la mejor base de gobierno en cualquier institución es la confianza por encima de la imposición jerárquica o el mero ejercicio de poder» (Tiana, 2015), por lo que debemos prestar la máxima atención al procedimiento de elección o selección, algo que, como sabemos, cuidan y mucho las mejores universidades, tanto en lo referente a la figura del rector/a, como otros cargos y miembros de sus consejos.

Es un tema que, en un contexto como en el nuestro y por la importancia que otro ponente en las jornadas de Benicasim daba a lo que llamaba confianza social, que no preocupa ya solo a los universitarios, sino a la sociedad en general, que quiere cada vez mayores garantías en cuanto a la adecuación e independencia de los miembros de estos órganos de gobierno en términos de competencia, compromiso y confianza, evitando el riesgo de que pudieran atender más a cuotas y repartos que al interés social de la institución. Riesgo que habría que evitar para impedir que esa necesaria confianza social se resienta.

El camino recorrido ya por algunos países es de interés como referente, claro está, huyendo de transposiciones miméticas que ignoren nuestras condiciones de entorno, sociales, culturales, económicas y normativas, y lo es más en la medida que nos ayude a construir un clima de confianza al observar que en sus gobiernos muchos de estos procesos han sido compartidos y han afrontado cambios importantes en base al diálogo, y preservando un alto grado de confianza y respeto mutuo. Y es que es una cuestión de confianza, como señalaba el que fuera presidente de CRUE Federico Gutiérrez Solana: «Para llevar a cabo una reforma del gobierno de las universidades, es imprescindible un entorno de confianza entre gobierno, universidades, comunidades autónomas y agentes sociales».

La crisis de la universidad británica. Selección, tasas y «titulitis»

Según la clasificación mundial de universidades de 2018, Oxford y Cambridge terminaron primera y segunda y otras tres universidades británicas aparecieron entre las 25 primeras; esto no parece sugerir un sector en crisis. El proporcionar un motor para la movilidad social de nuestros jóvenes ha sido para nosotros motivo de orgullo. Sin embargo, durante mi trayectoria de once años como rector de un college de la Universidad de Oxford constaté que el hecho de ser una de las mejores universidades del mundo no significa que no tengamos retos o crisis que debamos abordar.

La cuestión más controvertida y la que se plantea con más frecuencia a escala nacional es la de la selección o el acceso al mundo universitario de alumnos de una amplísima variedad de procedencias, ya sean entornos desfavorecidos o minorías subrepresentadas, como los grupos étnicos negros y asiáticos. Si bien la brecha en el acceso a la universidad que existe entre los alumnos menos y más desfavorecidos se ha reducido ligeramente en los últimos años, sigue siendo obstinadamente grande en las universidades más selectivas. Las admisiones contextualizadas, es decir, las que tienen en cuenta los antecedentes del candidato a la hora de la selección, representan una manera en la que las universidades pueden favorecer más ampliamente la reducción de estas diferencias.

El análisis de la información de las universidades más selectivas del Reino Unido indica que la mayoría de estas universidades utilizan datos contextuales como apoyo en sus procesos de admisión. Habitualmente se utilizan cuatro tipos de indicadores contextuales: el plano individual, el plano del área, el plano de la escuela y el plano de la participación en los programas de alcance comunitario. Los indicadores individuales, como el hecho de disfrutar de comidas escolares gratuitas, son los menos utilizados. La participación exitosa en los programas de acceso inclusivo es el indicador contextual más frecuentemente utilizado; dos tercios de las universidades más selectivas afirman que lo tienen en cuenta, aunque a menudo esto se limita a los programas que gestiona la propia institución. Los programas de participación inclusiva de estas universidades emplean una mayor variedad de indicadores contextuales a la hora de seleccionar a los participantes, por encima de todo los indicadores correspondientes al plano individual.

Por ejemplo, la mayoría de las universidades selectivas que gestionan programas de participación inclusiva con admisiones contextualizadas considera como indicador de desventaja contextual que el candidato sea la primera persona de su familia en cursar educación superior o que haya sido beneficiario de asistencia social, pero poco más de la mitad toma en cuenta el criterio del disfrute de comidas escolares gratuitas. La mayoría también maneja datos que indican los vecindarios que presentan escasas tasas de participación en la educación superior. Sin embargo, alrededor de la mitad de las universidades que ofrecen programas de acceso inclusivo con admisiones contextualizadas incluye entre sus requisitos de selección indicadores de un sólido rendimiento académico previo, lo que puede establecer barreras para los alumnos desfavorecidos.

