Logotipo completo de Nueva revista

Foro Nueva Revista

María Zambrano y el mito clásico de Antígona: una ética para nuestro tiempo

30 de septiembre

16:30h a 17:30h

En colaboración con

Destacamos

Enlaces de interés

Síguenos

Mi cesta

Tu cesta está vacía, pero puedes añadir alguna de nuestras revistas o suscripciones.

Ver productos

Innovación empresarial en el sector dinámico de competencias

La necesidad global de superar la falta de cualificación de los trabajadores y de aplanar la curva del desempleo, así como de solventar sus carencias de competencias, ajustándolas a las demandas del mercado de trabajo, se ha vuelto imperiosa, alimentada en gran medida por la pandemia de Covid-19 y su recuperación, además de por la transformación de la industria. Según un estudio y una publicación de Burning Glass Technologies[1], los puestos de trabajo se han vuelto híbridos y la previsión es que sigan exigiendo competencias nuevas y emergentes. Los gobiernos de todo el mundo han puesto un gran énfasis en programas de desarrollo de competencias y en estrategias de desarrollo del capital humano para garantizar que sus fuerzas de trabajo tengan las competencias adecuadas para estos puestos emergentes y de alta demanda, a fin de prepararse para ser competitivos económicamente. Esta es también una de las prioridades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y del Foro Económico Mundial (FEM).

Tradicionalmente, este ecosistema de desarrollo de competencias ha estado dominado por dos pilares clave: los proveedores de formación y aprendizaje, por un lado, y, por otro, los centros de trabajo y empleabilidad. Estos proveedores de formación y aprendizaje —a los que se les puede llamar escuelas, instituciones de formación, academias de aprendizaje, proveedores de educación y formación profesional (VET/Vocational Education and Training), proveedores de educación y formación continua (CET/Continuing Education and Training) o de cursos masivos abiertos en línea (MOOC/Massive Open Online Course)— imparten principalmente formación, ya sea en modo presencial, online o mediante enfoques híbridos. En cuanto a los centros de trabajo y empleabilidad, su objetivo principal es proporcionar servicios de orientación profesional y favorecer las oportunidades laborales.

En el futuro, el ecosistema de competencias está destinado a crecer. Siempre dinámico, seguirá alineándose con la innovación y experimentando crecimiento

Estos dos pilares podrían ser bastante dispares, y es fácil entender por qué es así, ya que las funciones básicas que cumplen también son muy diferentes. Sin embargo, en los últimos años, el creciente interés por establecer sinergias, no solo entre ambos ejes, sino por garantizar que el desarrollo de competencias, la formación y el aprendizaje se traduzcan en resultados efectivos en materia de empleo —lo que constituye todo un ecosistema en sí mismo—, ha hecho que se comprenda mejor la necesidad de tejer una cadena de valor de desarrollo de competencias coherente, así como un aumento de la innovación empresarial en este ecosistema de competencias.

EL ECOSISTEMA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

En este informe, la autora plantea la definición del ecosistema de desarrollo de capacidades, tal y como se articula en el párrafo anterior, el desarrollo de capacidades orientado a la empleabilidad y los resultados del empleo. Desde este punto de vista, es evidente que ofrecer por un lado programas de formación y prestar servicios de mano de obra por otro de forma separada puede no ser suficiente para garantizar los resultados en materia de empleabilidad. Es crucial que los gobiernos, las agencias nacionales de desarrollo de competencias y los servicios de empleo empiecen a abordar la cuestión del desarrollo de los trabajadores a través de un enfoque de la cadena de valor de las competencias en su conjunto, que incluya lo siguiente:

a) Identificación de competencias: identificación de los puestos de trabajo y sus requisitos (competencias futuras, competencias específicas, que ayudarían a las personas demandantes a conseguir puestos de trabajo con proyección, y a las empresas a mejorar y reciclar a sus empleados, así como a contratar, en aras de la competitividad).

b) Identificación de las carencias de competencias: se trata de identificar las carencias de competencias tanto en las personas como en las empresas. Se podría hacer a través de una evaluación personalizada que condujera a una formación también personalizada.

c) Desarrollo de programas de cualificación: Identificación y desarrollo de programas adecuados y específicos que satisfagan las necesidades de recualificación de particulares y empresas, así como las necesidades de la industria.

d) Impartición de programas de formación: impartición de estos programas de manera que ayuden a los participantes / alumnos a aprender mejor y a las empresas a desarrollar su plantilla.

e) Evaluación de las competencias (post-aprendizaje). Evaluación de la eficacia del aprendizaje a través de los programas de formación y, posteriormente, de las certificaciones y cualificaciones.

(f) Competencias para la empleabilidad. Vinculación de la formación de competencias a los resultados en materia de empleo.

(g) Reconocimiento de las competencias: se trataría de recompensar el esfuerzo en la mejora de las competencias a través de la movilidad profesional, los ascensos, las retribuciones y el dominio o especialización en las competencias futuras.

(h) Resultados de la inversión en competencias: se trata de medir los resultados del desarrollo de competencias, el rendimiento y el retorno de la inversión del éxito de dichos programas de desarrollo de competencias y de la mano de obra.

Resultados de la inversión en habilidades

Estos puntos clave del ecosistema de competencias son, en sí mismos, ampliables, y en cada uno de ellos podrían aparecer diferentes líneas de trabajo e innovaciones. Lo importante es que el capítulo de competencias se convierta en el aglutinante de todos los puntos del a) al g). El h) se refiere, por lo general, a la medición de los resultados y el rendimiento de todo el ecosistema de competencias, que llevan a cabo los gobiernos. En los últimos años, las innovaciones empresariales han reforzado aún más las sinergias del ecosistema de competencias, llegando a difuminar incluso sus diferencias, dinamizando así todo el ecosistema, En el siguiente apartado destacaremos algunas de las tendencias y observaciones clave de dichas innovaciones empresariales.

La oferta tradicional de programas de formación y la inserción laboral cubrirían principalmente las letras c) y hasta la f) de la cadena de valor. Sin embargo, unido al mejor conocimiento de la demanda de puestos de trabajo y de competencias —que lleva a impulsar su desarrollo, en primer lugar, y, después, los resultados del empleo—, se está produciendo una transformación de los modelos de negocio de (1) los proveedores de formación, además de la entrada y asociación de (2) las empresas de intermediación laboral y (3) las empresas de análisis de la mano de obra en el ecosistema. Esto ha dado lugar a una avalancha de nuevas asociaciones y modelos de negocio y, lo que es más importante, a un creciente aprovechamiento de las tecnologías de big data y de inteligencia artificial para el desarrollo de competencias y de las posibles combinaciones entre los tres actores clave.

Los puestos de trabajo se han vuelto híbridos y la previsión es que sigan exigiendo competencias nuevas y emergentes

En concreto, hemos observado las siguientes tendencias de estos tres mencionados actores clave:

1. Proveedores de formación

–Los proveedores de formación ya no se centran únicamente en impartir simplemente sus programas de formación. Muchos de ellos han ido más allá con el uso de la información a la hora de identificar los puestos de trabajo y las competencias más demandadas, de modo que su oferta de estudios puede ser actualizada, de manera oportuna, para satisfacer las necesidades de los estudiantes y prepararlos con el fin de conseguir un empleo. Muchos de estos proveedores de vanguardia dispondrían de secciones separadas y de la información necesaria para detectar rápidamente las competencias demandadas para luego ofrecer los programas que mejor satisfagan las necesidades de empleabilidad. Algunos ejemplos de estos proveedores de educación y formación punteros que han avanzado en este sentido, creando equipos internos para aprovechar el big data sobre competencias laborales para satisfacer las necesidades del mercado, son Pluralsights[2] , Coursera[3]  y Degreed[4].

–Estos proveedores de formación también han empezado a desarrollar clasificaciones y taxonomías de competencias propias y bien ajustadas, de modo que son capaces de satisfacer las necesidades y demandas laborales del mercado. La interoperabilidad de estas categorías de competencias con respecto a las necesidades de los gobiernos y las empresas sigue suponiendo un trabajo en expansión. Por ejemplo, Coursera tiene su propia tipología de competencias y sistemas de clasificación, y trabaja con los gobiernos en el desarrollo de competencias nacionales. En Abu Dhabi, Coursera está asociado con la administración para impulsar programas específicos para los diferentes segmentos de beneficiarios entre los alumnos[5] .

–Las modalidades de enseñanza híbridas de los proveedores de formación que fueron especialmente impulsadas por la Covid-19 ya no son una tendencia en sí mismas. Estos diferentes modos de enseñanza, ya sea cara a cara, en línea o bien una mezcla de ambos, son la norma. Por otra parte se está prestando cada vez más atención a la formación en el mismo lugar de trabajo, cuyos programas de estudio-trabajo comprenden una mezcla de aprendizaje en distintas instituciones y, a continuación, la aplicación de esa formación en el el puesto laboral para que sea eficaz, así como diferentes variaciones y modos híbridos de ambos. Por ejemplo, Generation by McKinsey [6], una organización independiente sin ánimo de lucro, se ha expandido geográficamente para trabajar con diferentes gobiernos y corporaciones con el objetivo de salvar las diferencias entre las aptitudes demandadas por el empleador y las del individuo. Sus programas hacen énfasis en garantizar que la persona esté preparada para el puesto de trabajo y para el lugar de trabajo. El Instituto para la Enseñanza de Adultos (IAL)[7]  en Singapur también ha trabajado con más de 80 empresas desde su lanzamiento en 2018 para facilitar, a través de la formación en el lugar de trabajo, la capacitación laboral, la mejora de los procesos y sistemas y el desarrollo de marcos de capacitación sólidos, una renovación empresarial exitosa después de los profundos cambios estructurales provocados por la pandemia y la transformación de la industria[8] . Otros modelos interesantes de impartición de formación que han obtenido resultados significativos son École 42[9] , que prescinde de los profesores y se apoya en proyectos reales y en las comunidades de aprendizaje.

–Asimismo existen diferentes tipos de entidades de formación que ahora atienden necesidades de aprendizaje que pueden ser a la carta, del llamado aprendizaje “justo a tiempo”[10] , o del aprendizaje por partes (bite-size learning)[11] . Los microcursos de aprendizaje (MLC) y otros tipos de formatos que hacen posible aprovechar la tecnología para aprender (por ejemplo, a través de podcasts, vídeos e incluso TedTalks), ya existen y son una realidad a la hora de atender las diferentes necesidades y estilos de aprendizaje. Sin embargo, los microcursos suelen estar más cuidadosamente diseñados a través de las diferentes plataformas, y pueden incluir elementos de motivación, para crear cierta respuesta al aprendizaje. Zillearn [12] y Gnowbe[13]  son dos de estos proveedores de MLC que se han asociado recientemente con el gobierno de Singapur en un proyecto piloto de dos años para impulsar los microcursos de aprendizaje[14].

–En el otro extremo de la cadena de valor de las competencias, los proveedores de formación se aseguran cada vez más de que haya resultados tangibles para los alumnos (B2C) en materia de empleabilidad y resultados de contratación y reclutamiento exitosos para las empresas (B2B)[15] . También han empezado a pensar de forma innovadora en cómo asociarse con distintos intermediarios para facilitar la contratación y la colocación, incluso adoptando la estrategia de adquirir empresas de contratación y colocación para reforzar la adecuación de los puestos de trabajo y de la mano de obra ante los clientes corporativos. Por ejemplo, Degreed adquirió Adepto en 2019[16] , una plataforma de talento que conecta a los trabajadores con las oportunidades de trabajo en función de las capacidades y los objetivos profesionales. Paz.ai [17], más allá de la formación de profesionales refugiados de otros países para satisfacer las necesidades de las demandas de la industria tecnológica de Europa, también ha logrado colocar a sus alumnos en varios puestos de alta tecnología a través de asociaciones empresariales.

2. Empresas de intermediación laboral

–Las empresas de búsqueda de empleo, a las que tradicionalmente prestan servicio las empresas de contratación —y que también pueden ser o estar vinculadas a los organismos de mano de obra y empleo mencionados con anterioridad— están ampliando su oferta de servicios. Estas empresas están explorando oportunidades para ampliar sus negocios, asociándose con los proveedores de formación para proporcionar programas de desarrollo de competencias, y ofrecer así estas prácticas o sistemas de aprendizaje ellas mismas. Esto es muy importante, ya que son quienes mejor conocen las competencias que buscan los empresarios. Por lo tanto, la colaboración o asociación entre los proveedores de formación para subsanar las carencias de conocimiento, junto con los servicios de búsqueda de empleo y de colocación, permitirá mejorar la eficacia en materia de competencias y aplanar finalmente la curva del desempleo.

–Además, este tipo de empresas suele ofrecer también servicios de orientación profesional y herramientas para la búsqueda de empleo. Empresas como Generation, Glint [18] y MThree [19] reclutan, forman, colocan (y acogen) puestos de trabajo en demanda utilizando su propia academia o las de sus socios. Un caso interesante es el de FastJobs[20]  —que se centra en los empleos no ejecutivos— para ayudar a los trabajadores de base a encontrar trabajo y también a reciclarse y a perfeccionar sus competencias. Estas empresas se asocian con los gobiernos en programas de desarrollo de la mano de obra para mejorar la cualificación de las personas hasta lograr su inserción laboral.

–Los servicios de búsqueda de empleo también se han expandido a diferentes áreas. Por ejemplo, hay empresas como Gloat [21] que también atienden las necesidades de personal de las empresas a nivel interno, en particular en sectores que requieren flexibilidad de trabajadores. Estas empresas seleccionan empleados para los puestos de trabajo internos y, por lo tanto, pueden identificar las carencias para la mejora y el reciclaje de las competencias. Otras plataformas de trabajo online también están colaborando con academias de formación para mejorar la cualificación de su mano de obra, con el fin de ofrecer más oportunidades de empleo y de encontrar trabajo en sectores en crecimiento. Por ejemplo, en Singapur, Grab (empresa de transporte y reparto de comida) se ha asociado con Microsoft para reducir la brecha de competencias digitales de la ASEAN (Asociación de las naciones de Asia Sudoriental) ofreciendo el programa de certificación en alfabetización digital de Microsoft a los conductores asociados de Grab, a través de GrabAcademy, la plataforma de formación para los conductores de Grab en toda la región. Con el apoyo de Generation: You Employed, una organización mundial sin ánimo de lucro que promueve la formación para el empleo, el programa incluirá un plan de estudios basado en la práctica, y los conductores asociados de Grab podrán recibir una acreditación, conocimientos tecnológicos y la posibilidad de tener entrevistas para optar a puestos tecnológicos en empresas de Singapur.

3. Empresas de análisis de la mano de obra

–Las empresas dedicadas al análisis de la mano de obra han surgido en los últimos años para aprovechar las tecnologías de IA y la disponibilidad de datos relacionados con las competencias laborales, datos que son dinámicos y reflejan las necesidades y demandas reales del mercado. Estas compañías rastrean las ofertas de empleo, las sinopsis de los cursos de formación, las búsquedas en Google y otros datos disponibles sobre las competencias y aptitudes y toman el pulso a la demanda para crear soluciones y herramientas para las necesidades de planificación de la mano de obra de los gobiernos, y para satisfacer las necesidades de aprendizaje y desarrollo tanto de los proveedores de formación, como de los individuos y de las empresas.

–Más allá de la mera identificación de los puestos de trabajo y las competencias demandadas, el uso y combinación de las tecnologías de IA, el análisis predictivo y otros puntos de datos disponibles (desde los históricos hasta los actuales) hace posible que estas empresas de análisis de la mano de obra sean también capaces de aplicar algoritmos de simulación económica y metodologías de planificación de escenarios para proporcionar una idea de las competencias demandadas en el futuro. Por ejemplo, Faethm [22] ha estado trabajando con gobiernos y empresas de todo el mundo para detectar los futuros puestos de trabajo y las competencias que se demandarán para el desarrollo en esa línea de la mano de obra y sus capacidades. Algunas empresas emergentes, como Salary Board[23] , también están empezando a añadir otros tipos de datos, como los relativos al salario, que pueden ser un indicador útil en la elección de la carrera profesional y el desarrollo de competencias. Este tipo de trabajo es cada vez más importante: el uso y análisis de datos ayudará a los gobiernos y a las unidades de planificación de la mano de obra a tener una mejor idea de las habilidades y competencias necesarias para el desarrollo y formación de la misma. Los retos en este caso son el acceso y la disponibilidad de estos datos sobre las competencias laborales, así como la calidad de los datos.

–Además, estas empresas tienen un papel que desempeñar en la identificación más eficaz de las carencias de competencias, siempre que se disponga de los datos de la oferta —currículos de los individuos, de las empresas y datos de formación—, de los cursos de formación y de datos sinópticos. La identificación de desequilibrios entre puestos de trabajo y competencias demandadas frente a las competencias actuales de las personas y las empresas, además de la recomendación de programas de formación adecuados para paliar dichos desequilibrios son tareas clave que pueden ser mucho más eficaces gracias a las herramientas que sacan partido de los datos dinámicos sobre los puestos de trabajo y las competencias. JobTech [24], una start-up de análisis de la mano de obra mediante inteligencia artificial con sede en Singapur, se ha asociado con institutos politécnicos y universidades locales, así como con empresas, para recomendar cursos de reciclaje y mejora de las competencias, basándose en los puestos de trabajo y las competencias demandadas, así como en las competencias actuales de las personas.

–Muchas de estas empresas tienen modelos de negocio expansivos y, en los últimos años, se han producido notables fusiones que les permitirán satisfacer mejor las necesidades de los agentes clave interesados, incluyendo el servicio a los gobiernos locales y también a organizaciones como la OCDE y el FEM (Foro Económico Mundial). Algunos buenos ejemplos son Burning Glass Technologies-EMSI[25] , Fathem-Pearson [26], y Jobable-WTW[27] . A medida que consigan más puntos de datos, serán capaces de proporcionar información para servir de manera más eficaz al ecosistema de desarrollo de competencias.

La cadena de valor de las cualificaciones seguirá transformándose y habrá cada vez más asociaciones e innovaciones para atender mejor las necesidades de los individuos y las empresas

A escala mundial, también se observan las tendencias identificadas y las asociaciones entre los tres actores clave. Por ejemplo, el FEM puso en marcha a principios del año 2020 «The Reskilling Revolution»[28], una iniciativa destinada a proporcionar a mil millones de personas una mejor formación, competencias y puestos de trabajo de aquí a 2030, y a preparar a los trabajadores para el cambio tecnológico, además de ayudar a las economías proporcionándoles nuevas herramientas de cara a la cuarta revolución industrial. En este esfuerzo global, el FEM ha convocado a los líderes gubernamentales y a los tres actores principales (por ejemplo, Coursera, el Grupo Adecco y LinkedIn) para que formulen recomendaciones sobre cómo paliar las deficiencias en materia de competencias para los empleos del futuro. El Banco Mundial también se ha asociado con LinkedIn para aprovechar los datos de análisis de la mano de obra y de las competencias laborales con el fin de ofrecer información pública sobre las competencias demandadas, lo que resulta muy útil tanto para los responsables políticos como para las instituciones de formación, que pueden así ser más ágiles a la hora de satisfacer las necesidades de la industria[29].

A nivel nacional, los diferentes gobiernos también se están asociando con esos tres actores clave para impulsar la agenda de desarrollo de competencias y fuerza de trabajo. Tradicionalmente, estos proveedores de formación, empresas de búsqueda de empleo y empresas de análisis de la mano de obra son B2B, o B2B2C, pero también se están moviendo cada vez más hacia B2G2C[30], B2G2B o B2C. Por ejemplo, en Singapur, el gobierno, a través de su iniciativa Skills Future, ha fomentado una mayor colaboración entre los proveedores de formación, las empresas de búsqueda de empleo y las empresas de análisis de la mano de obra, para beneficiar a los ciudadanos y a las empresas en su programa de mejora y reciclaje de las competencias. En este ámbito, se están llevando a cabo esfuerzos de colaboración con LinkedIn[31] (en una iniciativa sobre la contratación basada en las competencias) y JobTech (con la habilitación de embajadores o responsables de competencias a través de la plataforma y las herramientas, para proporcionar orientación de aprendizaje a los ciudadanos). Estas asociaciones público-privadas crearán un mayor impacto, agilidad y eficiencia para paliar y cerrar las brechas de competencias, aumentando los resultados de empleo y empleabilidad, en comparación con el esfuerzo del sector público para ejecutar programas de aprendizaje permanente y educación y formación continua, y/o para proporcionar fuerza de trabajo a través de los servicios de empleo.

Aunque cada uno de estos tres actores clave puede contribuir al ecosistema del desarrollo de competencias de diferentes maneras, un aspecto que conviene no perder de vista sería el nexo y la intersección entre los tres. Ya hay empresas y asociaciones interesantes que se dan en este espacio de intersección, como LinkedIn y JobTech. El ecosistema de desarrollo de competencias seguirá siendo dinámico y poroso, ya que los principales agentes y empresas identifican continuamente oportunidades y asociaciones para ayudar a las personas y a las empresas a superar las deficiencias en las competencias, a satisfacer las necesidades de empleo, así como a permitir un mejor desarrollo de la carrera profesional y la competitividad.

CRECIMIENTO DEL ECOSISTEMA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

En el futuro, este ecosistema de desarrollo de competencias está destinado a crecer y seguirá experimentando más innovaciones y asociaciones, ya que habrá una creciente necesidad mundial de paliar las deficiencias en materia de competencias, sobre todo después de la Covid, junto con la automatización y las tecnologías que afectan a la transformación de la industria y el futuro del trabajo. Las apreciaciones anteriores proceden de la labor y la experiencia personal de la autora de estas líneas en Singapur y Abu Dhabi (Emiratos Árabes Unidos), así como de la comprensión adquirida y observada en diferentes países. Además de estas observaciones, el crecimiento también se ve corroborado por las inversiones que se han realizado en este terreno.

Mientras que el término «ecosistema de desarrollo de competencias» se ha usado aquí para describir a los principales agentes y sus desarrollos, CBInsights (CBI)[32] ha segmentado ampliamente a los principales actores y empresas en su espacio o plataforma de tecnología de recursos humanos (HR Tech)[33] . CBI, con una plataforma de análisis empresarial y una base de datos global de empresas privadas así como de las actividades de los inversores, realiza un seguimiento del importe de las inversiones en cada sector. Este tipo de datos también podría darnos una idea del dinamismo, el crecimiento y la innovación en este terreno.

La tecnología de recursos humanos de CBI incluye: (a) proveedores de formación en la categoría de educación y formación del personal, (b) empresas de búsqueda de empleo en los sectores de tecnologías de selección y adquisición de talento y (c) empresas de análisis de la fuerza de trabajo en la industria, así como de gestión y análisis del talento.

De un análisis realizado gracias a la plataforma de tecnología de RRHH de CBI, se observan los siguientes datos, que apuntan a un crecimiento en los próximos años.

– El interés por la tecnología de recursos humanos se acerca a un máximo histórico, como demuestra el aumento de las menciones en las noticias de los últimos 5 años.

– Si bien la financiación de capital del sector de la tecnología en los RRHH ha experimentado un aumento en los últimos años, al igual que muchos sectores afectados, el año 2020 ha supuesto un descenso debido a la pandemia de la Covid. Sin embargo, con millones de trabajadores actualmente desempleados o que han sido despedidos, se ha producido un pico en la búsqueda de empleo, incrementando la importancia de la tecnología de RRHH relacionada con la contratación y la orientación laboral. La financiación se triplicó en 2021 con respecto al mismo trimestre del año anterior.

– La tecnología de reclutamiento ha atraído la mayor cantidad de negocio desde 2015, representando el 43% de toda la tecnología de RRHH desde donde apuestan los principales inversores en este tipo de tecnología

Evolución de la financiación de capital de empresas tecnológicas de RRHH

 Donde apuestan los principales inversores en tecnología de recursos humanos

 

El interés por la tecnología de los RRHH se acerca a su máximo histórico

Estas diversas tendencias del sector de la tecnología de recursos humanos ponen de relieve y aumentan las estimaciones de que es posible un crecimiento potencial en el ecosistema de desarrollo de las competencias. En los próximos años habría una mayor innovación a medida que los proveedores de formación continúen transformando sus soluciones de formación y aprendizaje, cuando las empresas de contratación y de búsqueda de empleo empiecen a centrarse más en las soluciones y el software de tecnología de RRHH; y cuando las empresas de análisis de la mano de obra sigan recurriendo a datos sobre las competencias laborales, a la IA y al análisis para obtener soluciones significativas que permitan superar las carencias de competencias, aplanar la curva de desempleo y satisfacer las necesidades de aprendizaje profesional de los individuos y las empresas.

La tecnología de reclutamiento ha atraído la mayor cantidad de negocio desde 2015, representando el 43% de toda la tecnología de RRHH

DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y DE FORMACIÓN PERMANENTE 

En conclusión, a lo largo de los años, el ecosistema de desarrollo de competencias se ha ampliado y dinamizado, y será cada vez más capaz de cerrar la brecha en materia de competencias, aplanar la curva del desempleo y satisfacer las necesidades de aprendizaje de los individuos y las empresas. La cadena de valor de desarrollo de las competencias también seguirá transformándose y habrá cada vez más asociaciones e innovaciones para atender mejor las necesidades de los individuos y las empresas. Sería oportuno, por tanto, que los gobiernos y las agencias nacionales reevaluaran su papel en este ecosistema, para facilitar una mejor colaboración y crear nexos que busquen la innovación y las soluciones.

Por último, la siguiente lista de cuestiones puede ser útil para la innovación, la política y la planificación del desarrollo de competencias.

–¿Cómo pueden los gobiernos y las agencias de promoción laboral asociarse con los nuevos actores/intermediarios del ecosistema de desarrollo de competencias para contribuir a los programas de reciclaje formativo y mejora de la capacitación, así como al desarrollo y adecuación de la mano de obra?

–¿Cómo pueden los gobiernos promover una mayor colaboración entre los actores integrantes del ecosistema?

–¿Cómo deben los gobiernos revisar su papel en la promoción de los esfuerzos de desarrollo de las competencias y de la mano de obra? ¿Qué debe ser atendido e intervenido por las autoridades nacionales? ¿Qué es mejor dejar al mercado?

–¿Cómo pueden los gobiernos fomentar la innovación local en el ecosistema de desarrollo de competencias?

–¿Cómo pueden los gobiernos preparar a sus principales actores locales para que se conviertan en actores globales al servicio de la agenda de competencias y talento?

NOTAS

[1] https://www.burning-glass.com/research-project/hybrid-jobs/

[2] https://www.pluralsight.com/

[3] https://www.coursera.org/

[4] https://degreed.com/

[5] https://www.coursera.org/skills-reports/global

[6] https://www.generation.org/

[7] https://www.ial.edu.sg/

[8] https://www.straitstimes.com/singapore/parenting-education/sia-nuhs-among-8-firms-in-deals

-with-institute-of-adult-learning-to

[9] https://42.fr/en/homepage/

[10] El aprendizaje “justo a tiempo” es un tipo de formación muy ajustada a las necesidades de quien recibe la formación. Se trata de una estrategia enfocada a satisfacer las necesidades formativas de quien está aprendiendo justo cuando estas surgen en lugar de estar planificadas con anticipación.

[11] El concepto de aprendizaje por partes (bite-size learning)  consiste en “trocear” la información en capítulos pequeños para que los alumnos puedan encajarla de manera más fácil en sus agendas en lugar de impartir la formación a lo largo de un curso continuo. Las más de las veces el concepto queda asimilado al de microaprendizajes o microrrecursos del que se habla a continuación.

[12] https://www.zillearn.com/

[13] https://www.gnowbe.com/

[14] https://www.ssg-wsg.gov.sg/news-and-announcements/new-pilot-initiative-to-support-learning-
anytime-anywhere.html

[15] B2C y B2B, business to customer y business to business. Hace referencia a dos modelos de negocio dirigidos bien al cliente final o bien a la comercialización de bienes y servicios entre empresas.

[16] https://blog.degreed.com/degreed-acquires-adepto/

[17] https://www.paz.ai/

[18] https://glints.com/

[19] https://www.mthree.com/

[20] https://www.fastjobs.sg/

[21] https://gloat.com/

[22] https://www.faethm.ai/

[23]  https://salaryboard.com/

[24] https://jobtech.co/

[25] https://www.burning-glass.com/burning-glass-technologies-and-emsi-announce-merger-to-provide-deeper-labor-market-insights-and-advance-workforce-development/

[26] https://www.faethm.ai/blog/faethm-ai-acquired-by-pearsonhttps://www.faethm.ai/blog/faethm-ai-acquired-by-pearson

[27] https://www.techinasia.com/willis-towers-watson-acquires-hong-kongs-hr-tech-startup-jobable

[28] https://www.weforum.org/press/2020/01/the-reskilling-revolution-better-skills-better-jobs-better-education-for-a-billion-people-by-2030/

[29] https://linkedindata.worldbank.org/

[30] En estas series, la G se refiere al gobierno o la administración: business to government to customer.

[31] https://www.channelnewsasia.com/singapore/linkedin-pilot-job-seekers-skills-career-initiative-2112306

[32] https://www.cbinsights.com/

[33] CBI define HR Tech como el software y/o los servicios que ayudan a las empresas a gestionar los puntos críticos de los procesos de RRHH, tales como la contratación, la automatización, el desarrollo profesional, la remuneración y la gestión de beneficios.

Enseñar a través de prácticas pedagógicas innovadoras

La educación avanza hacia una forma de enseñar y de aprender distinta a la de la pedagogía tradicional. Dentro de esta filosofía, surge la educación disruptiva, cuya pretensión es afrontar el futuro con la implantación de diferentes acciones, estrategias y metodologías orientadas a la transformación de los procesos educativos que generen nuevas formas de aprender y de enseñar utilizando como principal impulsor las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

Se debe entender el término disruptivo en el sentido más literal de la palabra, pues lo que se pretende es la interrupción o ruptura con las formas más anacrónicas de la enseñanza que continúan ancladas en el siglo pasado y que nos alejan de la capacidad de dar respuesta a las actuales necesidades. Nos encontramos, por tanto, ante la demanda de fortalecer los procesos educativos a través de la innovación para lograr un desarrollo competencial del estudiantado en aras de un aprendizaje realmente significativo y de una enseñanza de calidad.

La constante metamorfosis social que estamos viviendo dificulta enormemente el objetivo de alcanzar un consenso respecto a los retos de la educación del siglo XXI, aunque sí podamos vislumbrar ciertos acuerdos de carácter global. Es así como surge la personalización de la educación, la formación de futuros profesionales en base a los valores cívicos y el fomento de una formación continua basada en una red de habilidades y competencias que permitan a los estudiantes dar respuesta a las demandas del mercado laboral presente y futuro.

A través del acompañamiento individualizado de cada estudiante se promueve el crecimiento a través del conocimiento de la vida y el espíritu crítico que permita discernir la verdad del error

En esta línea, la OCDE insiste en promover una transformación educativa que se base en nuevos modelos de formación y en currículos actualizados, adaptados a las demandas sociales y que permitan a los docentes ser los propulsores de una rápida adaptación a un mundo tan cambiante. Se propone que los sistemas educativos tengan en cuenta la necesidad de desarrollar, a través de sus currículos, competencias que van desde las consideradas más básicas -como son la matemática, la comprensión lectora y la competencia digital- hasta la sociales y emocionales, pasando por las denominadas competencias cognitivas y meta cognitivas, entendidas como transversales y que están relacionadas con la creatividad, la resolución de problemas, el autocontrol, el pensamiento crítico y la capacidad de aprender a aprender.

APRENDIZAJE MULTIDISCIPLINAR

La educación superior también debe hacer una especial aportación a esta transformación educativa de tal manera que base su modelo en la priorización de la práctica sobre la teoría; fomente el aprendizaje multidisciplinar; sea fuente de innovación digital y establezca lazos estrechos con el mercado laboral a través de la investigación, la transferencia del conocimiento y la innovación educativa.

La educación virtual se posiciona como una alternativa innovadora y didáctica que no se limita a la impartición de una clase a través de una cámara, sino que abre un inmenso abanico de posibilidades

Aunque en algunos sectores se vislumbra cierta tendencia hacia la transfiguración progresiva de la educación de la mano de un mayor conocimiento científico del proceso de aprendizaje avalado por grandes ciencias como la pedagogía, la psicología y la neurociencia, los acontecimientos de los últimos años han evidenciado que la implementación de innovaciones en el sistema educativo es insuficiente, por lo que apremia una consolidación de este cambio de tendencia.

Las TIC, como facilitadoras de la innovación, han ayudado a forzar el cambio en las prácticas educativas y, por tanto, una modificación de los sistemas de enseñanza. Esto ha desencadenado la aparición de un extraordinario campo de posibilidades que han facilitado la integración de estas tecnologías en el mundo educativo, permitiendo que tanto docentes como estudiantes se apropien de ellas para desarrollar su labor educativa.

Hay que tener en cuenta que la aceptación de estas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje se deben a que no se perciben como un fin en sí mismas, sino como un medio para la mejora de los resultados, a través de la personalización y la visión inclusiva de la educación.

Entorno a las TIC se han ido generando una serie de métodos, herramientas y estrategias que hacen posible una verdadera educación disruptiva en el aula, en todos los niveles educativos. En este sentido, es importante reconocer que una de las formas de enseñar que ha cambiado, en gran parte, el devenir de la educación superior es la educación virtual.

A pesar de que en los primeros momentos parecía que este nuevo método de enseñar y de aprender ofrecía muchas menos posibilidades de crecimiento que la enseñanza tradicional, poco a poco ha ido encontrando su propio espacio.  Tal es así que se posiciona como una alternativa innovadora y didáctica que no se limita meramente a la impartición de una clase a través de una cámara, sino que abre un inmenso abanico de posibilidades. Para ello, ha sido fundamental demostrar que la educación virtual requiere de una serie de pilares pedagógicos, didácticos y técnicos que aseguren el acceso a la educación, convirtiendo a esta en una enseñanza de verdadera calidad.

Estas fortalezas sobre las que debe crecer el modelo pedagógico de la educación virtual están en consonancia con los principios de la educación disruptiva y es que, para que un modelo de enseñanza así sea exitoso, debe asegurar la personalización de la enseñanza; la actualización de los contenidos; la flexibilidad; la posibilidad de romper con las barreras espaciotemporales y debe tener en cuenta los intereses y necesidades de cada estudiante convirtiendo a este en el principal actor dentro del proceso educativo.

CAMBIO EN LA MENTALIDAD DEL DOCENTE

Por tanto, esta transformación no puede basarse solo en una evolución de las metodologías, sino que debe venir acompañado de un cambio real en la mentalidad del docente. Se debe apostar, de forma definitiva, por una modificación de los planteamientos de los roles desempeñados por los principales agentes educativos tal y como los hemos conocido hasta el momento. Y es que sabemos que, cuanto más responsable y protagonista sea el estudiante de su propio proceso de aprendizaje, mejores y más significativos serán sus resultados académicos.

El docente aparece, en esta nueva forma de entender la educación, como un guía indispensable cuya labor debe centrarse en que el estudiante desarrolle las competencias necesarias para poder enfrentarse, de forma autónoma, a las necesidades que irán surgiendo a lo largo de su vida. Las clases magistrales en las que el docente trasmite unidireccionalmente sus conocimientos están desapareciendo para dar paso a métodos mucho más interactivos y constructivos en los que se trabaja desde la perspectiva del autoaprendizaje.

Este cambio no sitúa al educador en una posición de desventaja, sino todo lo contrario, su papel se vuelve más relevante. Y es que debe convertirse en el facilitador que, siendo experto en la materia que imparte, sea capaz de conocer a los estudiantes y dar una correcta respuesta educativa utilizando las dinámicas y metodologías más adecuadas en cada momento para transformar el aprendizaje en una experiencia extraordinariamente estimulante y emocionante. En definitiva, el papel del docente en un proceso de educación disruptiva debe ser el de propiciar espacios que generen experiencias de aprendizaje desde una visión de apertura al cambio.

En esta línea, es importante resaltar la necesidad -como ya se ha indicado- de la personalización de la enseñanza, una forma de enseñar que busca adaptar el aprendizaje a las necesidades, intereses y fortalezas de los estudiantes y que se basa en la flexibilización y la búsqueda de la consecución de los más altos estándares de calidad educativa. Pero personalizar es algo mas que esto, ya que se busca un desarrollo integral de la persona acorde a las más profundas necesidades del ser humano. A través del acompañamiento individualizado de cada estudiante y con la participación de toda la comunidad, especialmente de la familia, se promueve el crecimiento a través del conocimiento de la vida, los valores universales y el espíritu crítico que permita discernir la verdad del error.

Las herramientas con las que se lleven a cabo estos objetivos educativos cobran mucha importancia ya que de ellas dependerá, en gran medida, la consecución del éxito pedagógico.

El Mobile Learning hace referencia al proceso de aprendizaje a través de dispositivos móviles y tiene una clara intención de personalización de la enseñanza y de ruptura con las barreras espacio-temporales

Encontramos una gran variedad de métodos que pretenden dar una nueva visión a la forma de enseñar, pudiendo diferenciar entre aquellos que tienen una muy estrecha relación con las tecnologías -como son el enfoque STEAM, el Mobile Learning, la gamificación, los paisajes de aprendizaje y el Flipped Classroom- y aquellos que, teniendo igualmente el objetivo de romper con la pedagogía tradicional, no están tan directamente relacionados con las TIC, como pueden ser las Unidades Didáctica Integradas, el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Cooperativo.

El enfoque STEAM, toma su nombre de las iniciales de las disciplinas que se consideran fundamentales en la formación actual: Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas). Está inspirado en el trabajo colaborativo y se basa en la resolución de problemas a partir del planteamiento de diferentes desafíos a través de los cuales los estudiantes adquieren los conocimientos. Tiene como principios el aprendizaje transversal, pues se trabaja de forma interdisciplinar para garantizar un aprendizaje contextualizado, así como los aprendizajes relacionados con el desarrollo competencial.

Con el objetivo también de generar situaciones de aprendizaje cooperativas, encontramos el Mobile Learning que hace referencia al proceso de aprendizaje a través de dispositivos móviles. Tiene una clara intención de personalización de la enseñanza, de inmediatez en la interacción entre profesor y estudiantes, y de ruptura con las barreras espacio-temporales. Este tipo de método busca fomentar las competencias digitales, ser una fuente de motivación y promover el aprendizaje basado en las experiencias.