Las universidades utilizan los indicadores contextuales de diferentes maneras. Algunas manejan un sistema en el que se puede dar prioridad a los solicitantes contextuales para que accedan a una carrera con unas notas de bachillerato ligeramente inferiores a lo exigido; por ejemplo, para una carrera en la que se exigen tres notas máximas en las respectivas asignaturas principales, se rebajaría el corte a dos notas máximas (A) y una inmediatamente inferior (B), o bien una máxima y dos inmediatamente inferiores.

«El sistema no proporciona íntegramente las aptitudes técnicas avanzadas que precisa nuestra economía»

Una parte considerable de ellas no facilitó información a los solicitantes sobre la forma en que se utilizarían los indicadores, mientras que otras únicamente indicaron que tales solicitudes se analizarían más detenidamente, sin más detalles. Esta falta de transparencia es un obstáculo para el acceso, ya que los alumnos que pueden ser candidatos (que a menudo son los que cuentan con menos redes de apoyo y menos acceso a la información) quizá no tengan constancia de que pueden beneficiarse de los procesos de admisión contextuales.

La cuestión de la selección o el acceso en su globalidad no puede separarse de la cuestión de las tasas. En el Reino Unido, el gobierno ha anunciado una importante revisión de la financiación de la formación académica de los mayores de edad para que quede desechada la idea de reservar la universidad para los alumnos de clase media y la formación profesional para los demás. Sin embargo, la ampliación del acceso a la universidad no se ve favorecida por un sistema de financiación que deja a los alumnos de los hogares de ingresos más bajos con los niveles de endeudamiento más altos, además de que muchos de los graduados ponen en tela de juicio el rendimiento que obtienen de su inversión.

Subvenciones en función de los ingresos

La revisión, que está prevista para 2019, estudiará la posibilidad de restablecer algún tipo de subvenciones relacionadas con los ingresos examinando «cómo podemos ofrecer a las personas procedentes de entornos desfavorecidos las mismas oportunidades de éxito. Esto incluye las ayudas para la subsistencia que reciben los alumnos desfavorecidos, tanto por parte del gobierno como de las universidades y las facultades».

Esta revisión analizará más a fondo cómo podemos garantizar que nuestro sistema educativo para mayores de edad esté acompañado y apoyado por un sistema de financiación que funcione para los alumnos y los contribuyentes. Por ejemplo, en los últimos años el sistema ha fomentado que aumenten las titulaciones de tres años para los estudiantes de 18 años, pero no ofrece una gama completa de itinerarios alternativos de alta calidad para los numerosos jóvenes que siguen una trayectoria técnica o profesional a esta edad.

«Si se cobrara más por las carreras que llevan a mejores salarios, quedarían fuera del alcance de los estratos más desfavorecidos»

La mayoría de las universidades cobran las tasas máximas posibles para algunas de sus carreras o todas, y las carreras de tres años siguen siendo la norma. Los niveles medios de deuda de los graduados han aumentado, pero esto no siempre ha dado lugar a mayores rendimientos salariales para todos los graduados. Por otra parte, el sistema no proporciona íntegramente las aptitudes técnicas avanzadas que precisa nuestra economía.

Por lo tanto, la revisión bien podría sugerir una «mayor variedad» en las carreras universitarias, no solo en cuanto a las tasas, sino también en cuanto a la duración de dichas carreras. Es posible que una conclusión de la revisión sea recomendar que algunas universidades reduzcan sus tarifas para las carreras de ciencias sociales y humanidades. Sin embargo, dado que la revisión se centra en la movilidad social, se precisa velar por que el resultado final no sea un sistema en el que los jóvenes procedentes de entornos más desfavorecidos tiendan a cursar una de las titulaciones más baratas en vez de aquella que les permitirá alcanzar su potencial en el futuro.

Además, si se cobrara más por las carreras que conducen a mejores salarios, estas carreras quedarían más fuera del alcance de los estratos más desfavorecidos. El encarecer los títulos de ciencias y matemáticas va en contra de lo que la economía británica va a necesitar en el futuro. Una estrategia industrial sensata debería abarcar el garantizar que un mayor número de alumnos se incorpore a esas carreras.