Precisamente, aprender a través de la experiencia, del hacer y no del memorizar es lo que pretende otros de los modelos mencionados: el Flipped Classroom. Propone invertir las formas de hacer en el método pedagógico tradicional, y para ello plantea que los alumnos estudien y preparen las lecciones fuera de clase, accediendo en casa a los contenidos de las asignaturas para que, posteriormente, en el aula sea donde interactúen y realicen actividades más participativas. En la educación Superior la implantación de esta metodología es más sencilla de aplicar debido a la madurez de los estudiantes.

Introducir la mecánica del juego en el ámbito educativo para adquirir los aprendizajes, y para lograr unos mejores resultados académicos, así como para aumentar la atención y la motivación, es lo que pretende conseguir la gamificación. Dentro de las técnicas de gamificación podemos destacar, por su fuerte irrupción en las aulas, los paisajes de aprendizaje. Esta, es una técnica que consiste en realizar, a través de una web de carácter gráfico, una representación visual de una asignatura o parte de ella. Se presenta a través de un itinerario que va aumentando de dificultad de forma secuenciada a través de diferentes misiones principales y secundarias, basándose en los niveles cognitivos de la taxonomía de Bloom.

A pesar de que, a priori, se pueda pensar que estas formas pedagógicas más lúdicas son una forma de aprender diseñadas para los primeros niveles educativos, su presencia es cada vez más notable en los más altos niveles de enseñanza. Son realmente técnicas aplicables a cualquier área de conocimientos y permiten generar en los estudiantes situaciones de diversión acompañadas de una verdadera emoción por aprender.

EL PAPEL DE LAS EMOCIONES

Las emociones juegan un papel muy relevante en el proceso de aprendizaje, algo que cada vez es más defendido por todos los sectores educativos, especialmente ante la propuesta de cambio educativo.

El avance científico de los últimos años nos ha demostrado que el aprendizaje y las emociones son procesos que están íntimamente ligados, no solo por una cuestión estructural de nuestro cerebro si no por una cuestión funcional, ya que cognición y emoción comparten redes neuronales que les hacen ser un binomio indisoluble. Por eso es de suma importancia realizar una adecuada elección de los métodos pedagógicos a desarrollar, así como la necesidad de generar situaciones emocionalmente positivas en el aula. Y es que cuando el estudiante percibe un clima emocional positivo, se predispone al aprendizaje activo.

Nuestro cerebro está diseñado para atender, procesar y consolidar de manera más eficiente y rápida cuando los aprendizajes se asocian a experiencias con un fuerte componente emocional, pues se graban en la memoria de una forma mucha más perdurable. Sabemos que se aprende más y mejor, cuando los aprendizajes están asociados a cualquier tipo de emoción, ya sea esta positiva o negativa. El problema radica en que, si las experiencias son negativas, podemos estar realizando un aprendizaje asociativo que vincule el aprendizaje a respuestas negativas, llegando a poder rechazar, incluso, el querer seguir aprendiendo.

Las emociones también están fuertemente ligadas a otros procesos relacionados con el aprendizaje, como son la atención, la memoria y la motivación. La emoción activa la curiosidad y la atención, y en consecuencia activa el interés por el aprendizaje. Para que el aprendizaje sea más significativo y se facilite la evocación del conocimiento, se ha de asociar a una emoción, preferiblemente siempre positiva.

El avance científico nos ha demostrado que el aprendizaje y las emociones son procesos que están íntimamente ligados, ya que cognición y emoción comparten redes neuronales que les hacen ser un binomio indisoluble

La posibilidad de que esta forma diferente de enseñar se convierta en una realidad en cualquier sector educativo, pasa por la necesidad de seguir formando docentes que arriesguen por un cambio de la educación a través de prácticas pedagógicas innovadoras. Los docentes deben ser grandes expertos en las materias que imparten pero, además, deben apostar por un tipo de formación rupturista que les ayude a mantener actualizados sus métodos y a desarrollar el entusiasmo necesario para poner en marcha procesos creativos, para promover entre sus estudiantes el autoaprendizaje, el aprender a aprender, y para ser capaces de generar espacios de aprendizaje emocionalmente positivos y de esta manera convertirse en docentes que trasmiten mucho más que un mero conocimiento.

Actualmente, pues, es más necesario que nunca seguir apostando por una forma de enseñar basada en la innovación siendo esta producto de la investigación y la trasferencia a la vida real de los centros educativos.

Certificar la formación, garantizar la calidad

La incorporación de España al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha traído consigo un vasto desarrollo normativo y, con ello, la creación de un número significativo de entidades relacionadas con la evaluación de la calidad universitaria. Tal y como se estableció en el recientemente derogado Real Decreto 1393/2007, “la acreditación de un título se basará en la verificación del cumplimiento del proyecto presentado por la Universidad”; mientras que la nueva norma reguladora de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, Real Decreto 822/2021, “fija las directrices, condiciones y los procedimientos de aseguramiento de la calidad de los planes de estudios cuya superación permite la obtención de títulos universitarios oficiales con validez en todo el territorio nacional.

Dichos procedimientos se concretan en la verificación del plan de estudios como requisito para la acreditación inicial del título y su inscripción en el Registro de Universidades Centros y Títulos (RUCT), así como el seguimiento, la modificación y la renovación de la acreditación ya otorgada”. Todo ello con el objetivo final de generar en la sociedad (estudiantes, gestores, empleadores, administración, etc.) la suficiente confianza sobre la formación universitaria.

Es en estas normas básicas de rango legal donde quedan reflejados, de un modo u otro, los Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG), que hacen la función de poner de acuerdo a todos los países que forman parte del EEES en lo que se entiende por calidad de la enseñanza universitaria. Son las agencias de evaluación de la calidad las encargadas de ejecutar los procesos de aseguramiento de la calidad, mientras que las universidades, a través de sus sistemas de aseguramiento interno de la calidad, deben desarrollar una verdadera cultura de fomento de la calidad y velar por la de su oferta académica.

En 2020-2021, se han matriculado en el Sistema Universitario Español 1.679.518 estudiantes, cerca del 80% en estudios de Grado; 15% en títulos de Máster, y alrededor de un 5% en programas de Doctorado

Los criterios y directrices para el aseguramiento interno de la calidad de las instituciones de educación superior pasan por el establecimiento de una política pública de aseguramiento de la calidad, que exija disponer de procesos adecuados para el diseño y aprobación de sus títulos, y que permita asegurar que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación están centrados en el estudiante; que se apliquen normas de admisión, el progreso, el reconocimiento y la certificación del estudiantado; que se asegura la competencia profesional del personal docente, que cuente con recursos suficientes, no solo financieros, para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje; que se garantice una buena gestión de la información para la toma de decisiones fundamentada que con posterioridad publica de forma precisa y accesible; que realice un seguimiento y evaluación continua de los títulos que oferta y que se sometan a procesos externos de aseguramiento de la calidad.

En el último curso del que se tiene datos oficiales, 2020-2021, en el Sistema Universitario Español (SUE) se han matriculado un total de 1.679.518 estudiantes, la gran mayoría en estudios de Grado (cerca del 80%), seguido prácticamente por un 15% en títulos de Máster, y alrededor de un 5% en programas de Doctorado. Este número de estudiantes se ha repartido entre 50 universidades públicas y 34 de carácter privado, con una predominancia de las universidades presenciales frente a las no presenciales. La cifra total de títulos oficiales que conforman los tres ciclos universitarios ha sido de 7.848, siendo mayoritario el número de Másteres (3.613) de los que prácticamente tres de cada cuatro títulos se realizan en modalidad presencial; seguido de los títulos de Grado (3.062) en una proporción de nueve a uno de estudios presenciales frente a los no presenciales; y finalmente una oferta de programas de Doctorado por encima del millar (1.173), con una mínima representación de enseñanza no presencial que apenas alcanza el 2 %.

Fuente: Sistema Integrado de información Universitaria (SIIU). Secretaría General de Universidades.

Estas cifras nos dan una idea del magnífico esfuerzo que todos los agentes participantes del Sistema Universitario Español han debido realizar en los apenas quince años de aplicación efectiva del EEES en nuestro país. Sin embargo, estos guarismos tan solo representan una parte de la actividad docente, la de los títulos oficiales.

Existe una amplia oferta de títulos no oficiales en el conjunto de las universidades españolas con denominaciones muy variadas (Máster Propio, Diploma de Especialista, Diploma de Experto, Curso Superior Universitario, Curso de Extensión Universitaria, Curso de Formación Continua, etc.); y en un número que, a falta de estadísticas oficiales, es superior al de títulos oficiales, y que debido a tal dispersión se ha regulado específicamente en el RD 822/2021, estableciendo como categorías el Máster de Formación Permanente, el Diploma de Especialización y el Diploma de Experto. En muchos casos, era el nombre de la universidad el único aval de la calidad de esta oferta formativa. En algunas universidades, han contado con diferentes sistemas de acreditación externos, como sellos de calidad AUDIT, EFQM o ISO 9001, o sistemas de aseguramiento interno de calidad con alcance a esta tipología de títulos.

Es ahora, con la entrada en vigor del mencionado Real Decreto 822/2021, cuando se hace responsable a las universidades ofertantes de garantizar la calidad y el rigor académico y científico de esta formación no oficial, teniendo por ello implementarse los debidos sistemas de garantía de la calidad. Es de esperar, en este caso, la misma o superior responsabilidad que han mostrado las universidades con respecto de los títulos oficiales.

DOBLE HÉLICE

Los procesos de aseguramiento de la calidad se han revelado absolutamente necesarios y relevantes porque han aglutinado lo que podríamos denominar una “doble hélice” de valor agregado al debate de la educación superior, al menos en el contexto del Espacio Europeo. Por una parte, vincularse y reforzar los procesos de internacionalización de las instituciones de educación superior; y, por otra parte, fortalecer la percepción de la reputación de la educación superior de un país a través del aseguramiento de su calidad, percibida como el sumatorio de las múltiples reputaciones de las instituciones de educación superior que conforman un sistema.

Esta doble hélice posiblemente no estaba en la agenda de los expertos que diseñaron las políticas públicas de aseguramiento de la calidad de la educación superior.

Sin embargo, en los últimos diez años se ha podido constatar un fenómeno singular a escala internacional mediante el cual observamos cómo se les está exigiendo a los procesos de aseguramiento de la calidad que proporcionen respuestas a problemas que trascienden los límites para los que fueron diseñados en un principio.

La European University Strategy 2019-2025 de la Comisión Europea ha supuesto la puesta en marcha de numerosas iniciativas dirigidas a la creación de títulos europeos coparticipados por consorcios de universidades de distintos países

El título de la Conferencia Bienal de la red de agencias de aseguramiento de la calidad global (INQAAHE) describe que estamos entrando en una “era de incertidumbre”: Re-imagining higher education quality in an age of uncertainty. Desde la propia organización se afirma que es necesario “volver a imaginar la calidad de la educación superior”, con objetivos probablemente distintos pero haciendo inventario de las muchas buenas prácticas que la etapa de la pandemia parece que nos ha legado.

Somos conscientes de que el panorama de la educación superior, y del aseguramiento y la garantía de su calidad a inicios del curso 2021-2022 no es el mismo en términos de preparación de instituciones, profesorado y estudiantes para introducir la virtualidad como elemento complementario en la docencia, el estudio y la obtención de los objetivos del aprendizaje.

DESAFIOS Y DINAMICAS

Una mirada general a las tendencias actuales en aseguramiento de la calidad de la educación superior en un mundo postpandemia podría darnos el siguiente conjunto de hot topics a escala global:

  1. El Diálogo entre el Aseguramiento Interno de la Calidad y el Aseguramiento Externo de la Calidad: hacia un nuevo “contrato social y académico” entre las instituciones de educación superior y las agencias de aseguramiento de la calidad.
  2. El aseguramiento de la calidad de la enseñanza no presencial e híbrida: la evaluación del estudiante y la contrastación de sus logros.
  3. La certificación de la calidad de los cursos cortos y el reconocimiento de sus (micro) credenciales, insignias, (micro) cualificaciones o micromódulos.
  4. De los programas conjuntos a los programas multiinstitucionales y sus correspondientes cualificaciones multinacionales o diplomas europeos: el proyecto de la European University de la Comisión Europea
  5. Empleabilidad y educación superior o el elefante en la habitación: ¿cómo puede contribuir el aseguramiento de la calidad a su mejora?

Los detallamos a continuación.

1. El Diálogo entre el Aseguramiento Interno de la Calidad y el Aseguramiento Externo de la Calidad.- El diálogo establecido entre los procesos de evaluación externa de la calidad de la educación superior y los procesos de aseguramiento interno de la calidad desarrollados por las universidades en las distintas regiones del mundo se han revelado como el verdadero motor de cambio para favorecer “espacios o áreas de educación superior” al margen de cualquier iniciativa política que los articule y les preste apoyo.

El binomio “aseguramiento interno de la calidad y aseguramiento externo” ha dotado de sentido al diálogo entre las instituciones de educación superior y los organismos de evaluación externa, desplazándolo de la idea negativa de control o inspección, dentro de los límites siempre ambiguos de la rendición de cuentas, a una idea de corresponsabilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje que compromete a ambas partes en el diseño y la implementación de los procesos de evaluación.

Se trata de un diálogo que reconoce la experiencia de las instituciones y de las agencias, que subraya la madurez del sistema en su conjunto e incorpora el análisis de riesgos (risk analysis) como instrumento de reconocimiento de dicha madurez y de singularidad en el análisis a cada institución. El modelo refrenda una concienciación por todas las partes de que estos procesos contribuyen a la consolidación institucional y a una gobernanza más pertinente con los objetivos definidos en su misión y visión alineada con su política de calidad.

Buena parte del debate actual sobre aseguramiento de la calidad en el mundo está vinculado a la disrupción sobrevenida con la pandemia representada fundamentalmente en el desplazamiento de la formación a modalidades exclusiva o predominantemente virtuales, así como el esfuerzo de adaptación de los procedimientos de evaluación de la calidad en vigor para garantizar el mantenimiento de los estándares en el nuevo contexto académico postpandemia.

Este desplazamiento implica un nuevo diálogo entre los procesos de aseguramiento interno de calidad liderados por las universidades y los procesos de evaluación externa desarrollados por las agencias de evaluación.

El propósito de este diálogo es doble e interpela por igual a universidades y agencias:

  • Reforzar el aseguramiento interno de la calidad de las universidades para que asuman un mayor protagonismo y responsabilidad en la gestión de su política y estrategia de gestión de la calidad (QA risk strategy en la terminología inglesa).
  • Promover procedimientos externos de evaluación de la calidad y de acreditación dirigidos más a la mejora (enhancement-led) tomando a cada universidad de una forma singular y holística como objeto de análisis independiente con su acumulado de procesos de calidad. Un ejemplo reciente lo tendríamos en la sección flamenca de la agencia de los Países Bajos y Flandes y su NVAO’s innovative Appreciative Approach (NVAO, 2020). Desde nuestro punto de vista, esta aproximación requiere un grado alto de madurez de los sistemas de aseguramiento interno de la calidad.
  • El modelo nacional de aseguramiento de calidad y/o acreditación y la definición de sus instrumentos no puede desvincularse de las exigencias de internacionalización y de la construcción de espacios de educación superior y de movilidad de talentos regionales o transnacionales.

Las reformas que se están llevando a cabo en muchos países del mundo en relación con los procesos de acreditación institucional -y que podríamos ejemplificar en las sucesivas reformas de la legislación de educación superior en Perú (2014), Colombia (2019), Ecuador (2018) y Chile (2018) en América Latina-, son un ejemplo de definición de reformas normativas ambiciosas a nivel nacional con un impacto claro en términos de integración regional (internacionalización).

2. El aseguramiento de la calidad de la enseñanza no presencial e híbrida.- El impacto de la pandemia ha forzado a que el debate en las agencias de evaluación de la calidad haya girado en torno a tres ejes fundamentales:

  • la rápida respuesta aportada a las universidades para desarrollar los procedimientos de evaluación externa de forma no presencial garantizando su continuidad y adaptándose a los entornos virtuales;
  • el apoyo a las universidades a través de directrices y protocolos relativos a la enseñanza no presencial, garantizando a su vez las exigencias en términos de objetivos del aprendizaje obtenidos y métodos de evaluación de dichos aprendizajes en los estudiantes;
  • la necesidad de profundizar estos cambios en los procesos de evaluación actualizando la capacitación de los evaluadores en lo relativo a los cambios. Y no solo en los procedimientos o en las plataformas tecnológicas para poder hacer frente a las nuevas visitas de acreditación no presenciales, sino sobre todo ante lo que podríamos denominar un “enfoque líquido”, parafraseando a Zygmunt Bauman, en la evaluación de programas, evitando así los sesgos de los evaluadores con tradición “presencial”. Un enfoque en donde conceptos recién incorporados a los glosarios de aseguramiento de la calidad como blended learning, o modalidad híbrida adquieren ahora matices insospechados en el análisis tradicional de la acreditación, como muestra la propuesta de Jasper Delanoy, Blended if possible, hybrid if necessary (Delanoy: 2021).

Ahora, más de un año y medio después del comienzo de la pandemia y aunque sigamos aún bajo sus efectos, las agencias, en colaboración con las universidades, deberían hacer inventario de las iniciativas desarrolladas bajo la presión y la premura de las circunstancias e interpelando a otras administraciones como es el caso de las agencias de protección de datos para la elaboración de protocolos para el uso del proctoring.

Ni los organismos de evaluación de la calidad ni las universidades debieran cerrar en falso esta vuelta a la “nueva normalidad” académica en donde casi nada se hace de la misma manera que se hacía hace un año académico, aunque los contenidos y los resultados permanezcan aparentemente inalterables.

3. La certificación de la calidad de los “cursos cortos” y el reconocimiento de sus (micro)credenciales, insignias o (micro)cualificaciones.– En el último año y medio se ha publicado toda una plétora de reflexiones sobre el aseguramiento de la calidad de cursos cortos y las micro credenciales asociadas a los mismos. En puridad, el uso (y abuso) ha ocasionado que se utilice de manera habitual el término micro credencial para aludir generalmente a los contenidos que conducen a dicha credencial o documento, en una suerte de sinécdoque.

Desde la perspectiva de AAC:

  • CHEA (EEUU,2019): ‘Digitization of Credentials: Quality of Shorter-Term Educational Experiences’[1]
  • ANECA (España, 2020): ‘ANECA Statement on QA of Short Teaching and Learning Packages and the Recognition of their Credentials’[2]

Desde la perspectiva de empleadores:

  • Banco Interamericano de Desarrollo (BID): Plataforma de Credenciales Digitales[3]

Desde la perspectiva de las universidades y de las plataformas de MOOCs:

  • IES EEUU: Colorado State University, Illinois State University, California Community Colleges…
  • MOOCs: Coursera, EdX

Desde la perspectiva de gobiernos, reguladores de acreditación de la educación superior y organizaciones multinacionales:

  • Australian Department of Education, Skills and Employment, 2020: “Undergraduate Certificate”, una cualificación formal establecida por el Ministerio de Educación y reconocida en el Marco de Cualificaciones de Australia[4]

Comisión Europea 2021:

  • “Un enfoque europeo a las micro credenciales”. Consulta pública hasta julio de 2021[5]

Iniciativas en España:

  • Documento ANECA, septiembre 2020: “Declaración sobre la garantía de calidad de los paquetes cortos de enseñanza y aprendizaje y el reconocimiento de sus credenciales”[6]
  • Consorcio europeo “ECIU University” coordinado por la Universidad Autónoma de Barcelona y en desarrollo en la actualidad[7]
  • Iniciativa de CRUE en colaboración con el Consorcio “ECIU University” y la Universidad Autónoma de Madrid.