Por otro lado, si se obliga a las universidades con dificultades a cobrar tarifas menores a los alumnos más pobres (con la consiguiente reducción de fondos para gastar en la retención de profesores, aprendizaje, instalaciones y otros indicadores de una verdadera relación calidad-precio), esto podría sencillamente instaurar un ciclo de pobreza.

Una cuestión política y controvertida

Sin duda, la cuestión de la contribución a los gastos de matrícula es controvertida y altamente política. Quizá merezca la pena explicar el marco en el que se inscribe. Antes de 1997 no existían tasas académicas, pero en ese año, una ley del parlamento introdujo un método de pago para los alumnos basado en la cantidad de dinero que sus familias ganaban. Las becas para gastos de subsistencia también fueron sustituidas por préstamos que se reembolsaban a una tasa correspondiente a un porcentaje de los ingresos de un graduado que superaran las 10.000 libras esterlinas.

A partir de 2004, las universidades de Inglaterra podrían empezar a cobrar cuotas variables de hasta 3.000 libras al año a los alumnos que se matricularan, con la expectativa de que solo unas pocas universidades elitistas cobrarían la cantidad total permitida. Tras una nueva revisión en 2010, el límite se elevó controvertidamente a 9.000 libras al año, lo cual motivó amplias protestas estudiantiles en Londres. Con las complejidades del sistema de financiación que se originó, la deuda promedio de los graduados se ha disparado hacia 50.000 libras.

«La deuda promedio de los graduados se ha disparado hasta 50.000 libras esterlinas (unos 56.000 euros)»

El sistema de tasas de matrícula variables pretendía fomentar un mercado competitivo entre universidades, pero esto simplemente no ha sido así. Todas las universidades, excepto un puñado de ellas, cobran las tarifas máximas posibles para las carreras de pregrado. Las carreras de tres años siguen siendo la norma y las tasas que se cobran no guardan relación con el coste ni con la calidad de la carrera. En la actualidad tenemos uno de los sistemas de enseñanza universitaria más caros del mundo. Sin embargo, he aquí la paradoja: a pesar de encontrarse entre los más caros, los estudios de pregrado siguen generando la misma demanda, como demuestra el porcentaje récord del 49 % de los estudiantes de 18 años que se incorporarán a la universidad este otoño.

Aunque fue un gobierno laborista el que introdujo las tasas de matrícula en 1998, la actual oposición laborista se ha comprometido a eliminarlas si alcanzan el poder en las próximas elecciones. Obviamente, esto seduce a los alumnos y sería un error subestimar la fuerza de los sentimientos sobre la cuestión de determinar la contribución a los costes de la matrícula. Sin embargo, los argumentos a favor de que los graduados contribuyan con los gastos de matrícula al llegar al mundo del trabajo son sólidos, aunque no ampliamente compartidos. Guardan relación con la igualdad entre los grupos sociales, la ampliación de la participación, la igualdad con los alumnos a tiempo parcial en la educación superior y más allá, el refuerzo del papel de los alumnos en la educación superior y la determinación de una nueva fuente de ingresos que pueda vincularse estrechamente a la educación superior.

Sin embargo, teniendo en cuenta que actualmente casi la mitad de los jóvenes van a la universidad, los miles de millones adicionales que se necesitan para hacer frente a esta carga tienen que encontrarse en alguna parte y parece sensato que los que se benefician de ella hagan una contribución una vez que estén trabajando. La alternativa de financiar la educación universitaria a través de los impuestos generales puede considerarse profundamente injusta para las familias del 51 % que no se beneficiará de la educación universitaria.

La remuneración de los docentes

Dado que en la revisión se examinarán diversas opciones en materia de tasas, es posible que también se desee tener en cuenta la diferencia cada vez mayor entre la remuneración de los profesores y la de los rectores y otros altos cargos. Un análisis sectorial de la remuneración de los altos cargos universitarios del Reino Unido en 2016-2017 reveló que a los rectores se les pagaba un promedio de 268.103 libras en salarios, primas y prestaciones. Esto suponía un aumento de 10.180 libras (un 3,9 %) con respecto a 2015-2016. Una vez sumadas las contribuciones para la jubilación, los rectores recibieron un pago medio total de 289.756 libras, lo que representa un aumento del 3,2 %. Unas trece universidades pagaron a sus cargos un total de más de 400.000 libras en 2016-2017, mientras que 64 pagaron más de 300.000 libras. En contraste con esto, un profesor de alto nivel ganaba normalmente entre 41.709 y 55.998 libras. Los salarios del profesorado pueden oscilar entre alrededor de 54.637 y más de 107.244 libras, en función del grado de experiencia y de su responsabilidad administrativa.

«Los argumentos a favor de que los graduados contribuyan con los gastos de matrícula al llegar al mundo del trabajo son sólidos, aunque no ampliamente compartidos»

Otro ámbito problemático es la inflación de las calificaciones. Las universidades británicas han estado otorgando títulos de clase superior a un ritmo sin precedentes durante la última década, según las cifras detalladas publicadas por el regulador de la educación superior. En Gran Bretaña, las licenciaturas se dividen en cuatro clases: primera, segunda superior o 2.1, segunda inferior o 2.2 y tercera clase.

Las cifras de una selección de veinte universidades que participan en el último marco de excelencia docente del gobierno muestran una enorme variación, con al menos una universidad (Wolverhampton) que expidió el año pasado cinco veces más títulos de primera clase que una década antes, pasando del 5 al 28 %.

Las cifras confirman las señales anteriores de que las universidades han aumentado la proporción de primeras y segundas superiores otorgadas en los últimos años, lo que muchas personas del sector atribuyen a la presión de las tablas de clasificación y de los propios alumnos.

El grupo de veinte universidades debía presentar registros detallados de las clasificaciones de títulos otorgados desde 2007, y anualmente desde 2014, en un esfuerzo por identificar el «rigor y la exigencia» de los alumnos en cada institución.

Las universidades más establecidas no han sido inmunes a esta tendencia. La Universidad de Liverpool, miembro del elitista Grupo Russell, duplicó con creces la proporción de alumnos que obtuvieron primeras en el mismo periodo, pasando del 12 al 27 %. Entre 2016 y 2017, el 73 % de los alumnos de Liverpool se graduó con primeras o 2.1, mientras que diez años antes ese porcentaje era del 61 %.

Presión sobre los docentes

En general, entre 2016 y 2017, el 26 % de los alumnos obtuvo un título de honor de primera clase en las universidades británicas, en comparación con el 18 % en 2012-2013, sin remontarnos más allá. La Universidad de Surrey otorgó primeras clases al 41 % de sus graduados el año pasado; por su parte, Oxford y Cambridge hicieron lo propio con el 32 y el 33 % de sus alumnos, respectivamente.

Existe una intensa presión sobre los docentes por parte de la dirección de las universidades para que obtengan las mejores puntuaciones en la Encuesta nacional de alumnos, ya que esto se refleja en las tablas de clasificación de las universidades. Además, existe una expectativa cada vez mayor entre los alumnos, que pagan más de 9.000 libras al año en concepto de derechos de matrícula. Sienten que deben obtener altos resultados por sus títulos porque pagan mucho por ellos. Los alumnos están obsesionados por obtener un título de primera clase. En muchos casos están más centrados en la calificación que en la materia que están estudiando y esto sabotea sus resultados. Su visión de la educación superior se ha instrumentalizado; muchos la ven exclusivamente como un camino hacia el empleo y se olvidan de interesarse en la asignatura que están estudiando y disfrutar de ella.

«Financiar la educación universitaria con los impuestos generales es profundamente injusto para las familias del 51 % que no se beneficiará de esa educación»

El sistema de exámenes externos del Reino Unido es relativamente sólido. El personal dedica una gran cantidad de tiempo a la preparación de muestras para los examinadores externos. Requiere abundante mano de obra, pero es un sistema robusto y valioso. Lo que hay que revisar no es el sistema de clasificación. El principal problema es la envergadura de las tasas, así como la cultura de las encuestas. Esto lleva a los alumnos a considerarse clientes de la universidad en vez de alumnos. Aun así, el propósito de la clasificación de las titulaciones no es medir el rendimiento de los graduados en relación con una norma arbitraria, sino proporcionar una diferenciación significativa para las empresas que buscan empleados, para análisis posteriores y para los propios graduados. Resulta difícil asegurar que un sistema en el que casi cuatro de cada cinco graduados obtienen las dos calificaciones superiores esté cumpliendo ese propósito.

Ahora debería hacer un inciso para abordar la salud mental de los alumnos. La presión del mercado laboral y de la vivienda se combinan para aumentar los niveles de estrés entre los alumnos. En una reciente encuesta del Reino Unido se ha puesto al descubierto la magnitud de los problemas de salud mental en las universidades del Reino Unido. Más de una cuarta parte de los alumnos (27 %) afirma tener un problema de salud mental de uno u otro tipo.