El gran número de iniciativas diversas lideradas por prácticamente todos los agentes de interés de la educación superior apuntan a la importancia del tema, pero su abundancia inflacionista exige también una urgente priorización de asuntos para la agenda de reguladores y universidades.

Los debates que analizan esta cuestión desde perspectivas exclusivamente nacionales, vinculándonos a las regulaciones en vigor, corren el riesgo de nacer obsoletos al estar vinculados a entornos de aprendizaje radicalmente internacionales.

El hecho de tratar con contenidos pertenecientes al ámbito de la educación superior, con independencia de la naturaleza del proveedor, de interpelar a estudiantes, aunque sea de perfiles extraordinariamente diversos, y de comprometer esfuerzo, tiempo y dinero, exige una clarificación del problema y el establecimiento de instrumentos y medidas que reduzcan al máximo los riesgos reforzando la información a todos los públicos.

Esa mirada al futuro debe hacerse desde bases sólidas:

  • Metodología robusta, pero flexible para su adaptación
  • Fomentar la consolidación de la cultura de calidad
  • Mejorar la permeabilidad y los itinerarios de aprendizaje

En este contexto, el aseguramiento de la calidad garantiza la motivación para aprender y reaprender; y las universidades pasan también a considerarse como instituciones a lo largo de toda la vida.

4. De los programas conjuntos a los programas multiinstitucionales y sus correspondientes cualificaciones multinacionales o diplomas europeos: el proyecto de la “European University” de la Comisión Europea.- La European University Strategy 2019-2025 de la Comisión Europea ha supuesto, en las dos convocatorias que lleva implantada, la puesta en marcha de numerosas iniciativas dirigidas a la creación de títulos europeos coparticipados por consorcios de universidades de distintos países, con el espíritu de un auténtico programa común, vinculados a un título único que ha de ser reconocido automáticamente en todos los países de la Unión Europea.

La European University Strategy de la Comisión Europea merece en sí misma una reflexión independiente ya que su alcance supera los objetivos de este texto. No obstante, merece la pena incorporarlo a la reflexión como ejemplo de una iniciativa importante desde el punto de vista de la innovación académica de raíz internacional y su impacto en el reconocimiento posterior de las cualificaciones en el seno del Espacio Europeo, pero también en la estrategia con otros espacios de educación superior globales.

Podrían destacarse los siguientes temas de interés de la Estrategia Europea desde la perspectiva del aseguramiento de la calidad.

  • La Estrategia Europea exige un enfoque de aseguramiento de la calidad más innovador que involucre a los órganos de calidad de las distintas universidades en un enfoque meta institucional común.
  • ¿Están las universidades y las agencias de evaluación de la calidad europeas suficientemente pertrechadas para acometer el enfoque flexible que requiere esta iniciativa?
  • ¿Es el European Approach to Joint-programmes (2015) un instrumento suficiente para hacer frente a este desafío o supone únicamente un punto inicial?
  • ¿Podemos asegurar que estos enfoques garantizan la innovación y al mismo tiempo la diversidad de universidades y de enfoques de enseñanza/aprendizaje que están, en estos momentos, en juego?

Dejamos estas, y cualquier otra cuestión relevante sobre este tema para una ocasión o un foro específico bajo la responsabilidad de quien corresponda.

5. Empleabilidad y educación superior o ‘el elefante en la habitación’: ¿cómo puede contribuir el aseguramiento de la calidad a su mejora?-  La última tendencia de este panorama tiene que ver con la enorme presión que las universidades están teniendo con respecto al impacto de los programas en la empleabilidad de los egresados, que resulta especialmente complejo en la situación actual de postpandemia.

Los procesos de aseguramiento de la calidad deben servir al objetivo de promover una educación superior más internacionalizada y la movilidad de los estudiantes que aporte un acervo útil para su futura empleabilidad

La empleabilidad es una de las principales preocupaciones no sólo de los estudiantes y de las partes interesadas en la educación superior, sino también de la sociedad en su conjunto. Las agencias de evaluación de la calidad han realizado un gran esfuerzo para identificar los criterios e indicadores que deben incluirse en sus procesos de evaluación. El enfoque actual del aseguramiento de la calidad sobre la evaluación de los resultados del aprendizaje muestra que los graduados de esos programas han adquirido las competencias necesarias para satisfacer las expectativas de los empleadores.

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD, ACOMPAÑANTE DISCRETO

El aseguramiento de la calidad debe funcionar como un vehículo para facilitar la tarea de nuestras universidades en un contexto internacionalizado. Debe representar un papel de silent companion o acompañante discreto, actuando como un medio y no como un fin. Por lo tanto, los procesos de aseguramiento de la calidad deben servir al objetivo principal de promover una educación superior más internacionalizada y la movilidad de los estudiantes que aporte también un acervo útil e importante para su futura empleabilidad, también en el plano de las soft skills.

Existe un interés común en mejorar el acceso a nuevos y mejores empleos para el futuro junto con el desarrollo de las capacidades de aprendizaje permanente. El objetivo que deben alcanzar las universidades es integrar la empleabilidad en el plan de estudios.

Los procesos de evaluación de la calidad -y muy particularmente los de acreditación de títulos-, aportan una presión suplementaria a la empleabilidad de los graduados. Lo hacen mediante tasas de empleabilidad en plazos posteriores al egreso en puestos asociados a la formación y encuestas de satisfacción de egresados y empleadores cada vez más sofisticadas, por poner dos ejemplos concretos con los que medir de manera inexorable el cumplimiento de estándares y, por lo tanto, del resultado final de la acreditación.

Las universidades debemos comprometernos a lograr unos mecanismos más eficientes y eficaces para mejorar los perfiles laborales y profesionales de los egresados con iniciativas que no solo conciernen a los empleadores.

Los procesos de aseguramiento de calidad de las universidades, y fundamentalmente aquellos vinculados a los procedimientos de acreditación de programas, deben mejorar y refinar las directrices dirigidas a facilitar la medición de aquellos indicadores de rendimiento que proporciones métricas más efectivas en relación con la empleabilidad.

Ignacio Hierro del Corral es director de Calidad de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

Miguel Ángel Sastre Castillo es vicerrector de Calidad de la Universidad Complutense de Madrid.

BIBLIOGRAFÍA

ANECA (2020): “Statement on Quality Assurance of Short Teaching and Learning Packages and the Recognition of their Credentials”, Madrid.

Datos y cifras del Sistema Universitario Español (2020-2021). Ministerio de Universidades, 2021.

DELANOY, Jasper (2021): Blended if possible, hybrid if necessary. Webinar: Online quality assurance – experiences from ENQA members. ENQA online Members’ Forum, April

NVAO (2021): NVAO’s radical change in Flanders: assessment based on an institution’s individuality. https://www.nvao.net/en/news/2021/2/nvao-s-radical-change-in-flanders-assessment-based-on-an-institution-s-individuality

_________________________________________________

[1] https://docs.google.com/gview?embedded=true&url=https://www.chea.org/sites/default/files/pdf/The-Quality-of-Shorter-Term-Educational-Experiences.pdf

[2] http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Otras-guias-y-documentos-de-evaluacion

[3] https://cursos.iadb.org/es/indes/credenciales-digitales

[4] https://www.teqsa.gov.au/graduate-and-undergraduate-certificates

[5] https://ec.europa.eu/education/news/public-consultation-micro-credentials-launched_en

[6] http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2020/ANECA-publica-la-Declaracion-sobre-aprendizaje-cortos-y-el-reconocimiento-de-sus-credenciales

[7] https://www.eciu.org/news/towards-a-european-micro-credentials-initiative

La explosión de la formación terciaria

En el número 176 de Nueva Revista, titulado genéricamente Universidad 2021, el autor ofreció un análisis con cierto detalle del crecimiento posible del alumnado universitario a escala internacional. El objetivo de este nuevo trabajo es enmarcar en ese contexto global la evolución previsible de los universitarios en España: saber cuántos estudiantes vamos a tener y conocer algunos de los rasgos sociodemográficos de esas personas*.

EL CONTEXTO INTERNACIONAL

El número de alumnos universitarios va a crecer en todas partes aunque el crecimiento será desigual según la evolución de la población y el nivel de desarrollo económico. El indicador demográfico básico será la tasa de fecundidad que condicionará el volumen de nacimientos y por lo tanto los alumnos potenciales que pueden ir a la Universidad. A esas cohortes habrá que aplicarles en cada caso la tasa de escolarización que en los países avanzados no subirá mucho porque ya es muy alta y, sin embargo, si lo hará con más intensidad en los países en desarrollo que tienen valores actuales más bajos.

A nivel global, los alumnos de educación terciaria van a pasar de 100 millones en el año 2000 a 377 en 2030. Habrá dos zonas de crecimiento muy fuerte   situadas en el continente asiático (Asia oriental y el Pacífico y Asia meridional y occidental). Tres de crecimiento más moderado en el África subsahariana, América Latina y los países árabes  y tres de crecimiento pequeño o prácticamente nulo (Asia Central, América del Norte y Europa). (C.1).

El fuerte crecimiento de la demanda (126 millones en 10 años) exigirá la multiplicación de las instituciones educativas. Aumentarán las presenciales, pero de una manera especial lo harán las híbridas y las 100 % online en consonancia con el imparable proceso de digitalización.

LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

1. La etapa de la masificación

Hace 100 años España ostentaba uno de los niveles de educación más bajos de Europa con índices elevados de población analfabeta y tasas de educación secundaria y terciaria muy pequeñas. Este panorama cambió en la segunda mitad del siglo pasado y en especial desde la década de los 70 merced al crecimiento económico y a la puesta en marcha de políticas impulsoras que partieron de la Ley de Educación de 1970.

La llamada revolución educativa se realizó primero en la secundaria y después en los años 80 y 90 en la universidad. La Ley de Reforma Universitaria de 1983 fue, en este caso, el instrumento legal bajo el que se produjo el fuerte crecimiento de la demanda que dio lugar a una situación de intensa masificación. En el curso 85/86 había 800.000 estudiantes y a finales de siglo 1,6 millones matriculados en las antiguas licenciaturas y diplomaturas.

Aparte el progreso económico que lo propició dos factores más influyeron en el crecimiento de la demanda: el desembarco en las edades propiamente universitarias de parte de las cohortes del baby boom y un incremento de las tasas de escolarización que partían de niveles muy bajos y respondían a la creencia de muchas familias de que tener un título universitario era un seguro de empleo. La perjudicada por estas aspiraciones fue la Formación Profesional que tardó después muchos años en recuperarse y aún hoy no lo ha conseguido del todo.

2. La ralentización del crecimiento

A comienzos del siglo actual se produjo una desaceleración de la demanda debido a la entrada en las aulas de cohortes más numerosas, aunque se mantuvo la tasa de escolarización. Cuando estalla la crisis de 2008 la población universitaria se había reducido a 1,4 millones. Sin embargo, en los años siguientes, de evolución económica negativa, se produjo una recuperación de la matrícula, pese a su encarecimiento, debida a la falta de alternativas laborales para la población joven.

Este progreso elevó el volumen de universitarios en 2019/20 a 1,5 millones (1,3 millones en el grado y 234.000 en el Máster cuyos estudios se implantaron en el curso 2007/8). Entre los años 2008/20 el factor que propició la recuperación fue el ligero incremento de la tasa de escolarización ya que las cohortes que llegaban a la Universidad seguían siendo pequeñas.

A comienzos del siglo actual se produjo una desaceleración de la demanda debido a la entrada en las aulas de cohortes más numerosas, aunque se mantuvo la tasa de escolarización

Interpretar adecuadamente las cifras de este largo periodo (masificación, crisis y recuperación modesta) exige tener en cuenta los cambios fundamentales en el mundo universitario durante este periodo.

1)Para responder a la demanda se crean más y nuevas universidades. A mediados de los 80 las instituciones públicas presenciales tenían el cuasi monopolio de la formación. La única universidad pública no presencial matriculaba muy pocos alumnos; el papel de las privadas presenciales era testimonial y no había privadas no presenciales.

Hoy el panorama ha cambiado. Las públicas presenciales siguen teniendo la hegemonía sobre todo en los grados (74 % de los alumnos) y menos en los másters (58 %), pero se ha producido un crecimiento considerable en las privadas presenciales sobre todo desde 1990 y las privadas no presenciales desde 2010.

El binomio público-privado se sustancia en la actualidad de la siguiente forma las universidades públicas reúnen el 85 % de los estudiantes de grado y el 62 % de máster. Las privadas el 15 % restante en grado y el 38 % en máster. Podría decirse que los grados son, ante todo, públicos y los máster también, pero en éstos últimos las privadas están creciendo de forma rápida.

2)Un segundo rasgo ha sido la fuerte feminización del alumnado continúa a desde que en 1989 las mujeres superan a los varones. En los años 70 había entre 110-120 alumnos varones por cada 100 mujeres. Al día de hoy la razón está en 90 hombres por cada 100 féminas

3)También se ha producido una diversificación de las edades a las que se cursan los estudios: más jóvenes en las presenciales y más elevadas en las no presenciales debido al crecimiento de los estudiantes de Máster.

Estos son los datos y algunas características de la universidad del periodo de gran explosión de la demanda que me suscitan dos reflexiones:

La primera es recordar que la gran revolución educativa de la segunda mitad del siglo pasado no cabe atribuirla a ninguna opción política sino al conjunto de la sociedad.

La segunda es destacar que pese a sus imperfecciones (hubo improvisación en la creación de universidades y en el reclutamiento de profesores y muchos graduados tuvieron dificultades para insertarse en el mercado laboral; se llegó a hablar de la Universidad como una fábrica de parados) fue una etapa positiva porque ayudó a resolver el problema de la escasez de titulados que teníamos hasta entonces. El reto de la cantidad afrontado con recursos insuficientes, produjo resultados que, sin embargo, no podemos menospreciar. No tuvimos (ni tenemos) las mejores universidades del mundo, pero su papel fue fundamental en la formación de recursos humanos, imprescindibles para la transformación social y económica del país.

3. El horizonte 2030-35: volvemos a crecer

3.1  Las proyecciones empleadas

Empezaré diciendo que las proyecciones demográficas no son talismanes maravillosos para dibujar el futuro en sus contornos y dimensiones precisas. Los demógrafos no son adivinos dotados de una bola de cristal mágica para predecir el porvenir. Lo que hacen es simplemente pronosticarlo partiendo de lo que sucede en el momento de la proyección y estableciendo diferentes hipótesis de trabajo

En este caso (proyecciones sobre el futuro de la demanda de estudiantes universitarios) se utilizan las siguientes fuentes de datos. La población por edad y sexo que elabora el INE lo que permite conocer la distribución que habrá entre 2030-35. Y las tasas de matriculación en estudios universitarios que elabora el correspondiente Ministerio (hoy el de Universidades) que se proyectan hacia el periodo 2030-35.

La primera y principal conclusión del estudio de GEPS es que el número de universitarios va a crecer tanto en el grado (horizonte 2030), como en el máster (horizonte 2035)

Las proyecciones tienen diferentes variantes. En el estudio realizado por GEPS (Grupo de Estudios sobre Población y Sociedad) se utilizan dos: en la primera se prolongan hacia ese horizonte las tasas de matriculación de los 10 años comprendidos entre 2008/09 y 2018/19 mediante una función logarítmica. En la segunda, se proyectan las tendencias durante esos años según una función potencial. En ambos casos, las tasas resultantes se aplican a la población prevista para 2030-35, un horizonte corto -15 años- lo que reduce los errores de las proyecciones a más largo plazo.

La doble proyección da resultados distintos. La que utiliza una función logarítmica es más conservadora ya que se apoya en el supuesto de que el proceso de aumento de las tasas de matriculación tenderá a reducirse en el futuro. La otra opción ofrece resultados más dinámicos al considerar que las cifras de los últimos años se van a mantener. Las dos proyecciones arrojan crecimientos de la demanda y pueden considerarse como una banda baja y otra alta para la población universitaria que habrá en los próximos años. Las cifras así obtenidas se desglosan por sexo, grupos de edad, modalidades de enseñanza (grado y máster con una breve referencia al doctorado) y por tipos de universidades clasificadas en 4 categorías (públicas presenciales, públicas no presenciales -UNED-, privadas presenciales y privadas no presenciales).

3.2 Resultados obtenidos

La primera y principal conclusión es que el número de universitarios va a crecer tanto en el grado (horizonte 2030), como en el máster (horizonte 2035). Dicho crecimiento se va a producir debido a la llegada a la universidad de las cohortes nacidas entre 1997 y 2008 (una década en la que tuvo lugar una recuperación de la natalidad) y es posible también que a un cierto crecimiento de las tasas de matriculación (presencia en las aulas de hijos de inmigrantes). Los crecimientos son distintos según la proyección y la modalidad de estudio (grado o máster) (Cuadros 2 y 3).

Según la función logarítmica los 1,3 millones de estudiantes de grado se convertirán en 1,6 en 2035 con un pico en 2030; y los de máster pasarán de 218.000 a 296.000. En conjunto, grado y máster sumarán 400.000 estudiantes más.

c.2. Proyección total de Alumnos. Función logarítmica.

c.3. Proyección total de Alumnos. Función potencial.

 

De acuerdo a la función potencial, los estudiantes de grado crecerán un poco más, pero los de máster lo harán de manera significativa (de 217.000 a 576.000). La suma de los dos aumentos permitirá un crecimiento conjunto de más de 700.000

En cualquiera de las dos proyecciones los matriculados en grado aumentan hasta 2030, pero disminuyen después porque comienzan a entrar generaciones nacidas después de 2008, una nueva etapa de caída de la natalidad.

El cuadro 4 a y b  recoge el crecimiento de alumnos en cifras absolutas (grado, máster y total) y los porcentajes de aumento referido al curso 2018-19. (funciones logarítmica y potencial)

Finalmente, los cuadros 5 y 6 incluyen las proyecciones de alumnos en grados y máster por tipos de universidades y según las proyecciones logarítmica y potencial. En los grados y en ambas proyecciones el rasgo más destacado es la pérdida de estudiantes a partir de 2030 en las universidades presenciales que, sin embargo, siguen reuniendo tres cuartas partes del total de alumnos de este nivel. En los másters todos los tipos de universidad experimentan crecimientos con distinta intensidad lo cual cambia los pesos relativos de cada modalidad, particularmente en el caso de la proyección potencial según la cual disminuyen  los porcentajes  de las universidades presenciales, se mantienen  los de las públicas no presenciales y se dispara el porcentaje de las privadas no presenciales.

Cuadro 5. Proyección matriculados por tipos de universidad. Función logarítmica.

Cuadro 6. Proyección matriculados por tipos de universidad. Función potencial.

En resumen, la evolución presenta estos rasgos principales:

  1. a) El crecimiento será más intenso en el máster que en el grado.
  2. b) Mayor en las universidades no presenciales que en las presenciales.
  3. c) Más fuerte en las privadas que en las públicas.
  4. d) En 2035 y según la proyección potencial habrá más alumnos de máster en las privadas que en las públicas debido al fuerte crecimiento de las privadas no presenciales.
  5. e) Continuará la progresiva feminización del alumnado.

¿QUÉ ESTUDIANTES? LAS NUEVAS GENERACIONES.