Las alumnas presentan una mayor tendencia a indicar que tienen problemas de salud mental que los hombres (34 % frente a 19 %), y los alumnos LGTB presentan una probabilidad particularmente alta de sufrir problemas de salud mental en comparación con sus pares heterosexuales (45 % frente a 22 %).

La depresión y la ansiedad son, con mucha diferencia, las dolencias de salud mental más comunes que se han indicado. Entre los que las sufren, el 77 % tiene problemas relacionados con la depresión y el 74 % con la ansiedad.

La ansiedad y el estrés son comunes entre los alumnos, y sus efectos suelen ser obstructivos. Seis de cada diez (63 %) alumnos afirman que sufren niveles de estrés que interfieren con su vida diaria. Además, el 77 % de todos los alumnos afirma tener miedo al fracaso, y uno de cada cinco de ellos expresa que este miedo es muy común en su vida diaria.

Quizá no sea sorprendente que los estudios sean la principal causa de estrés entre los alumnos. Siete de cada diez (71 %) indican que el trabajo asignado por la universidad es una de sus principales causas de estrés. La siguiente gran preocupación de los alumnos es encontrar un trabajo después de la universidad (39 %), seguido por su familia (35 %). En Oxford, en mi época al frente del college, solamente uno de cada 10 alumnos buscaba obtener ayuda en forma de terapia.

«Más de una cuarta parte de los alumnos del Reino Unido (27 %) afirma tener un problema de salud mental de uno u otro tipo»

Es esta combinación de altas tasas de matrícula, de in- tensa presión sobre los jóvenes para obtener un trabajo bien remunerado y entrar en el mercado de la vivienda, y de una cultura de encuestas en la gestión universitaria, lo que ha producido es una especie de tormenta perfecta que ha conducido a la inflación de las calificaciones. Las presiones sobre los profesores les llevan (probablemente de manera inconsciente en muchos casos) a pecar de demasiada generosidad a la hora de otorgar las calificaciones, con el fin de obtener resultados positivos en las encuestas estudiantiles y evitar quejas de alumnos que a menudo se encuentran en estado de estrés.

Como si todos estos problemas no fueran suficientes, permítanme concluir diciendo que la gestión, la mitigación e incluso la influencia del Brexit ocupan un lugar preponderante. La sombra del Brexit parece cernirse como una nube oscura sobre la vida de muchos miembros de las universidades. Los rectores del Reino Unido trabajan con ahínco para tratar de influir en el debate político y garantizar que su personal y sus alumnos puedan seguir desplazándose libremente entre universidades, que las amplias colaboraciones en materia de investigación en toda Europa no se vean perturbadas por la salida de Gran Bretaña de la UE y que el estatuto jurídico del personal europeo de las universidades y de sus familias se resuelva de forma rápida y favorable.

La influencia de la educación en el voto

La votación del Brexit reveló la aparición de una falla profundamente preocupante en la sociedad. El 75 % de los titulados superiores votó a favor de permanecer en la UE, mientras que el 73 % de los no titulados votó a favor del Brexit. Los logros educativos demostraron ser un mejor factor predictivo de las preferencias de voto que la edad, los ingresos, la clase o la raza. El mismo modelo se puso de manifiesto en las elecciones presidenciales estadounidenses. El presidente Trump conquistó el voto de los blancos sin educación universitaria por un margen del 39 %. El nivel de educación también fue el factor crítico para explicar los cambios en los patrones de votación entre las elecciones de 2012 y 2016.

Considero que se trata de un verdadero problema para las universidades británicas, que dependen del apoyo público para su capacidad de funcionamiento. Tanto la campaña del referéndum en Gran Bretaña como la campaña presidencial en los EEUU. demuestran con creces que existe un respeto decreciente por las pruebas científicas y los expertos. Una encuesta de 2016 reveló que dos tercios de los partidarios de la salida (frente a una cuarta parte de los que abogaban por permanecer) consideraban que era un error confiar demasiado en los expertos.