Los estudiantes que habrá en el 2030 serán los sucesores de los actuales centennials y tendrás rasgos y comportamientos que no diferirán en exceso de los de esas cohortes (generaciones nacidas entre 1996-2005). Se trata de personas que desde un punto de vista académico comparten características como su condición de nativos digitales, la afición por el lenguaje audiovisual, su falta de obsesión por los títulos, el carácter emprendedor, su deseo de vivir permanentemente conectados o el desinterés por lo que no les motiva.

Los estudiantes piden más flexibilidad para trazar su propia hoja de ruta, pero juzgan que es imprescindible estar acompañados por mentores que les ayuden a seguir su itinerario

Para conocer sus opiniones sobre la universidad actual ya he anticipado que manejaré diferentes encuestas del Innovation Lab de UNIR y de la Fundación Universidad- Empresa. Ambas han sido efectuadas después del primer gran confinamiento y por lo tanto ofrecen una visión post pandemia de la universidad y de la preparación recibida.

En la primera encuesta vierten su opinión sobre cuestiones como los títulos, los profesores, las clases en línea y presenciales, los sistemas de evaluación, la función de las Universidades, los contenidos etc. Éstos son algunos resultados.

Sobre la universidad en general la consideran necesaria, pero no creen en las fórmulas utilizadas hasta ahora para conseguir una buena formación. Piensan además que es una institución rígida, estanca y muy tradicional.

Consideran que muchos de los programas y títulos no se adaptan a sus necesidades e inquietudes y juzgan que tienen una duración excesiva para los resultados obtenidos. Son demasiados años para salir con tan poca experiencia y con tantas dudas sobre la aplicabilidad de lo aprendido. Consideran que es preciso integrar la tecnología para mejorar la formación y apuestan por contenidos cortos y una metodología audiovisual. Les gusta “aprender haciendo” y que lo que aprenden sea aplicable. Piden más flexibilidad para trazar su propia hoja de ruta, pero juzgan que es imprescindible estar acompañados por mentores que les ayuden a seguir su itinerario. Valoran de manera muy especial la figura del profesor, pero también la colaboración con los compañeros en el proceso de aprendizaje.

Dan mucho valor a la experiencia. En general, la enseñanza online durante la pandemia es considerada poco atractiva (escasa preparación de los profesores, volumen abrumador de tareas a realizar, sistemas de evaluación inadecuados). El profesor es la figura clave que condiciona la percepción de esta modalidad de enseñanza. Y en este sentido manifiestan que, con excepciones, una buena parte de los profesores han tenido que improvisar sin los medios necesarios y sin el apoyo de sus centros. Muchos alumnos echan en falta no poder intervenir en las sesiones y una mayor relación con sus compañeros. Asocian las clases on line con un público más adulto que no tiene facilidad para asistir a la universidad presencial. En conclusión, son muchos los que manifiestan una experiencia negativa lo que les hace tener una opinión desfavorable y ciertamente   estereotipada e irreal de esta modalidad de enseñanza.

La segunda encuesta ofrece los resultados del sondeo realizado por la Fundación Universidad-Empresa a estudiantes y graduados universitarios españoles con el fin de obtener “La visión post pandemia de los jóvenes hacia las empresas”. Estas son algunas conclusiones:

-6 de cada 10 estudiantes creen que no están preparados a nivel profesional cuando salen de la Universidad.

-Un 90 % opina que es necesaria una formación adicional para adecuar su perfil a lo que demandan las empresas, pero pocos dedican tiempo (al menos 4 horas a la semana) a una formación complementaria

– El 73 % de los universitarios apuestan por desarrollar su carrera en España. Este dato parece cambiar la tendencia observada en los últimos años en los que se observaba un porcentaje mayor de los que deseaban trabajar en el extranjero.

-Si pudieran elegir de nuevo un 30 % de los encuestados estudiaría FP en vez de una carrera universitaria,

-En cuanto a los planes de estudio, un 70 % juzga que los contenidos de los títulos no están adaptados a las necesidades del mundo empresarial.

-Un 95 % asegura que son imprescindibles las prácticas antes de acabar la carrera.

-A juicio de los propios estudiantes las empresas valoran especialmente los perfiles profesionales de los graduados que saben trabajar en equipo, tienen adaptabilidad y poseen habilidades comunicativas y digitales.

Si los cálculos de las proyecciones aquí manejadas son correctos vamos a tener en el corto plazo muchos más estudiantes. Resulta conveniente, por lo tanto, conocer sus opiniones sobre la universidad y la enseñanza recibida y los materiales de éstas y otras encuestas aunque no reflejan verdades irrefutables ya que las muestras no son demasiado grandes, suscitan una reflexión sobre lo que estamos haciendo y si lo estamos haciendo bien. Particularmente sobre la enseñanza virtual recibida durante la pandemia y sobre los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje.

El grado de satisfacción de los estudiantes es insuficiente. Y valoran especialmente la adquisición de capacidades y destrezas porque juzgan (acertadamente) que esto es lo que quieren las empresas

Creo que las universidades presenciales, tanto públicas como privadas, han hecho un gran esfuerzo para ofrecer una enseñanza virtual digna. Pero en bastantes ocasiones ni los medios técnicos disponibles, ni la preparación de los docentes han sido los adecuados para una docencia virtual de calidad. Al menos es lo que dicen los propios estudiantes.

Si como todo el mundo defiende la enseñanza en línea ha venido para quedarse, nuestras instituciones (las que no son nativas digitales) deben hacer un gran esfuerzo inversor y en la preparación de sus docentes para mejorar esta modalidad de enseñanza.

En lo que se refiere a la formación recibida también conviene reflexionar sobre lo que dicen los estudiantes. Resulta claro que su grado de satisfacción es insuficiente. No se sienten bien preparados para las necesidades del mundo empresarial. Demandan una formación complementaria. Insisten en una mejor formación práctica. Y valoran especialmente la adquisición de capacidades y destrezas porque juzgan (acertadamente) que esto es lo que quieren las empresas.

Soplan aires de reforma de la Universidad. A veces pienso que tal vez nos perdemos en cuestiones accesorias que regulamos hasta la náusea. Y nos olvidamos de asuntos capitales. Yo dejo dos sobre la mesa: hacer bien la transformación digital de nuestras instituciones y aumentar los niveles de empleabilidad de nuestros egresados con una formación que insista en una formación práctica más cuidada y en la transmisión de competencias imprescindibles.

NOTA

* Los datos internacionales proceden del trabajo de Ángel J. Calderón titulado Massification of higher education revisited que utiliza cifras del Instituto Estadístico de la UNESCO. Los cálculos para España están contenidos en el libro Universitarios en España. Estudio sociodemográfico de su demanda futura (2030-2035) realizado por el Grupo de Estudios Población y Sociedad editado y prologado por el propio Rafael Puyol. La caracterización de los estudiantes españoles que va a haber en el futuro inmediato se realiza a partir de diferentes encuestas llevadas a cabo por UNIR y por otras instituciones, como la Fundación Universidad-Empresa.

REFERENCIAS

-Fundación Universidad-Empresa (2021) “La visión postpandemia de los jóvenes hacia las empresas”.

-GEPS Grupo de Estudios y Población (2020). Universitarios en España. Estudio sociodemográfico de su demanda futura (2030-2035). Editor. Rafael Puyol. Nueva Revista. UNIR. 168 págs.

-UNIR-GEN Innovation Lab. (2020) Generación Z. Retrato de una generación. 57 págs.

Formación y reclutamiento del talento

El binomio formación y reclutamiento del “talento”, la disponibilidad y adecuación de recursos humanos especializados con las habilidades requeridas, se ha convertido en un elemento crítico para la competitividad de la sociedad en su conjunto.

Como punto de partida, el proceso de globalización no se ha detenido en la creación de cadenas globales para la producción y acceso de bienes tangibles e intangibles, sino que también se ha extendido a los recursos humanos. El mercado tecnológico laboral se ha globalizado y los especialistas en áreas muy demandadas se mueven física y sectorialmente con mayor facilidad, atraídos por medidas que favorecen y aceleran su desarrollo profesional en muchos países considerados atractivos profesionalmente y por su calidad de vida[1].

La evolución de la tecnología y los cambios organizativos exigen una continua adaptación de las habilidades requeridas, concediendo a la formación y el reclutamiento de personas formadas una relevancia decisiva. Ambas aprovecharán en la presente década la irrupción de algunas tecnologías, aun hoy emergentes en estos ámbitos, pero que les afectarán profundamente como son la inteligencia artificial, la realidad virtual y aumentada y, a más largo plazo, las interfaces bidireccionales cerebro-máquina; todas ellas con consecuencias no solo tecnológicas y organizativas, sino también éticas y sociales.

RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS 

Todas las instituciones han asumido la necesidad de actualizar su gestión de recursos humanos debido a la globalización en aspectos como:

  1. Dotar a la plantilla de las capacidades y habilidades requeridas empleando herramientas tecnológicas de atracción, selección, formación, y promoción para ganar la “batalla global por el talento”.
  2. Necesidad de incentivar la participación en procesos de formación continua para el futuro.
  3. Abordar la complejidad de los procesos de reclutamiento adaptados a marcos normativos laborales diferentes entre países.
  4. Mantener la identidad corporativa, al tiempo que se amolda a culturas locales con plantillas internacionalizadas.

La existencia de un déficit de profesionales especializados en algún ámbito tecnológico (como el desarrollo de software o la inteligencia artificial), y la persistencia de un problema de “migración” de especialistas hacia mercados laborales muy atractivos para I+D, como es EEUU, ha motivado una preocupación manifestada repetidamente por gobiernos e instituciones. Los esfuerzos realizados por la Unión Europea (UE) en los programas marco de investigación e innovación no han sido suficientes para frenarlos.

La necesidad de formación continua constituye un reto para España porque su mercado tecnológico laboral no es suficientemente competitivo

El riesgo de que el desarrollo tecnológico en la UE pueda verse frenado por decisiones de empresas tecnológicas de ubicación en un determinado país en función del acceso a personal técnico formado y la capacidad de retención de personal especializado es real. La solución no puede abordarse individualmente, sino con la creación de ecosistemas de innovación potentes, interrelacionados, y en un marco temporal dilatado.

EVOLUCIÓN DEL PUESTO DE TRABAJO

Un puesto de trabajo suele identificarse mediante un conjunto de procesos, actividades (nucleares o complementarias) e interacciones endógenas (en la entidad) y exógenas (con actores externos) relacionadas con el cumplimiento de su misión.

Para desarrollar su actividad una entidad requiere varios tipos de puestos de trabajo diferentes, y para cada tipo un número determinado de instancias de ese puesto, ocupado por personas contratadas por la entidad (su plantilla). La descripción de un puesto de trabajo tipo (competencias específicas y actividades a realizar) difiere de la instanciación de ese puesto de trabajo tipo en una determinada organización en el que se especifica la retribución, la capacidad de decisión, el nivel de responsabilidad, beneficios sociales, acceso a formación, etc.

La disparidad en la instanciación de puestos de trabajo tipo conduce a una movilidad transversal, horizontal o vertical del empleado buscando las mejores condiciones para su desarrollo profesional, y generando una rotación en el empleo dentro del sector o entre sectores económicos, como parte del proceso de promoción o, por mejores condiciones laborales.

Cuando una entidad decide cubrir una instancia de un puesto de trabajo tipo (por vacante en la plantilla o por necesidades de producción) se abre un proceso de selección mediante promoción interna entre los empleados, o externo, reclutamiento, mediante una oferta de trabajo para seleccionar y asignar a la persona más adecuada que cumpla con las condiciones exigidas y que acepte los atributos asociados al puesto de trabajo instanciado (véase figura 1). En este último caso conducirá a un proceso de contratación.

Debe tenerse presente que el mismo puesto de trabajo tipo puede encontrarse instanciado en muchas organizaciones de distintas maneras. Diferencias sustanciales en los atributos de instanciación (p.ej. salario) motivan un fenómeno de movilidad o rotación de personal entre organizaciones a puesto tipo similares, pero con atributos de instanciación diferentes (p.ej. mayor salario o mejores condiciones de desarrollo profesional), generando un fenómeno de competencia por la atracción del talento ya formado, muy relevante en sectores tecnológicos.

Figura 1. Instanciación de un puesto de trabajo tipo[2]

Los puestos de trabajo evolucionan continuamente convirtiendo la transformación del puesto de trabajo en un instrumento organizativo de mejora de productividad y competitividad global de la empresa. Se aprovechan en ello las oportunidades que permite la tecnología (sobre todo, la digitalización) y la evolución del modelo de negocio modificando las actividades y procesos ligados a un puesto de trabajo tipo.

Las razones concretas por las que el puesto de trabajo se transforma son varias:

  1. disponibilidad de una nueva tecnología que mejora las prestaciones de la actividad mejorando la productividad del empleado y su nivel de responsabilidad,
  2. necesidad de ejecutar unas tareas que antes no existían y que ahora son nucleares para el puesto de trabajo modificado,
  3. necesidad de cambiar o incrementar la forma de interacción con otros puestos de trabajo (dentro o fuera de la organización),
  4. automatización de actividades que ya no es necesario realizar por un humano.

La transformación del puesto de trabajo implica la modificación de las habilidades necesarias para ocuparlo. En algunos casos, será posible cubrir las nuevas necesidades de manera informal por el propio empleado, individualmente o en grupo, mientras que en otros supondrá un esfuerzo organizativo largo y costoso con readaptación formativa que puede implicar la sustitución de personas por las dificultades de absorción de conocimientos necesarios muy alejados de su formación y experiencia. Este es un fenómeno asumido por el propio trabajador que reconoce la importancia de la actualización de su formación para mantener su empleabilidad futura. Se trata, por tanto, de un objetivo compartido entre la organización y el propio trabajador.

Cuando los puestos de trabajo tipo se transforman también lo hace, indirectamente, su reconocimiento social y, por tanto, su atractivo para los trabajadores actuales y futuros, incluyendo el efecto que tiene sobre demanda social de titulaciones en el sistema educativo derivados de su potencial empleabilidad futura o su reconocimiento social.

La figura 2 describe esquemáticamente las fuerzas del cambio que actúan en relación con la evolución del puesto de trabajo en una determinada organización.

Figura 2. Evolución del tipo de puesto de trabajo (fuente: elaboración propia)

La figura representa el proceso de transformación del puesto de trabajo como un proceso de cambio estimulado simultáneamente por un proceso de “cambio tecnológico” y por otro proceso de “cambio organizativo”, motivados ambos por un proceso de digitalización. El primero de ellos implica la obtención por parte del trabajador de determinadas habilidades técnicas (“hard skills”) no necesarias previamente, mientras que el segundo está generalmente ligado a nuevas habilidades sociales (“soft skills”) por parte de la persona que lo ocupa[3]. La forma en la que deben combinarse ambas en la formación reglada ha sido objeto de discusión y ha alimentado la modificación curricular (modelos en “T”). También ha sucedido en el ámbito de la formación empresarial para personas implicadas en la toma de decisiones.

Las sucesivas transformaciones de un puesto de trabajo tipo pueden hacer que la adaptación del empleado al mismo se deteriore con el tiempo en la medida en la que las habilidades necesarias diverjan de las iniciales. La figura 3 sugiere dos factores clave: el tiempo necesario para la adaptación a un proceso de transformación del puesto de trabajo, y la brecha de adaptación entre las actividades que el empleado realiza en un momento determinado, y lo que puede/debe hacer en el futuro. Cuando la brecha supera un cierto umbral que no es posible cubrir informalmente emerge una “desadaptación” al puesto de trabajo tipo que requeriría un proceso de reentrenamiento (formación continua) y, si no fuera posible, de sustitución del empleado por otro con las habilidades necesarias.

La adaptación mencionada no es un proceso excepcional que se produce una vez en cada generación (o en el transcurso de varias generaciones de trabajadores como ocurría históricamente) sino que se ha convertido en un proceso formativo continuo en el que los periodos de cambio (y, por tanto, los periodos de adaptación del empleado a los requisitos del puesto de trabajo) se suceden continuamente, y los tiempos necesarios para ello, disminuyen drásticamente.

Figura 3. Adaptación del empleado al puesto de trabajo (fuente: elaboración propia)

La adaptación requerida no se circunscribe al personal de la plantilla sino a todo el ecosistema laboral asociado: conjunto de personas individuales que reciben una remuneración por su actividad que contribuyen a la misión de la empresa con independencia del momento o lugar en el que realizan su actividad, e institución que les remunera. De hecho, muchas empresas mantienen, en el lugar del trabajo, a personal de empresas de trabajo temporal, de fundaciones o empresas clasificadas como “medio propio”, de personal de consultoras ligadas a un proyecto, servicios profesionales, etc. junto a empleados que tienen contratos permanentes o no, a tiempo parcial o completo. Las competencias de todos ellos deben evolucionar de forma coherente para asegurar la competitividad de la organización: no basta con la plantilla.

Formación continuada

Uno de los aspectos relevantes para asegurar la competitividad del entorno laboral es el acceso efectivo a la formación con consecuencias sobre la proactividad de los trabajadores implicados y sus organizaciones. La extensión de la formación a gran parte de la cadena de valor en sectores industriales, incluyendo suministradores, es un hecho aceptado por las grandes empresas.

En ámbitos tecnológicos, la mayor parte de los conocimientos requeridos actualmente no existían durante la formación reglada del trabajador. Es necesario adquirirlos durante la vida profesional. Ello implica la asunción de este hecho por parte de todos los actores implicados.

La evolución de la tecnología y los cambios organizativos exigen una continua adaptación de las habilidades requeridas

Se reconoce habitualmente la formación continua (o continuada) como “una modalidad formativa compuesta por actividades y programas de aprendizaje de forma teórica y práctica que se suele realizar por medio de cursos especializados y experiencias laborales promovidos por la entidad dirigidos a la plantilla con el fin de asegurar los conocimientos necesarios para desarrollar adecuadamente la actividad en el puesto de trabajo”.

Este proceso de actualización de conocimientos sucede en todos los niveles de responsabilidad en el mundo laboral, adaptando contenidos y niveles formativos a los considerados necesarios; pero también impacta en el “ciudadano” medio para asegurar su papel de usuario de nuevos productos y servicios avanzados. En una sociedad compleja la adopción de conocimientos y habilidades interdisciplinares, tanto las denominados “blandas” como las “duras”, es muy relevante para poder desenvolverse adecuadamente e integrarse plenamente en la sociedad.

En una sociedad avanzada no basta únicamente con desarrollar la formación continua necesaria para una persona “en el puesto de trabajo” o para conseguir uno próximamente (ligado al concepto de formación para la empleabilidad), sino entender la formación continua como una obligación de las administraciones públicas (AAPP) para preparar a la sociedad, a sus ciudadanos adultos, para usar servicios avanzados que, sin la formación necesaria, más allá de su etapa educativa reglada, no sería posible y comprometería el desarrollo colectivo.

A nivel individual, la formación adquirida durante el proceso educativo influye en la capacidad posterior de innovar, sobre todo, cuando se trata de innovación tecnológica.  Las razones para ello son múltiples, pero pueden agruparse en tres: 1) Las derivadas de la curiosidad intelectual del estudiante, estimulada durante el periodo de formación; 2) Las derivadas de la capacidad de conocer el grado en el que una solución tecnológica es factible y utilizable por las empresas y la sociedad e imaginar cómo serían útiles para resolver un problema; y 3) La asunción de la necesidad de actualizar de forma continua y proactiva los conocimientos obtenidos en las etapas formativas regladas o durante el transcurso de la vida laboral dado el inevitable proceso de obsolescencia de los conocimientos tecnológicos adquiridos.