Hace más de dos mil años, Tácito señaló: «La verdad se confirma con inspección y detenimiento; la falsedad con prisa e incertidumbre». Con el ciclo de noticias de 24 horas y la cobertura instantánea de los medios de comunicación social, no se concede ningún tiempo para «inspección y detenimiento». Nunca ha sido más importante para las universidades el representar e inculcar el respeto por «la inspección y el detenimiento», por las pruebas, para educar a la próxima generación a fin de que distinga entre lo que se basa en las pruebas y lo artificioso y, en última instancia, para que considere la verdad como una aspiración y no como una posesión. Si la gente en el Reino Unido considerara a las universidades como defensoras del conocimiento más que como defensoras de sí mismas, creo que nosotros, los que conformamos el sector universitario británico, haríamos grandes avances en recuperar la con- fianza de la gente y erosionar la preocupante brecha que existe en cuanto a preferencias políticas entre los que poseen o no títulos universitarios.

La universidad en el espacio iberoamericano

La globalización afecta también a la educación superior, mediante diversos procesos que la están transformando sustancialmente. Destacan especialmente:

La masificación y relativa universalización de la educación superior.
La creciente complejidad de la demanda y de la oferta de servicios de educación terciaria.
El impulso y la creciente relevancia de la investigación académica.
La presión sobre el profesorado.
La internacionalización y la movilidad.
Las dificultades de financiación.
Masificación. En Iberoamérica actualmente alrededor de 22 millones de personas acceden a la educación terciaria, lo que equivale a un 13 % de la matrícula mundial.

A pesar de la masificación, la universalización de la educación superior está lejos de ser una realidad en muchos países latinoamericanos.

Cuadro 1. Evolución de la matrícula de educación superior en la región iberoamericana (1970-2014).

Fuente: Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. UNIVERSIDAD CINDA.

Complejidad. Las demandas sobre las instituciones no han dejado de crecer, en formas muy diversas:
Exigencia de nuevas titulaciones, especialidades, grados y nuevos niveles de formación, como la formación permanente y de adultos.
Demandas que desbordan la oferta tradicional basada esencialmente en la transmisión de conocimientos, para hacer hincapié en el desarrollo de capacidades vinculadas a la empleabilidad y el desarrollo profesional.
La exigencia de incorporación de las tecnologías a todos los niveles.

Todo ello ha impulsado un desarrollo explosivo de instituciones educativas. Iberoamérica contaba en 1950 con 75 universidades. En 2014 eran 4.220, además de otras 6.660 instituciones que también ofrecían programas de educación terciaria. Este enorme crecimiento ha desbordado totalmente los sistemas públicos tradicionales dando lugar a una creciente presencia de instituciones privadas, que hoy constituyen las dos terceras partes del total.

Cuadro 2. Número de instituciones de educación superior por nivel universitario y no universitario según sector público y privado, año 2014.

	Universitario		No universitario
	Público	Privado	Público	Privado
ARG	66	65	1 023	1 190
BOL	19	40	313
BRA	122	220	176	1 850
CHL	16	44	–	103
COL	59	142	21	66
CUB	52
CRI	5	53	2	27
DOM	1	30	16
ECU	33	26	143	133
ELS	1	23	8	9
ESP	50	33	78
GUA	1	14	40
HON	6	14	–	–
MEX	851	1 816	144	89
NIC	6	51	2	–
PAN	5	28	4	21
PAR	8	45	7	30
PER	51	91	977
PRT	16	40	20	42
URY	1	4		12
VEN	25	47	32	70
TOTAL	1 394	2 826	6 648

Fuente: Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. universidad CINDA.

La investigación. La combinación de la globalización de las ciencias y la revolución digital ha dado un nuevo impulso a la investigación académica. El conocimiento es cada vez más fácilmente accesible y la comunicación entre todos los agentes más sencilla. Ello genera una competencia por el talento que supera cualquier frontera, al tiempo que se incrementa la presión para que la producción de nuevos conocimientos sea conducida internacionalmente de forma que pueda generar aplicaciones en el tiempo más breve posible.

A nivel global han aparecido numerosas clasificaciones de instituciones de educación superior. El papel de la investigación es de relevancia fundamental en todas ellas.

El profesorado. La profesión docente universitaria está sometida a presiones más intensas que nunca. Ha tenido que adaptarse a un nuevo escenario caracterizado por la masificación de la matrícula, la proliferación de instituciones y programas, los cambios en la composición demográfica y social de los estudiantes, la irrupción de las tecnologías, el continuo incremento de los conocimientos en todas las disciplinas, las exigencias de calidad ejercidas por las administraciones y las autoridades, la presión sobre la productividad y los resultados de su trabajo y todo ello en un contexto de recursos limitados y, a menudo, declinantes.

La internacionalización. La disponibilidad de información y las facilidades crecientes para la movilidad física han promovido una visión de la educación superior como un servicio para el que las fronteras dejan de ser relevantes. Los rankings favorecen la aparición de liderazgos globales, con instituciones y regiones que concentran las capacidades deseadas. El desarrollo de la tecnología no hace más que acentuar el proceso, facilitando la difusión de programas formativos y el acceso a los mismos. Actualmente muchos de estos programas son elaborados pensando en un alcance masivo e incorporando nuevas técnicas didácticas adecuadas para alcanzar el objetivo propuesto. Las posibilidades que se abren son extraordinarias y refuerzan aún más el carácter internacional de la universidad.

La financiación. La educación superior se ha vuelto una empresa social cada vez más costosa a nivel mundial. Exige a los gobiernos, a las propias instituciones y a los ciudadanos un esfuerzo creciente de inversión. Hay una incesante búsqueda de nuevas fuentes de financiación y de instrumentos para obtenerlo y asignarlo que obligan a las instituciones de educación superior a modernizar su gestión para mejorar su efectividad y eficiencia.

Realidad universitaria iberoamericana. La universidad iberoamericana se ha masificado y ha incrementado notablemente su complejidad, como ya lo hemos puesto de manifiesto.

Respecto a la investigación, la realidad universitaria iberoamericana nos muestra una de las debilidades de la región. Solo 86 universidades merecen la calificación de universidades de investigación empleando un criterio poco exigente, cual es haber publicado más de 3.000 artículos científicos a lo largo de los últimos cinco años. Relajando el criterio a mil artículos, solo aparecen otras 92 instituciones.

La distribución de dichas instituciones, y de los investigadores, por países es muy heterogénea, con acumulaciones destacadas en Brasil y España.

Por lo que al profesorado respecta, una gran parte de los docentes, en la mayoría de los países, no cuenta con estudios de posgrado; sus remuneraciones son relativamente bajas y poco competitivas; su preparación didáctica es escasa cuando no inexistente y son limitadas las oportunidades de capacitación y perfeccionamiento con que cuentan para mejorar su rendimiento.

Por lo que a la movilidad de estudiantes se refiere, el porcentaje de los que estudian en el extranjero es insignificante dentro de la población estudiantil: menos de un uno por ciento. El número de estudiantes que las universidades reciben proveniente de otros países constituye también una baja proporción de su matrícula total.

El gasto total en educación superior, proveniente de fuentes públicas y privadas, alcanza en los países iberoamericanos cifras que en varios casos superan el gasto promedio de los países de la OCDE y en otros casos se le acercan. Con la excepción de Cuba, el componente privado del gasto es alto.

El espacio iberoamericano del conocimiento

Ante retos globales, respuestas globales. Así se planteaba en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Salamanca en 2005:

«Avanzar en la creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, orientado a la necesaria transformación de la educación superior y articulado en torno a la investigación, el desarrollo y la innovación, condición necesaria para incrementar la productividad brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes y servicios para nuestros pueblos así como la competitividad internacional en nuestra región.»

Los sistemas de educación superior proporcionan a las sociedades la estructura social necesaria para controlar el conocimiento más sofisticado disponible en cada época y las técnicas que permiten su utilización. Tres son las principales contribuciones que se espera de estos sistemas en el espacio iberoamericano:

Favorecer la integración y cohesión de las sociedades y la movilidad social.
Contribuir al crecimiento económico y la competitividad nacional.
Concurrir al fortalecimiento institucional para la gobernabilidad democrática.
Todo ello mediante la formación de capital humano avanzado. Estos desafíos enfrentan una realidad marcada por:
Una baja cohesión social, con niveles agudos de pobreza, desigualdad y exclusión. Situación que difícilmente revertirá en los próximos años, puesto que los datos sobre el sistema educativo ponen de manifiesto déficits muy destacables.
Un crecimiento positivo hasta 2010, seguido por la crisis consiguiente y siempre con una competitividad limitada, entre otras razones, por un bajo desarrollo de las tic (tecnologías de la información y la comunicación).

En conjunto, un reto enorme para las instituciones de educación superior.

La construcción y el impulso de un espacio iberoamericano del conocimiento exige el compromiso de todos los agentes directa o indirectamente relacionados con la educación superior. Entre estos agentes cabe destacar: las propias instituciones, los reguladores nacionales, encabezados por las respectivas administraciones y otras instituciones sociales.