La UE ha prestado creciente atención a la formación continua como una herramienta básica para mantener la competitividad de las empresas y organizaciones europeas frente a otros países[4]. Con este objetivo se han sucedido en el tiempo diversos programas, recomendaciones y resoluciones del Consejo de la UE, del Parlamento Europeo y de la Comisión Europea; expresamente, se han definido las habilidades requeridas para la digitalización de la sociedad, y su consideración en el contexto regulatorio. Debe tenerse en cuenta que las competencias en educación de la UE residen en los estados miembros y no se trata, por tanto, de una política comunitaria. Por ello, “la responsabilidad última en los procesos de modificación legislativa relativa a la educación y su financiación recae en los estados miembros”.

Hoy día, el acceso a plataformas digitales educativas, la existencia de múltiples contenidos multimedia, la creciente incorporación de soluciones basadas en inteligencia artificial, el despliegue de redes móviles de banda ancha, y la disponibilidad de dispositivos inteligentes por la gran mayoría de los usuarios, favorece el desarrollo e implementación de sistemas de aprendizaje personalizados, mucho más eficientes que los existentes anteriormente.

Los puestos de trabajo evolucionan continuamente, convirtiendo la transformación del puesto de trabajo en un instrumento organizativo de mejora de productividad y competitividad

De hecho, el uso de modelos de formación híbridos (combinando formación presencial con remota) y parcialmente personalizados se ha abierto paso tanto en la formación reglada como en la continua. Posiblemente, son las herramientas basadas en Inteligencia Artificial las más disruptivas en el proceso formativo[5] (también lo serán cuando se acompañe con las de realidad virtual y aumentada en áreas de formación tecnológica). Su uso en la formación continua se basa en:

  • Personalizar el aprendizaje, adaptándolo a las necesidades de cada alumno, combinado con incentivos para cada tipo de estudiante y nivel.
  • Recomendar, buscar y adaptar módulos formativos preexistentes para cada situación, permitiendo el control adaptado de su uso a las necesidades de la organización.
  • Facilitar la evaluación de los conocimientos adquiridos, tanto para el alumno como globalmente para la institución.

La IA también juega un papel en el proceso de reclutamiento[6]:

  • Apoyo al proceso de revisión del currículum vitae de posibles candidatos, y la comunicación automatizada con ellos, ahorrando tiempos.
  • Cuando los algoritmos son adecuados, con criterios de inclusión y exclusión equitativos, la IA puede disminuir los sesgos no intencionados.
  • Aplicaciones de IA pueden buscar y resumir los CVs de posibles candidatos, en la plantilla o fuera de ella, más adaptados a una necesidad.
  • Ayuda, trabajando con humanos, a considerar aspectos blandos y duros de los candidatos en el desarrollo de entrevistas semiestructuradas.

Debemos ser precavidos ante los sesgos potenciales que los algoritmos de las herramientas de IA pueden tener; sobre todo, en los procesos de reclutamiento (favoreciendo a determinados colectivos) o en los formativos (consecuencias en la promoción del trabajador). Los principios éticos de su uso van a requerir un cuidado expreso para las organizaciones y los gobiernos.

CONCLUSIONES

Debemos insistir en que la necesidad de formación continua constituye un reto para España porque su mercado tecnológico laboral no es suficientemente competitivo. Los fondos de recuperación pueden ser relevantes, aunque su papel en la formación continua es pequeño (excepto en la estrategia de digitalización).

Las posibles estrategias que se pueden poner en marcha desde la perspectiva española son:

  • Largo plazo: Formación anticipatoria en áreas tecnológicas emergentes con actuaciones flexibles en grado y postgrado basados en una estrecha colaboración y compromiso público-privado.
  • Medio plazo: Atender a necesidades no cubiertas localmente con políticas de atracción de especialistas en áreas concretas con políticas migratorias diferenciadas.
  • Corto plazo: Fomento de la formación continua en la actividad laboral en línea con las recomendaciones procedentes de la UE, e incremento del uso de plataformas digitales educativas que permitan compartir recursos.

Como comentario final, el acceso a recursos humanos formados en áreas tecnológicas avanzadas ha irrumpido en la discusión geopolítica y de soberanía tecnológica con la adopción de medidas que afectan al flujo de estudiantes y profesionales altamente internacionales.

De hecho, la disponibilidad de recursos humanos con conocimientos tecnológicos especializados no solo es relevante desde el punto de vista de los sistemas educativos nacionales, sino que también lo es en el posicionamiento de los países dado que los flujos de provisión de recursos humanos en el ámbito internacional se han multiplicado en el proceso de globalización y, en cierta manera, superan el marco de actuación nacional.

[1] García, P. y Gómez, S. (2015). La transformación de los recursos humanos frente a la globalización. IESE Business School. ST-390. 2015. https://media.iese.edu/research/pdfs/ST-0390.pdf

[2] Laviña, J. León, G., Varela, J. (2019).  Innovación Tecnológica y Empleo. Foro de Empresas Innovadoras. 2019. http://foroempresasinnovadoras.com/wp-content/uploads/2019/12/Libro_v7-finalOK_09_12a.pdf

[3] León, G. (2020). El papel de la formación continua en el proceso innovador: contexto, tipología y caracterización. Foro de Empresas Innovadoras. Octubre 2020. http://foroempresasinnovadoras.com/wp-content/uploads/2020/11/00-Libro-interactivo-completo_burdeos_OK_compressed.pdf

[4] España, en 2018 (datos de EUROSTAT), tenía una tasa de participación de adultos del 10,5%, inferior a la media de la UE (11,1%) y muy inferior a la que tienen países nórdicos como Suecia o Finlandia que superan el 25%.

[5] UNESCO (2019). CONSENSO DE BEIJING sobre la inteligencia artificial y la educación. Outcome document of the International Conference on Artificial Intelligence and Education ‘Planning education in the AI era: Lead the leap’16 – 18 May 2019. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303

[6] Forbes (2021). Key Ways Artificial Intelligence Can Improve Recruiting In The Hiring Process. Forbes, Aug 27, 2021. https://www.forbes.com/sites/forbescoachescouncil/2021/08/27/key-ways-artificial-intelligence-can-improve-recruiting-in-the-hiring-process/?sh=2a2399e72c52

La financiación universitaria alternativa

Cuando hablamos de financiación privada en la universidad pública nos encontramos normalmente ante un debate muy polarizado, quizás más que en otros de los muchos debates que tenemos abiertos en la comunidad universitaria. Son muchos colegas los defensores de “luchar contra la intromisión del ámbito privado en la toma de decisiones en la universidad pública”, pero también son cada vez más los que matizan esta idea. Y es que, como en todos los debates, existen argumentos a favor y en contra de la financiación privada en las instituciones universitarias de carácter público.

Este artículo se enmarca en el debate general de la financiación de las universidades públicas españolas, ya que la suficiencia financiera de las mismas se ha convertido en una condición necesaria, pero no suficiente, para su supervivencia en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior y del Espacio Internacional de la Educación Terciaria. Aunque este es el objetivo fundamental del artículo, este hecho no es óbice para que se traten en esta introducción otros aspectos muy relacionados con la financiación como son la tipología y/o forma organizativa de las universidades y el posicionamiento de las universidades en el panorama de los rankings universitarios globales (en adelante, RUG).

Empezando por este último punto, si nos comparamos con los países de la Unión Europea con sistemas universitarios muy grandes (en número de universidades, estudiantes, docentes e investigadores y, por supuesto, de presupuestos), comprobamos desde el Brexit la hegemonía del sistema universitario alemán cercanos al vigésimo aniversario del ranking de Shangai (con 51 universidades en ARWU 2021) tanto en número de buques insignia o Universidades en el top-100 (4), universidades de élite o en el top-200 (10) y universidades altamente investigadoras en el top-500 (29).

Seguidamente, se sitúa el sistema universitario francés, como no podía ser de otra manera, que cuenta en la actualidad con 30 universidades en total en ARWU 2021, logrando posicionar en el Top-100 cuatro buques insignia en el entorno de Paris (Paris-Saclay University, Sorbonne University, PSL University, University of Paris), dos de ellos vienen de las Iniciativas de Excelencia, cuatro universidades de élite (Aix Marseille University, Université Grenoble Alpes, University of Strasbourg (fusión), University of Montpellier (fusión)) y 17 universidades altamente investigadoras en el To-500 que también proceden algunas de fusiones o reunificaciones.

Por último, entre los grandes sistemas universitarios de la Unión Europea aparece el italiano que cuenta en ARWU 2021 con parecido número total de universidades a nuestro país, 46 instituciones, pero que, en porcentaje sobre el total de universidades italianas, será mucho menor que el porcentaje de universidades españolas en el ARWU sobre el total de nuestras instituciones universitarias. Lo que sí es similar entre ambos sistemas universitarios es que no tienen ningún buque insignia en el Top-100 (se acerca la Universidad de Roma La Sapienza). Sin embargo, logra posicionar cuatro universidades cerca del Top-200 (entre ellas el Politécnico di Milano) y otras 20 universidades altamente investigadoras.

Ante estos diferentes posicionamientos de los grandes sistemas universitarios de la Unión Europea descritos anteriormente en los RUG, el Sistema Universitario Español (SUE), el quinto más grande en el continente europeo si lo medimos en términos de estudiantes, refleja una posición más modesta, aunque con menor dispersión en cuanto a calidad media investigadora de las 40 universidades que aparecen en ARWU 2021. Lo que si se repite es que no tenemos buques insignia como Alemania y Francia, ni universidades de élite en el Top-200 como en Italia, aunque la Universitat de Barcelona está siempre la primera en el ARWU (y según qué ediciones se acerca a ese Top-200) y seguimos contando con una docena de universidades altamente investigadoras, lo que he denominado el “techo” del SUE en el Top-500 del ARWU, porque solo algunos años hemos pasado a posicionar 13 universidades españolas con alguna entrada estelar de la Universidad de Zaragoza, la Universidad de Vigo, etc.

El otro punto por tratar en esta introducción es la tipología de las Instituciones de Educación Superior y sus formas organizativas. En el Informe del Institut d´Economia (IEB Report 2/2021 sobre la Reforma de las Universidades), Mas-Colell reflexionaba excelentemente acerca del ecosistema universitario del futuro, y señalaba dos fenómenos que afectarán profundamente a lo que entendemos hoy por Universidad y que llevarán a cambios estructurales que, sin duda, afectarán también a la financiación. Si no los tenemos en cuenta desde el momento presente, será muy tarde para adaptarse a los cambios que originaran y a la profunda transformación que sí se está llevando a cabo en algunos sistemas universitarios de nuestro entorno y en otros sistemas de las partes más lejanas al continente europeo.

El primer fenómeno que apuntaba “es el ritmo de cambio del conocimiento y de la tecnología, que hace imperativa la formación a lo largo de la vida. El otro es la reducción esencialmente a cero del coste de comunicar a distancia de un modo muy efectivo”. Además, siguiendo la argumentación de Mas-Colell (2021), “una consecuencia de los dos fenómenos será una gran diversificación de la tipología de universidades”. En concreto, se describen tres modelos: (i) el modelo puro de universidad virtual; (ii) el modelo puro de universidad de investigación; y (iii) el modelo puro del College of Liberal Arts. Mas-Colell analiza minuciosamente como afectan estos modelos a la diversificación de las formas organizativas, y concluye que “las universidades del futuro serán combinaciones de los tres tipos puros descritos”.

La Universidad debería estar mutando para dar paso a nuevas formas de financiación alternativa y posicionarse adoptando modelos de negocio modernos, originales y audaces

En mi opinión, estos dos fenómenos, que el autor califica como choques exógenos, van a afectar indirectamente a la financiación privada de las universidades, pero directamente a través de los ingresos que proceden del estudiantado y, en particular, de los estudiantes Life Long Learning. En consecuencia, por un lado, pueden verse incrementados los ingresos procedentes de estos estudiantes, (si se cumplen los augurios de un incremento en la demanda de formación a lo largo de la vida), al tiempo que se pueden llegar a ver afectados los precios de matrícula como consecuencia del supuesto abaratamiento del coste de la docencia (en el caso de que las universidades tradicionales puedan ofrecer más productos virtuales). No obstante, aunque quedan abiertos otros retos de la docencia universitaria ante la Agenda 2030 como el aseguramiento de la calidad de los nuevos programas o las nuevas metodologías impulsadas desde Europa como las microcredenciales, ante el aumento de la oferta de enseñanza online y la reputación de las instituciones universitarias originariamente con vocación presencial, como vuelve a señalar el autor, “la marca es fundamental en la función credencializadora de la educación”.

Por tanto, centrado en el segundo modelo planteado por Mas-Colell (ii), modelo puro de universidad de investigación y teniendo en cuenta a las universidades públicas españolas (su tipología, su evolución histórica y su idiosincrasia), el objetivo de este artículo es reflexionar en voz alta para ver cómo pueden estas universidades atraer financiación alternativa ante las debilidades y amenazas en el escenario post-pandemia, pero aprovechando sus fortalezas y oportunidades.

Diversificación de la financiación: a la búsqueda de la financiación alternativa

En este apartado nos vamos a concentrar en explicar qué entendemos con el término financiación “alternativa” aplicado a la universidad. El Diccionario de la Real Academia Española define el adjetivo “alternativo” en su tercera acepción como “en actividades de cualquier género, especialmente culturales, que difiere de modelos oficiales comúnmente aceptados”. De hecho, los dos ejemplos que cita la RAE -cine alternativo y medicina alternativa- están relacionados con la cultura y la ciencia, respectivamente. Consecuentemente, cuando lo adaptamos al entorno de la universidad se referirá a la financiación que no es comúnmente la habitual.

Acometer una verdadera búsqueda de la financiación alternativa en la universidad del siglo XXI es una tarea inaplazable

En un primer lugar, como en otros muchos casos en economía, estamos definiendo el concepto de financiación alternativa de forma negativa, es decir, aquellos recursos que provienen de fuentes distintas a las tradicionales. Por tanto, tenemos que clarificar qué entendemos por financiación tradicional. Por una parte, incluiría claramente la financiación de las universidades públicas españolas a través de las subvenciones nominativas que reciben de sus respectivos gobiernos autonómicos. Asimismo, las instituciones públicas universitarias disponen de cierta capacidad, mayor o menor según las Comunidades Autónomas, para obtener recursos a través de las contribuciones de las personas que acceden a sus servicios docentes. Se trata de las dos fuentes principales de financiación tradicional cuyos recursos obtenidos no están condicionados y se pueden utilizar en lo que la institución pública determine en cada momento al igual que los recursos obtenidos por alquileres, venta de servicios de publicaciones, etc., matiz que es muy importante. Porque, como bien se sabe, la financiación que procede de los proyectos de financiación y la que se origina como contratos de financiación con empresas, están condicionadas (tienen un fin último) y son competitivas. Es una financiación tradicional que se obtiene por calidad de la investigación y objetivos vinculados a la evaluación externa (por pares, etc.) con mayor competencia en los últimos años. Lo mismo ocurre con la financiación que procede de las enseñanzas no oficiales, la llamada formación continua -muy importante en algunas universidades públicas- con el postgrado relativo a los másteres propios y los cursos de experto, que es una financiación privada que se obtiene por calidad de los programas de Lifelong Learning que se ofrecen y que se debe emplear en los mismos. Por último, entraría dentro de la financiación tradicional la que corresponde a los planes de inversiones para mantener las infraestructuras y equipamientos universitarios que permiten afrontar la mejora de los edificios, instalaciones y laboratorios o a los planes específicos orientados a un fin, como puede ser la respuesta urgente a los retos derivados del relevo generacional de las actuales plantillas en las universidades públicas españolas o los futuros planes de pensiones colectivos.

Por tanto, sin entrar en la disquisición conceptual de lo que es financiación tradicional versus financiación alternativa, tenemos que ser realistas ya que, según este criterio, la financiación alternativa de contadas universidades públicas presenciales podría llegar a suponer actualmente un 1-2% de sus presupuestos, por lo exiguo y “ambiguo” a la hora de clasificar los recursos “alternativos”. Y todavía es más aventurado estimar que en un futuro relativamente cercano puede llegar a doblarse y suponer un 2-4%, como ocurre en este momento en algunas universidades europeas.

En un segundo lugar, podríamos identificar la financiación alternativa con el término en inglés fundraising, cuya traducción directa es captación de fondos. En un sentido amplio este anglicismo se identifica en las universidades europeas y, por ende, las españolas, con todos los recursos o la financiación que proviene de la búsqueda de fondos, desde los conseguidos del ámbito empresarial o fundacional hasta incluso los obtenidos de manera competitiva del Sector Público -a nivel internacional, europeo, nacional, regional, etc.

Sin embargo, el concepto de fundraising aplicado a las universidades europeas se identifica más en la literatura internacional con los fondos filantrópicos (Pérez-Esparrells y de la Torre, 2012, 2013 y 2016). En concreto, los recursos que provienen de mecenazgo o donaciones (philantrophic gifts) son aquellos cuyo benefactor no condiciona el uso de los fondos y además no existe contrapartida directa por parte del beneficiario. En el mundo anglosajón y referido al fundrasing estratégico en universidades del Reino Unido, como se especifica en el Informe Strategic Fundraising in UK universities (2014) se utilizan indistintamente como fundrasing estratégico universitario, por una parte, el concepto más amplio de desarrollo (development) que abarca fundraising y las relaciones con los alumni y, por otra parte, el concepto general de advancement que incluye: fundraising, relaciones con antiguos alumnos, comunicación y marketing.

Precisamente, relacionado con las funciones de advancement desde las oficinas o estructuras creadas a tal efecto en algunas universidades públicas españolas, se han puesto en marcha interesantes iniciativas a partir de la pandemia. Sin pretensión de ser exhaustivos, en este artículo se recogen las más llamativas en términos de comunicación y marketing y se agrupan en función de sus objetivos (investigación e integración social), aunque no se trata de establecer una posible taxonomía ya que quedarían fuera otras iniciativas muy interesantes y con mayor proyección futura en términos de financiación alternativa relacionadas con temas culturales, de patrimonio histórico, sostenibilidad, etc. que han puesto en marcha recientemente las universidades públicas de nuestro país.

Cuadro 1. Algunos ejemplos de iniciativas filantrópicas de universidades públicas españolas en 2021.

Fuente: Elaboración propia.

Sin entrar a analizar los resultados conseguidos en tiempo récord para atender las necesidades más acuciantes de la pandemia, ni el importe obtenido de esta panoplia de iniciativas (porque es imposible a través de la mayoría de las páginas web de las universidades que hemos analizado), plantearnos en un futuro inmediato la búsqueda de financiación alternativa en las universidades públicas españolas no parece descabellado. De hecho, es ya una realidad.

¿Qué retorno esperan los proveedores o donantes de la financiación alternativa en el servicio público universitario?

Está claro, desde la teoría de la Hacienda Pública, que el retorno de la “asignación” o financiación pública (que se paga principalmente con los impuestos de todos los contribuyentes) es contar, en relación con la docencia, con una población altamente cualificada (tasa bruta y neta de escolarización universitaria de nuestro país es una de las más altas de la Unión Europea) y el retorno de los estudiantes (o usuarios de los servicios docentes) se produce a través de unos mayores salarios, menores probabilidad de estar desempleado, una mayor cultura y contribución a los proyectos de la sociedad, etc. En el caso de los cursos de expertos o los Másteres no oficiales, el retorno se traduce en la especialización o en la actualización de conocimientos, destrezas y competencias de cara al mercado de trabajo fundamentalmente, que es el fin último como señala la Comisión Europea de la Formación Continua (Lifelong Learning). En cuanto a la investigación básica, el retorno está justificado por el propio concepto de bien público de este tipo de investigación y los spillovers que genera.