Colaboración universitaria

La colaboración debe tener como prioridad concretar los grandes retos, generar consensos lo más amplios posible y extender la conciencia de sistema al servicio de la sociedad.

Universia ha sido un actor relevante en la promoción y concreción de la idea de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, especialmente a través de los encuentros internacionales de rectores que ha organizado desde 2005 y de la mayoría de las iniciativas que consecuentemente ha ido promoviendo.

En el tercer encuentro, celebrado en 2014 en Río de Janeiro, se elaboró la Carta Universia Rio que concreta diez claves estratégicas para el futuro de las universidades en la región.

Si adoptamos como base de trabajo la Carta Universia Rio 2014, podemos establecer los siguientes grandes ejes de la colaboración universitaria: la mejora de la información sobre las propias universidades, la responsabilidad social y ambiental, la garantía de calidad de las enseñanzas, la atención a las expectativas de los estudiantes, el desarrollo del profesorado, la internacionalización, la utilización plena de las tecnologías digitales, la mejora de la investigación, la adaptación a nuevos esquemas de organización y gobierno y, por último, la financiación. La trayectoria y experiencia acumulada en Universia a lo largo de los últimos doce años pone de manifiesto que es posible realizar avances significativos en cualquiera de los ejes establecidos. A título de ejemplo presentaré algunos de los proyectos más emblemáticos impulsados y los resultados obtenidos

Mejora de la información universitaria. Universia nació con el objetivo de crear y mantener un portal en Internet que diera proyección a la actividad universitaria iberoamericana y ha aglutinado alrededor de 1.400 universidades como socias y suministra información de todas ellas.

Tráfico en Universia 2016
Usuarios únicos (media mensual)	14,1 millones
Portal de noticias (media mensual)	4,1 millones
Usuarios registrados	9,9 millones

Para paliar el déficit de información fiable sobre muchos de los sistemas universitarios en la región, Universia ha promovido, en colaboración con CINDA, la publicación de informes globales, que han aparecido en 2007, 2011 y 2016. Aparte se han realizado otros informes monográficos sobre «El rol de las universidades en el desarrollo científico y tecnológico (2010)», «Los procesos de aseguramiento de la calidad (2012)» y «La transferencia de I+D (2015)».

2. Atención a las expectativas de los estudiantes. Junto con iniciativas de difusión de información valorada especial- mente por los estudiantes, como el portal de estudios, el portal de becas o el de movilidad internacional, la iniciativa más relevante y exitosa ha sido la vinculada a la intermediación en los procesos de búsqueda de empleo por parte de los egresados universitarios, con énfasis especial en el primer empleo.

Universia Empleo, 2016
Vacantes publicadas	2.664.082
Empleos intermedios	1.065.633
Empresas con ofertas	120.046
Portales involucrados	2.705

3. Mejora de la investigación. Probablemente el proyecto más relevante en este ámbito ha sido el lanzamiento, junto con el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España, de REDIB (Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico), una plataforma de agregación de contenidos científicos y académicos en formato electrónico, producidos en el ámbito iberoamericano y que pretende paliar el déficit existente en la región, especialmente por lo que a las ciencias humanas y sociales se refiere. La plataforma cuenta actualmente con 2.530 revistas de 940 instituciones provenientes de treinta y un países.

4. La utilización plena de las tecnologías digitales. La plataforma de cursos masivos abiertos y en línea Miríada X fue pionera en Iberoamérica, y a través de ella muchas instituciones se iniciaron en esa nueva forma de difusión del conocimiento y pudieron experimentar sobre las metodologías asociadas.

Miríada X*, 2016
Universidades	98
Cursos	525
Profesores	2.318
Matrículas	2.789.298

*Miríada X es la primera plataforma iberoamericana de MOOC.

5. La internacionalización. Sin duda Universia ha cumplido satisfactoriamente el objetivo fundacional de mejorar la proyección de las universidades iberoamericanas a través de internet. Al mismo tiempo ha fomentado la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento con múltiples iniciativas. Entre las más relevantes se encuentra, sin duda, la organización de los encuentros internacionales de rectores de Universia. En ellos se han elaborado directrices en forma de claves estratégicas de futuro y se han realizado propuestas de actuación concretas que pretenden avanzar en la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.

Referencias

Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. UNIVERSIA CIND