Pero ¿cuál es el retorno de la financiación alternativa? Tal y como se deriva de la experiencia en el mundo anglosajón, uno de los grandes retos de la filantropía es la comunicación del retorno a la sociedad y el compromiso (engagement) de la universidad con los pequeños y grandes donantes. En el caso de las actividades de patrocinio (que están en la frontera entre financiación filantrópica o de origen comercial) se pueden identificar más fácilmente esos retornos. En el caso de las Cátedras de Empresa y de las Aulas de Empresa, el retorno es evidente ya que siempre existe una actividad de comunicación y unión de la marca de la universidad al donante o patrocinador. Pero el caso del mecenazgo, el retorno es más intangible y se hace necesario informar de la transferencia de resultados de la docencia y de la investigación universitaria y de su puesta en valor económico por el sector productivo y la sociedad.

En el nuevo escenario tras la pandemia, como hemos visto en el apartado anterior, algunas universidades públicas españolas y sus líderes han confluido en la necesidad de buscar rápidamente personas o entidades que quisieron compartir los objetivos de su propia organización universitaria (investigación e integración social) y las necesidades de los estudiantes y sus familias en un escenario de pandemia y apenas hizo falta la comunicación. Sin embargo, las universidades públicas españolas tienen ante sí todo un reto para que esta financiación alternativa, que ha surgido de estrategias institucionales novedosas (e improvisadas), perdure en el tiempo. Lo primero será alinear los intereses de toda la comunidad universitaria con la sociedad y saber comunicarlo, como se ha hecho durante el 2021. Pero lo más importante es la continuidad. En otro artículo con el profesor Carpio en el número de la revista de la UAM Encuentros Multidisciplinares en homenaje a Margarita Salas, analizamos las claves para potenciar la captación de fondos de la sociedad en el contexto español, entre otras, la profesionalización de la gestión de las actividades filantrópicas, la promoción a través de los Consejos Sociales y el impulso a las relaciones con los alumni (Carpio y Pérez-Esparrells, 2020).

Coda al hilo de los riesgos a futuro

En lo que me he concentrado en este artículo ha sido en las fuentes de financiación no tradicionales o lo que he convenido en llamar financiación alternativa para intentar no dar la misma visión cortoplacista que se hace, algunas veces, desde los gobiernos autonómicos ni tampoco la posiblemente visión pesimista de los gobiernos de las universidades que se centran solamente en la escasez de la financiación basal que reciben principalmente de sus financiadores, de los gobiernos autonómicos y de los estudiantes (especialmente para la docencia oficial). Lo que sí es cierto es que, en el momento presente los equipos de gobierno de las universidades públicas españolas tienen poco margen de maniobra en cuanto a la financiación tradicional. Pero, respecto a la financiación alternativa, aceptando que va a ser en el corto plazo muy complementaria, los líderes de la universidad tienen mucho camino por recorrer y se van a encontrar con numerosos riesgos: ¿por qué?

Precisamente, porque la financiación universitaria tradicional en el contexto actual no se puede desligar de los riesgos económicos (menor cantidad de recursos disponibles para la educación superior en las economías europeas o no), de otros riesgos sociosanitarios y demográficos futuros (desplome de la tasa bruta de natalidad o no), pero sobre todo pensando en los riesgos competitivos a los que se enfrentarán los servicios docentes en el mercado globalizado online de la educación superior (por ejemplo, Google entrando en la enseñanza universitaria). Me gusta llamarle riesgo competitivo porque, como economista, el problema vendrá provocado por el aumento de los competidores. Volviendo a las ideas esbozadas en la introducción, esto viene inducido por el ritmo de cambio tecnológico (los expertos apuntan a que se han acelerado toda una década), lo que ha repercutido en el futuro “inmediato” de la financiación universitaria (por ejemplo, en Países Bajos los estudiantes de las universidades públicas altamente investigadoras como consecuencia de la docencia online reivindicaron una bajada de las matrículas de 2.000 a 1.000 euros en los estudios de economía).  También ha supuesto de facto una ampliación de la oferta, con el mercado híbrido u online debido a la reducción prácticamente a cero del coste de comunicar a distancia de un modo muy efectivo, abriendo nuevos “caladeros donde pescar” no solo estudiantes universitarios, sino también profesores universitarios.

La financiación tradicional no se puede desligar de los riesgos económicos, sociosanitarios y demográficos futuros, pero sobre de los riesgos competitivos en el mercado globalizado online

Como reflexión final, la Universidad debería estar mutando para dar paso a nuevas formas de financiación alternativa y posicionarse con modelos de negocio modernos, originales y audaces ante el posible escenario de una creciente diversidad de proveedores de servicios universitarios, algunos de ellos originados desde fuera de la industria universitaria. No obstante, ante este escenario de mayor competencia, debemos tener siempre presente que las universidades públicas  son unidades de producción multi-inputs y multi-outputs, intensivas en factor trabajo (la importancia de las personas) y con un fuerte compromiso social. La verdadera cuestión no es si la Universidad, tal y como la conocemos en Europa y España cambiará radicalmente, me atrevo a augurar que pasará, o si lo hará su financiación, sino más bien si tendrá un papel de relevancia en el nuevo mercado global de la educación superior. Con un buen sistema regulatorio, abierto y flexible se puede conseguir que las universidades españolas, por un lado, se vayan decantando por un modelo organizativo u otro y, por otro, especializando en aquello que la institución es buena para conseguir más financiación tradicional y alternativa, como lo están haciendo ya las mejores universidades europeas.

En conclusión, acometer una verdadera búsqueda de la financiación alternativa en la universidad del siglo XXI es una tarea inaplazable. Resulta condición necesaria que se impliquen en dicha tarea el gobierno central y los autonómicos, pero, sin duda, conseguirlo pasa por la actuación de los líderes universitarios y la cooperación y colaboración de todos los agentes internos y externos del ecosistema universitario como condición suficiente.

REFERENCIAS

Carpio, M. y Perez-Esparrells, C. (2020). “El reto de las universidades públicas: la captación de fondos de la sociedad”, Revista Encuentros Multidisciplinares, Núm. 64, Enero-Abril 2020. http://www.encuentros-multidisciplinares.org/revista-64/maximino-carpio_carmen-perez-esparrells.pdf

Mas-Colell, A. (2021). “El ecosistema universitario del futuro”, IEB Report, 2/2021, pp. 24-26. https://ieb.ub.edu/publication/ieb-report-2-2021-la-reforma-de-las-universidades/

Perez-Esparrells, C. y de la Torre, E.M. (2012): “The Challenge of Fundraising in Universities in Europe”, International Journal of Higher Education, vol.1, No 2, pp. 55-66.

Perez- Esparrells, C. y de la Torre, E. M. (2013): “Fundraising in European Higher Education Institutions” en Karlsen, J.E. and Pritchard, R.M.O. (eds). Resilient Universities: Confronting Changes in a Challeging World, pp. 321-349. Bern: Peter Lang, Oxford.

Perez-Esparrells, C. y de la Torre, E.M. (2016): La filantropía y el fundraising en las universidades públicas españolas como estrategia de sostenibilidad futura: ¿algo está cambiando?”, Investigaciones de Economía de la Educación, Núm. 11, pp.173-186.

La universidad emprendedora

Muy a menudo se habla de las tres misiones de la Universidad: la docencia, la investigación y la transferencia de conocimiento, aunque podría resumirse en “la mejora de la sociedad a través del conocimiento”[1].  El conocimiento que se genera en el entorno universitario se transmite a través de una docencia actualizada y adaptada a las necesidades sociales, y que se lleva a la sociedad a través de colaboraciones con otros agentes y la generación de nuevas empresas basadas en el conocimiento.

La combinación de estas tres funciones en la universidad no resulta sencilla ya que requiere una combinación de servicios, de incentivos y de medios materiales y humanos que no están siempre igualmente disponibles ni considerados. La financiación y la provisión de recursos humanos está muchas veces condicionada a las actividades docentes, mientras que la investigación y la difusión de sus resultados en forma de artículos científicos es el aspecto que más se considera en incentivos de índole individual, quedando la transferencia de resultados y la capacidad de generar nuevas empresas en un lugar a veces apartado de ambos, incentivos y financiación. En cualquier caso y para que estas tres funciones se cubran en una misma institución es necesario disponer de modelos que promocionen estas actividades, sin pensar que serán los propios profesores los que deben realizar todas las actividades necesarias ya que deberá ser la propia institución, con ayuda del ecosistema exterior, la que debe poner los medios para que el conocimiento generado llegue a la sociedad, tanto a través de la docencia como de la transferencia.

Además, cuando nos referimos al emprendimiento en el entorno universitario no sólo se trata de la generación de empresas como resultado de la transferencia del conocimiento científico y técnico generado, sino también de la capacidad de la universidades para generar talento emprendedor entre sus estudiantes que podrán crear empresas emergentes (también llamadas start-ups) en ámbitos que no tienen por qué ser necesariamente científicos, sino creando nuevos modelos de negocio, nuevos servicios o cuyo objetivo sea de carácter social. Los medios que se necesitan para generar esta capacidad emprendedora en el estudiantado universitario deben estar también promovidos por las instituciones y su entorno, como una de las habilidades transversales con las que dotar a los egresados de las universidades a todos los niveles, grado, máster o doctorado.

Volviendo al primer aspecto relacionado con la transferencia de resultados de investigación, la situación en España nos indica la baja cooperación que existe entre el sector productivo y las universidades, lo cual llevó al anterior Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a realizar un trabajo con la Dirección General de Reformas de la Comisión Europea, dentro del programa Structural Reform Support Programme para establecer una hoja de ruta que mejore la cooperación entre ambos, así como una transferencia efectiva de los resultados de investigación. Este trabajo, realizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) en cooperación con los Ministerios implicados y la Comisión Europea, ha dado lugar a un análisis y un diagnóstico que se puede encontrar en el documento “Improving Knowledge Transfer and Collaboration Between Science and Business in Spain”[2]. En este informe no sólo se tratan aspectos de generación de empresas basadas en el conocimiento, sino que se analiza de manera global las relaciones entre las universidades y los organismos públicos de investigación con el sector productivo. La hoja de ruta incluye un conjunto de recomendaciones que aluden principalmente a aspectos como el necesario refuerzo de las Oficinas de Transferencia tanto en cuanto a medios como a la capacidad comercial de las mismas, la generación de ecosistemas de innovación donde se encuentren los diferentes agentes del sistema, la disponibilidad de convocatorias de colaboración público-privadas, incluyendo el apoyo a empresas emergentes basadas en el conocimiento, los incentivos profesionales basados en la transferencia, etc., sin olvidar las necesarias reformas normativas que se requieren.

MEDIDAS NORMATIVAS

En el último año y bajo las reformas e inversiones incluidas en el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de España[3], se están poniendo en marcha acciones que ayudarán a hacer de las universidades y de los organismos públicos de investigación, organizaciones más emprendedoras, así como a la sociedad en su conjunto. Entre las medidas normativas, cabe destacar la reforma de la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación 14/2011, que incluye una serie de medidas para facilitar y promover la transferencia y la creación de empresas basadas en el conocimiento desde el sector público investigador. Asimismo, está en preparación una Ley de “Fomento del ecosistema de las empresas emergentes” que facilitará la creación y el crecimiento de las empresas creadas desde el ámbito investigador, así como aquellas que sin tener base científica puedan crearse desde el ámbito universitario, favoreciendo el emprendimiento en la sociedad en general.

Es necesario poner a disposición de los investigadores los contactos y medios necesarios para la generación de empresas de alto valor añadido

Pero no todo se consigue con reformas normativas en las leyes, también se deben poner en marcha mecanismos de ayuda que favorezcan el emprendimiento en el ámbito universitario. Por un lado, la necesidad de colaborar con el ecosistema que exista ya sea por la ubicación en un parque científico tecnológico donde el campus universitario esté “ampliado” y se favorezca la colaboración con otros agentes: centros tecnológicos, empresas, incubadoras de empresas, etc. Estos ecosistemas pueden tener ámbitos temáticos determinados con niveles de especialización altos que provocan la creación de nuevos proyectos empresariales alrededor del campus donde hay concentración de capacidades, talento emergente y medios materiales para la creación, incubación y aceleración de empresas, donde puedan existir servicios adicionales de gestores compartidos o eventos de atracción de capital. El entorno universitario es muy propicio para que estas colaboraciones cruzadas se produzcan y tengan éxito. Un segundo aspecto de colaboración se debe producir en el aspecto formativo de los estudiantes, haciendo alianzas con otros centros formativos, como las escuelas de negocios, para constituir equipos multidisciplinares que ayuden a generar este ecosistema de manera efectiva.

Cabe resaltar el potencial emprendedor de las universidades, donde se forma el talento de los profesionales, que no sólo trabajarán por cuenta ajena, sino también en la creación de empresas

Además de los aspectos formativos y de colaboración, las Oficinas de Transferencia juegan un papel esencial como interfaz entre el ámbito académico e investigador y el mundo empresarial, no sólo como entidades para apoyar el registro del conocimiento generado, sino también en la búsqueda de oportunidades para dar salida a carteras de patentes y registros. En algunos casos, será necesario reforzar los medios y capacidades de estas oficinas para conseguir que esta interfaz tenga una penetración más efectiva en el mercado en relación con el ecosistema externo antes mencionado.

ATRACCIÓN DE CAPITAL RIESGO

Otro elemento esencial para la creación de un ámbito emprendedor en la universidad es la atracción de capital riesgo que invierta en las etapas tempranas de las empresas creadas y que favorezca el crecimiento de estas empresas emergentes. En este sentido cabe destacar que en los dos primeros trimestres del año 2021, se han movilizado en España más de 1.000M€ por trimestre de inversión en start-ups, según el Observatorio de Start-ups de la Fundación Innovación Bankinter[4]. También es importante destacar la función del sector público en este ámbito, principalmente desde la sociedad Innvierte, dependiente de CDTI, o ENISA. En el caso de Innvierte, se realizan operaciones en co-inversión con fondos privados en empresas de base tecnológica. Asimismo se van a crear dentro de esta sociedad tres fondos de transferencia en coinversión público-privada para la creación de empresas emergentes con alta capacidad de crecimiento desde el sistema científico español. El apoyo de este tipo de fondos públicos será determinante para favorecer los aspectos emprendedores de la universidad española, como lo ha sido para favorecer el crecimiento de empresas de base tecnológica mediante el mecanismo de co-inversión[5].

Existen en España algunos casos en los que las universidades se han convertido en ejemplos de emprendimiento, con modelos diferentes y distintos objetivos. Cabe destacar el programa ActúaUPM[6] de la Universidad Politécnica de Madrid, que acaba de seleccionar las start-ups de la 19ª edición de sus premios al emprendimiento. Como característica interesante, la UPM combina empresas con una fuerte componente tecnológica con otras basadas en ideas de negocio o con carácter social. El programa se articula alrededor de un concurso abierto a la comunidad universitaria en el que se ofrecen premios diversos, siendo lo más relevante la formación, el acompañamiento y la tutoría (mentoring) realizada por agentes externos a la propia institución. No es éste el único ejemplo ni el único modelo; la Universidad de Murcia, por ejemplo, puso en marcha sus Grupos de Transferencia de Conocimiento que aportan estructuras multidisciplinares para favorecer la transferencia y provocan la creación de empresas con apoyo institucional que generan un clima propicio para el emprendimiento en todos los ámbitos del conocimiento.

La creación de empresas emergentes debe ser una salida natural a muchos de los resultados de la investigación de alto nivel que se realiza en nuestras universidades

Como conclusión a este artículo, cabe resaltar el potencial emprendedor de las universidades, donde se forma el talento de  los profesionales del futuro, que no sólo trabajarán por cuenta ajena, sino que deben ver como una posibilidad profesional, la creación de empresas de alto valor añadido. Las instituciones universitarias deben tener estos aspectos entre sus prioridades para facilitar la formación, la oferta de oportunidades y los contactos necesarios a sus egresados. Asimismo, la creación de empresas emergentes debe ser una salida natural a muchos de los resultados de la investigación de alto nivel que se realiza en nuestras universidades, sin pretender que los investigadores dejen de serlo sino poniendo a su disposición los contactos y medios necesarios para la generación de empresas de alto valor añadido.

La universidad debe ser emprendedora.

NOTAS

[1] “Misión de la Universidad”, Senén Barro, https://www.universidadsi.es/mision-la-universidad/#:~:text=La%20%C3%BAnica%20misi%C3%B3n%20de%20la,sociedad%20a%20trav%C3%A9s%20del%20conocimiento.&text=Aportar%20nuevo%20conocimiento%20y%20desarrollo,y%20con%20potencial%20impacto%20socioecon%C3%B3mico.

[2] https://community.oecd.org/servlet/JiveServlet/downloadBody/204637-102-1-363857/SRSP_ImprovingCollaborationSpain_EN.pdf

[3] https://planderecuperacion.gob.es/

[4] https://datastudio.google.com/reporting/683aa010-4b0a-435e-9d03-27e5fa07d7f6/page/oPJEB

[5] Listado de empresas coinvertidas por Innvierte: https://www.cdti.es/index.asp?MP=100&MS=870&MN=3&TR=C&IDR=1921

[6] http://actuaupm.blogspot.com/

Diseñando la nueva educación del futuro

Creo que hay muy pocas personas en el mundo que han tenido el privilegio de presenciar cambios radicales en la vida de otras personas, gracias a la combinación del aprendizaje y la tecnología. Yo he sido muy afortunado por ser una de ellas.   El estudio, experimentación, y análisis de datos llevado a cabo durante más de diez años en distintos proyectos, me ha permitido presenciar cientos de transformaciones que, a priori, podrían parecer imposibles. Este ha sido, es, y será el foco principal de mi vida. Este artículo pretende compartir algunos ejemplos de buenas prácticas educativas que he tenido el privilegio de observar, y en algunas ocasiones, incluso participar de su diseño con las instituciones educativas más avanzadas e innovadoras del mundo.

Como dice el psicólogo Peter Gray: “Estamos tan obcecados en la idea de que los niños deben ser forzados a aprender, que no podemos imaginar que los niños aprenderían mucho más si no les obligásemos”

Desde muy pequeño mi padre me tuvo que obligar a ir a la escuela. Y creo que no es casualidad. A pesar de haber pasado por casi todos los niveles del sistema educativo español, siempre hubo algo en la experiencia escolar que no encajó bien conmigo. Como todas las aficiones en la vida, cuando son impuestas por un tercero de manera estandarizada, se convierten a menudo en un sufrimiento. Incluso aquellas cosas que más amamos.

Como dice el psicólogo americano Dr. Peter Gray, autor de numerosos ensayos clínicos y estudios del aprendizaje en niños: “Estamos tan obcecados en la idea de que los niños deben ser forzados a aprender, que no podemos imaginar que los niños aprenderían mucho más si no les obligásemos” (1)

Decidí estudiar posteriormente Ingeniería de Telecomunicaciones en la Universidad Politécnica de Madrid. Por aquel entonces esta “carrera” -interesante nombre- tenía la fama de sólo estar al alcance de aquellos alumnos brillantes que por aquél entonces acababan en Bancos de Inversión, empresas de Tecnología y Consultoras de Estrategia. Creo que fue una mezcla del “reto al alcance de pocos” y su supuesta empleabilidad la que me decidió finalmente a tomar este camino.

Siguiendo la mentalidad de rendir me embarqué en un viaje de cinco años en una de las escuelas de ingeniería académicamente más exigentes que he encontrado en mi vida. Aunque disponía de poco tiempo libre, la mayoría lo utilicé para dos cosas: enseñar matemáticas y física a otros alumnos más pequeños, y estudiar inglés para poder ir a dos lugares que me cambiaron la vida: La Universidad de Berkeley, en California y la Universidad de Harvard, en Boston.

En las aulas, yo era un número más, que recibía información interminable de profesores que -por lo general- repetían las mismas transformadas de Fourier, o las ecuaciones de Maxwell año tras año, examen tras examen.

Sin embargo, cuando yo enseñaba, tenía libertad para hacer experimentos. Demostrábamos la ley de Hooke con muelles y pesas, experimentábamos con el principio de Arquímedes en la cocina, observábamos el efecto Doppler con dos gotas de agua en el lavabo… y todo lo hacíamos juntos el alumno y yo. Era creativo, divertido y, de alguna manera, inolvidable tanto para la persona que aprendía como para mí. Si no hubiera sido por todos aquellos alumnos, y los cientos de horas de estudio de base científica, jamás habría podido convertirme en el ingeniero -y en parte el pedagogo- que soy hoy.

Una vez finalizada mi formación universitaria es cuando, curiosamente, me convertí en una máquina de aprender. Una vez recuperada mi independencia, he estudiado todo aquello que he podido encontrar con cierto rigor sobre el proceso de aprendizaje del ser humano, desde su faceta más intrínseca (la biología, física, química involucrada en el proceso, así como sus componentes emocionales) a la más extrínseca (factores sociales, ambientales y ajenos al individuo).

No soy, sin embargo, un teórico en la materia. Desde 2009 he fundado varias empresas y organizaciones sin ánimo de lucro que han pretendido mejorar la vida de las personas tratando de ayudarles a aprender mejor. Algunos proyectos han estado destinados a adultos, otros a niños mayores de siete años o adolescentes, y en colectivos de un amplio abanico de procedencias y situaciones sociales. He estado involucrado en el diseño de programas de aprendizaje desde compañías punteras tecnológicas de Silicon Valley, hasta en campos de refugiados de Grecia. A todos ellos he tratado con la misma dedicación y respeto que merecen, ya que la magia de la buena educación es que cambia vidas hasta en los sitios más inhóspitos de la tierra.

Como cualquier persona que dedica más de una década al estudio y experimentación en un campo concreto, no quiero pasar por alto la influencia que mi recorrido académico y profesional ha impregnado en mis opiniones. Durante estos años he visto muchas cosas que no han funcionado, y algunas otras que han transformado el paradigma de aprendizaje que ahora utilizo en el diseño de soluciones educativas para colegios, universidades y compañías de todo tipo. Espero que el lector me disculpe, ya que soy consciente de que puede que algunas de mis conclusiones sean refutadas por nuevos avances científicos en la materia. Todos los que nos dedicamos a esto estamos continuamente experimentando, por lo que somos los primeros alumnos a los que los datos, y el mercado, nos suelen corregir cuando nos equivocamos.

LA NUEVA EDUCACIÓN QUE VIENE

Recomiendo al lector estudiar en profundidad La Nueva Educación: cómo revolucionar la universidad y preparar a los alumnos para un mundo en continuo cambio, (2) de Cathy N. Davidson. En este documento se hace una fantástica descripción de la evolución que el sistema educativo ha experimentado desde el taylorismo del siglo XX, al mundo tecnológicamente automatizado del siglo XXI.

Desde mi punto de vista, nos encontramos en un proceso de cambio del paradigma productivo entre ambos modelos anteriormente mencionados. En el taylorismo (3) el modelo productivo que impera es industrial y especializado. Se enseña para poder estandarizar procesos y generar eficiencia en la producción industrial. Para ello, es necesario formar a los individuos de forma mono disciplinar (abogados, ingenieros, economistas, arquitectos…) como piezas genéricas especializadas de un sistema que las engrana como una máquina eficiente. Los individuos deben especializarse y ser sustituibles para que, si un individuo falla, pueda ser sustituido por otro especialista y el sistema continúe funcionando.

Lo que observamos en la mayoría de colegios y universidades de todo el planeta es la herencia de este sistema, que sigue formando a alumnos en habilidades que son evaluadas por un test estandarizado y que determina su aptitud para recibir un título o certificación.

Por otra parte, en el mundo tecnológicamente automatizado hacia el que nos dirigimos, la mayoría de las funciones automatizables del modelo productivo se llevan a cabo mediante tecnologías de la información. En este contexto, los individuos dejan de ser piezas pasivas de una cadena estandarizada, y se vuelven nodos únicos y activos de una red descentralizada. En lugar de memorizar, se enseña a los alumnos a extraer conclusiones, a integrar disciplinas para poder tomar decisiones complejas que permitan adaptar sistemas interconectados a cambios inesperados.

Los modelos educativos que están construyendo las nuevas instituciones nacidas a raíz de la masificación de Internet y de las tecnologías de la información y de las comunicaciones son completamente diferentes, pero aún están en desarrollo y su eficacia se podrá evaluar con el paso del tiempo. Muchas de estas nuevas escuelas tienen menos de una década de trayectoria.

PRINCIPIOS DE LA NUEVA EDUCACIÓN

Si bien bajo el paradigma de la educación taylorista, el objetivo de un individuo es llegar a la cima del conocimiento en una materia, a través de la consecución de títulos cada vez más especializados, en la nueva educación este objetivo se transforma. Un individuo será más valioso para la sociedad cuanto más activas y fuertes sean sus conexiones a una red relevante. Con ello me refiero a la red de personas, conocimientos y experiencias profesionales relevantes en la sociedad que está intentando descifrar o resolver los problemas complejos a los que se enfrenta.

En el mundo tecnológicamente automatizado hacia el que nos dirigimos, en lugar de memorizar se enseña a los alumnos a extraer conclusiones, a integrar disciplinas para poder tomar decisiones complejas

Por ilustrar este dilema, me gustaría que pensara qué opción preferiría, a la hora de contratar a un ingeniero de navegación autónoma para desarrollar los próximos modelos de su compañía:

-a) un ingeniero en automoción graduado cum-laude y especializado de una institución académica sin una red profesional relevante.

-b) a un ingeniero de Tesla sin título académico, pero recomendado públicamente por Elon Musk y con experiencia trabajando con los equipos que han desarrollado los sistemas de navegación autónoma de los próximos modelos de esta compañía.

Si bien el mercado de la educación superior en el mundo se estima creciente (4), las instituciones de educación superior en EE.UU., llevan un periodo decreciente de dos años de alrededor del 7,8% (5). La aparición de alternativas, y la pérdida de eficiencia de las titulaciones tradicionales, hace que los alumnos se atrevan a tomar rutas distintas.

En 2020, Minerva University, (6) una institución que todavía no estaba completamente acreditada en Estados Unidos (lo estará ya en 2022), recibió más de 25.000 aplicaciones, admitiendo solamente al 2% (porcentaje inferior al de las Ivy League del país). Se trata de una institución sin campus ni edificios, en el que las clases se llevan a cabo de forma virtual y a través de una herramienta de colaboración llamada Fórum (7). En 2021, London Interdisciplinary School (8) ha abierto sus puertas al primer programa interdisciplinar de problemas y métodos que ha obtenido reconocimiento por el organismo regulador inglés desde los años 60. En ambos casos, las admisiones no se centran en las calificaciones previas de los alumnos, sino en su “background, circunstancias y talento” (9).

Desde Minds Studio he tenido el placer de trabajar con ambas universidades en el diseño de partes de sus programas. Desde mi experiencia en el diseño de estos y otros varios proyectos de esta nueva educación durante más de 10 años, creo que el nuevo aprendizaje al que debemos aspirar debe satisfacer dos principios:

  1. El alumno debe desarrollar una habilidad -o conjunto de habilidades- transferibles. Estas habilidades le permitirán resolver con naturalidad y de forma práctica, problemas o situaciones complejas que antes no podía resolver, independientemente del momento temporal en el que se examinen o re-examinen.
  2. Este aprendizaje debe suponer un cambio sustancial en el entorno del alumno generando una comunidad de personas a las que pueda acudir durante todo el proceso de aprendizaje continuo que esa habilidad requiere a lo largo del tiempo.

Esta nueva forma de aprender (y de enseñar) requiere un esfuerzo en su (re)diseño, para no caer en el error de aplicar simplemente un esmalte superficial al antiguo paradigma. Cada institución educativa nacida bajo el paradigma anterior acabará, antes o después, llevando a cabo un ejercicio de introspección para adecuar su esencia a los nuevos tiempos, o tenderá a ser irrelevante o desaparecer.

Aunque los principios de su construcción están cambiando, eso no quiere decir que estas nuevas instituciones carezcan de ellos. Son, simplemente, distintos a los anteriores. Buscaré otro ejemplo que ilustra este concepto. De la misma manera que la fuerza de gravedad y los principios arquitectónicos son los mismos para construir un pequeño gallinero que una catedral, lo mismo sucede cuando trabajamos en la arquitectura del aprendizaje. Si los principios son sólidos, el resultado hace sentir bien a todo aquél que pasa por allí, y el edificio se mantiene en pie durante muchos años. Lo que ocurre es que la educación del antiguo paradigma está llena de casas prefabricadas, y nuestros alumnos, que son nuestro futuro, buscan algo mucho mejor.

MATERIALES PARA CONSTRUIR LA NUEVA EDUCACIÓN

Siguiendo con el ejemplo anterior, y sin querer excusar la falta de reflexión y principios que muchos programas educativos tienen, en cierto modo esta falta de técnica no es inusual. Históricamente, el ser humano empezó construyendo sus edificaciones con palos, piedras y todo aquello que encontraba a su alcance. Con el tiempo, los avances tecnológicos y científicos crearon un nuevo campo especializado de conocimiento que permite construir puentes, rascacielos y todo tipo de edificaciones en entornos naturales diversos. Quiero pensar que, simplemente, nos encontramos en la edad de piedra en lo que al aprendizaje se refiere. Intentemos, por tanto, poner nuestro granito de arena en esa evolución tan necesaria.

1. Aprender es un acto emocional, y por tanto, necesita ser emocionante y voluntario.- La neurociencia ha demostrado que las conexiones neuronales que se producen en el cerebro son más fuertes y duraderas cuando hay emociones (positivas o negativas) involucradas en el proceso de creación de una nueva memoria o conocimiento (10). Parece suficientemente demostrado que, la región prefrontal del cerebro, que es la que está implicada en las funciones ejecutivas, como la toma de decisiones o la planificación, está asociada a la memoria a corto plazo. Sin embargo, es el sistema límbico, la región del cerebro más primaria y encargada de la gestión de las emociones la que está asociada a la memoria a largo plazo. Ahí es donde queremos que nuestros alumnos almacenen esa nueva habilidad que pretendemos que aprendan.

Por tanto, para conseguir un aprendizaje sólido, debemos decidir qué tipo de emociones queremos que afloren en el alumno de entre las emociones primarias (sorpresa, tristeza, desprecio, miedo, ira, alegría o asco). Tradicionalmente, ha sido el miedo – “la letra con sangre entra” o “el examen final”- el que ha predominado en la experiencia formativa. Sin embargo, cuando convertimos todo ello en algo voluntario, la experiencia nos ha enseñado que es posible alcanzar estados que permiten al alumno llegar a “fluir”, convirtiendo el aprendizaje en una actividad placentera que, si bien no está exenta de frustraciones y dificultades, puede anclarse en la memoria a través de la sorpresa, la alegría y otras emociones secundarias como el placer o el orgullo.

Cuando el aprendizaje es un acto voluntario, el alumno es mucho más receptivo a crear nuevas conexiones en su cerebro que si se le obliga a aprender mediante coacción (11). Esto se debe a que la mayoría de los alumnos que son obligados a asistir a clase desconectan su sistema límbico y se limitan a estar presentes pero no receptivos.

2. Los objetivos de aprendizaje deben estar diseñados basándose en la ciencia del aprendizaje activo. (12) – Es decir, no para “cubrir un contenido” o “preparar un examen”. Utilizando un ejemplo extraído del Dr. David Kohler (13), si quisiéramos conseguir que un grupo de alumnos adquiriera la habilidad de encender un fuego en caso de necesitarlo en algún momento de su vida, tendríamos varias opciones. Si aproximásemos este problema bajo el paradigma del aprendizaje individual crearíamos un currículum que explicara paso a paso las distintas fases necesarias para crear un fuego a través de piedras, palos y otros materiales. Al finalizar, realizaríamos un examen individual que, al acabar, otorgaría al alumno un credencial de que sabe encender un fuego.

Sin embargo, hay otras maneras de conseguir un aprendizaje completo y sólido. En primer lugar, deberíamos establecer un objetivo claro que supondría el objetivo de este aprendizaje (“Que el alumno sea capaz de encender un fuego con éxito bajo unas circunstancias concretas”). Una vez establecido el objetivo, deberíamos definir en qué consiste el éxito (por ejemplo, crear y mantener el fuego activo durante diez minutos bajo cualquier circunstancia climatológica). Y por último, deberemos ajustar la dificultad de la prueba a la experiencia del alumnado a través de las condiciones del entorno (se dispondrá de palos y piedras).

Cuando el aprendizaje es un acto voluntario, el alumno es mucho más receptivo a crear nuevas conexiones en su cerebro que si se le obliga a aprender mediante coacción

De esta manera, la experiencia de aprendizaje se vuelve colaborativa, ya que probablemente haya alumnos que lo consigan antes que otros, pero todos los participantes experimentan la creación de un fuego en primera persona. Los alumnos  son conscientes de que la habilidad puede que sea utilizada en un momento inesperado, como por ejemplo cuando se han desorientado en el monte y necesitan calentarse en un día de lluvia.

Ahora imaginemos que el proceso se repite varias veces a lo largo de la vida del alumno, con un grupo de personas con los que genera relaciones de confianza -véase los boy/girl scouts- se conseguirá, de manera natural y no forzada, afianzar el conocimiento del alumno en la memoria a largo plazo.

3. El aprendizaje sólido requiere aprender a colaborar con otras personas de perfiles diferentes, a las que les une un proyecto o fin común elegido.- Si pensáramos en el aprendizaje como en la construcción de un edificio, no esperaríamos que una única persona se encargase de todas las tareas necesarias para su construcción. De la misma manera, para aprender una nueva habilidad son necesarias otras meta-habilidades que nos permitan interactuar con personas de distintas procedencias, disciplinas y experiencias que comparten un fin común. Esto vale para construir una casa o para aprender una nueva habilidad (tocar el piano, bailar el swing, etc.)

Es, por tanto, fundamental afrontar el aprendizaje como un proceso social y no individual, al que se le van añadiendo experiencias a lo largo del tiempo que componen un amalgama de disciplinas que el alumno combina de forma única. Siguiendo con el ejemplo anterior, un ingeniero aprenderá a tocar el piano de forma muy distinta a un escritor, pero si a ambos les une su pasión por aprender a tocar un instrumento, hacerlo juntos será mucho más fácil y efectivo.

4. La velocidad y profundidad del aprendizaje dependen del individuo y sus circunstancias.- Y no debe ser forzado, sino acompañado de forma coherente. Otro de los conceptos clave es que los cerebros, como los cuerpos, son distintos entre sí. A una persona que dispone de la agilidad para correr los cien metros lisos en diez segundos, no le obligaríamos a correr en el mismo grupo que a aquella que pesa 140 kg o la que tiene un problema en el tobillo que le impide caminar.

Sin embargo, parece que la agilidad mental es tratada de forma distinta a la puramente física, y esto hace que muchos alumnos abandonen sus estudios por falta de confianza o refuerzo en sus capacidades.

5. El aprendizaje es un músculo que ejercitar, no una meta a la que llegar.- La evaluación debe ser un componente más del proceso de aprendizaje iterativo que informe al alumno de qué debe reforzar o ejercitar para poder mantenerse en forma. No obstante, lo importante no es llegar a una meta, sino no dejar nunca de tener metas que nos ayuden a seguir avanzando en nuestro progreso.

Mantenerse en forma es, por tanto, el objetivo fundamental de cualquier programa de aprendizaje sólido y sostenible. De lo contrario el individuo acabará relegando las habilidades desarrolladas al cajón de sastre de todas aquellas cosas que una vez supimos hacer, pero jamás volvimos a recordar. Desde mi punto de vista, las titulaciones que carecen de un proceso de evaluación continua carecen de validez si no son re-evaluadas cada cierto tiempo.

EL CAMINO QUE NOS QUEDA POR RECORRER

Aunque parezca mentira, la gran revolución de la información y las comunicaciones que ha cambiado los modelos productivos del planeta tiene menos de treinta años.  El sistema educativo estandarizado como lo conocemos hoy en día tiene algo más de 120 años, y surgió como necesidad para obtener trabajadores durante la revolución industrial, ante una escasez de profesores cualificados. Es por tanto coherente que nos encontremos en un momento de transición de un modelo educativo a otro, y que existan cambios de paradigma que no estén todavía aceptados por la mayoría de la población.

Aquellos que han entendido que aprender es un músculo que ejercitar a menudo, se han convertido en los mayores agentes de cambio en la sociedad en la que vivimos, y están increíblemente demandados

Esto supone una oportunidad para todos aquellos que sean capaces de reflexionar y actuar con decisión ante los cambios que, sin duda, están impactando a todos los actores de nuestra sociedad. Y la educación no es una excepción. Aquellos que han entendido que aprender es un músculo que ejercitar a menudo, se han convertido en los mayores agentes de cambio en la sociedad en la que vivimos, y están increíblemente demandados.

Yo mismo he visto con mis propios ojos la transformación de personas sin trabajo que, en meses de desarrollar una habilidad bajo este nuevo paradigma, empiezan a recibir 15-20 mensajes semanales de cazatalentos. He visto como niños que odiaban ir al colegio, de repente se convierten en apasionados por el aprendizaje a los que les espera un futuro apasionante.

Soy consciente de que aún no son la mayoría, y que queda un largo camino por recorrer. Pero también creo que si construimos cimientos firmes, con los materiales adecuados, y seguimos principios que funcionan, construiremos una sociedad mejor. Nuestros alumnos nos sorprenderán, nos emocionarán y se volverán nuestros grandes maestros por el camino.

REFERENCIAS:

1) Pathways to family wellness: https://issuu.com/pathways/docs/pw39_fall2013_ma8h

2) Cathy N. Davidson. The New Education

3) Taylorismo, Sistema de Gestión Científico.

4) Calderón, Massification of Higher Education revisited.

5) CNBC, More colleges face bankrupcy even as top schools face record wealth.

6) Minerva University, https://www.minerva.edu

7) Los futuros de la Educación Superior, Minds Studio y UNIR

8) LondonInterdisciplinary School, https://www.londoninterdisciplinaryschool.org/

9) Wikipedia, London Interdisciplinary School.

10) Learning how to learn, by Barbara Oakley. https://barbaraoakley.com/books/

11) Mihaly Csikszentmihalyi. Flow

12) Stephen Kosslyn, Ben Nelson. Building the Intentional University

13)  David Kohler, PhD. https://hydralabs.co/team/david-kohler/