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La visión de la Administración

REFLEXIÓN INICIAL

Basta una mirada rápida para comprender que no faltan informes sobre la universidad española y, por ende, sobre las líneas de mejora y reforma que debería acometer el gobierno, como máximo responsable del sistema universitario español (SUE).

Entre los más manejados destacan El gobierno de la educación superior en Europa de Eurydice (2009), Audacia para llegar lejos: universidades fuertes para la España del mañana—comúnmente conocido como Informe Tarrach (2011)—, La mejora de la gobernanza universitaria en Cataluña de la Generalitat de Cataluña (2012), La nueva gobernanza de los sistemas universitarios compilado por Barbara M. Kehm (2012), Autonomía universitaria y sistema de gobernanza de Francesc Xavier Grau (2013) o Atreverse a volar alto: una estrategia para desarrollar universidades de rango mundial en Chile de Jamil Salmi (2013).

NO FALTAN INFORMES SOBRE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: EL ESPEJO DE OTROS PAÍSES

Por su parte, el gobierno aprobó en abril de 2012 la creación de una comisión de expertos, formada por once miembros seleccionados de acuerdo con su indudable prestigio académico o profesional: María Teresa Miras-Portugal, Óscar Alzaga Villaamil, José Adolfo de Azcárraga Feliu, José Campmany Francoy, Luis Garicano Gabilondo, Félix M. Goñi Urcelay, Rafael Puyol Antolín, Matías Rodríguez Inciarte y Mariola Urrea Corres. Esta comisión recibió el cometido de elaborar una propuesta de reforma del sistema universitario español; una reforma que el ministerio pretendió orbitar sobre tres puntos esenciales: búsqueda de la excelencia, competitividad e internacionalización. El informe que los miembros de esta comisión presentaron en febrero de 2013, bajo el título de Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eﬁciencia del sistema universitario español, gira en torno a los siguientes aspectos: la gobernanza de las universidades; la evaluación, excelencia y competitividad; el profesorado universitario y el acceso a los cuerpos docentes; la ﬁnanciación; la oferta académica, y los estudiantes.

Al margen de informes, tampoco faltan otras referencias de nuestro entorno. Basta mirar al espejo de las mejores universidades del mundo para comprobar que se repite una misma esencia: similar modelo de gobierno, de ﬁnanciación y de selección de estudiantes y docentes.

Como dice Kehm (2012) «La gobernanza institucional se ha convertido en un elemento crucial». Se buscan líderes universitarios con funciones de gestión, con el ﬁn de potenciar el liderazgo ejecutivo en detrimento del poder colegiado en organismos deliberativos y representativos. Y como ejemplo, se podría considerar la situación de los Países Bajos, donde «los organismos de representación —en los que participan académicos, no académicos y estudiantes— han pasado de ser organismos de toma de decisiones a organismos asesores».

Las reformas que han llevado a cabo países europeos de gran tradición democrática (Francia, Reino Unido, Países Bajos…) en sus sistemas universitarios han coincidido en dotar de mayor autogobernanza gestora y mayor orientación estatal —que no regulación— a la vez que una menor autogobernanza académica.

Por su parte, y en relación con la captación de fondos, el modelo más frecuente de ﬁnanciación de las más prestigiosas universidades del mundo tiende una menor dependencia de los recursos públicos y una evidente tendencia a generar ingresos propios. En otras palabras, la verdadera independencia de las universidades más prestigiosas está fundamentada sobre niveles mayores de independencia económica. Parece ser una eﬁcaz forma de contar con universidades potentes y competitivas.

Otros países, no obstante, optan por un estadio intermedio de dependencia económica, la ﬁnanciación vinculada a resultados, con resultados también satisfactorios.

Pero tampoco faltan clasiﬁcaciones internacionales —rankings universitarios— que son un buen indicador de nuestras universidades aunque, a ojos del observador superﬁcial, no contemplan toda la realidad, que es muy compleja y matizada. En efecto, limitarse a asumir los resultados de estos rankings internacionales, sin analizar los detalles por áreas, desvirtúa el trabajo de muchos departamentos españoles que mantienen una altísima calidad. Así lo ratiﬁca el análisis de la posición de las universidades españolas en los rankings internacionales a través de proyecto FICUE (Fotografía Internacional Calidad de las Universidades Españolas), basado en un análisis por áreas y centros, que ha llevado a cabo la Fundación Universidad.es. Este análisis por áreas muestra que hay treinta centros españoles que se sitúan entre los doscientos primeros del mundo en, al menos, una disciplina. En total, suman 273 apariciones contabilizando todas las materias y todos los rankings. En el top cien hay 19 universidades españolas, que aparecen en un total de 81 ocasiones, y las disciplinas donde hay una presencia española más destacada son Ciencias Agrícolas, Matemáticas, Informática, Química y Física.

Consciente de la importancia de las clasiﬁcaciones internacionales, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte constituyó un grupo de trabajo destinado a analizar la participación de las universidades españolas en los principales rankings internacionales (QS, THE, ARWU-Shanghái), con el objetivo de elaborar un manual de buenas prácticas que ayude a las universidades españolas a mejorar su posicionamiento en dichas clasiﬁcaciones. Los rankings internacionales contribuyen a dar visibilidad a nuestras universidades y son claves para la captación de talento. Por este motivo, el gobierno ha considerado conveniente cultivar una «cultura de ranking» en las universidades españolas y ofrecer indicaciones útiles que les animen a participar en estos rankings y explotar sus fortalezas de cara a los mismos. Hay diversos factores que explican por qué las universidades españolas no destacan en estas clasiﬁcaciones internacionales, como el hecho de que nuestras universidades son muy genera-listas y la excelencia académica está muy dispersa. Este último factor signiﬁca que el sistema universitario español es equilibrado y equitativo, pero le resta visibilidad en el exterior. De ahí la importancia de poder dar a conocer más allá de nuestras fronteras a aquellos departamentos o facultades que destacan desde una perspectiva europea o global.

Con el objetivo de plantear mejoras y reformas en el sistema universitario español, es necesario, en primer lugar, clariﬁcar quienes son los verdaderos clientes de la universidad. En una primera respuesta se podría pensar que los clientes son los estudiantes; sin embargo, una reﬂexión más pausada conduce a la conclusión de que el verdadero cliente de la universidad es el conjunto de la sociedad. En este contexto, podríamos decir que los estudiantes son el producto de la universidad.

Las universidades deben preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo laboral en las mejores condiciones. Por tanto, las universidades deben permanecer atentas a las demandas de la sociedad en la que se desenvuelven y a la demanda de las empresas que solicitan profesionales bien formados. Solo desde este convencimiento el gobierno podrá acometer reformas de mayor o menor calado que permitirán al sue alcanzar una mayor calidad y un mayor reconocimiento.

DIÁLOGO CON LOS PROTAGONISTAS: LA AGENDA DE TRABAJO DEL MECD

Así pues, tanto el informe de la comisión de expertos como otros muchos documentos de análisis han sido el punto de partida para abrir un proceso de diálogo sobre las medidas que se han de llevar a cabo en el ámbito universitario. Un proceso de análisis en el que han jugado un papel fundamental los protagonistas del sistema universitario: universidades, comunidades autónomas, estudiantes, sindicatos, consejos sociales… Este trabajo, junto con los resultados de los rankings internacionales y los distintos estudios sobre la universidad española, ha permitido diseñar algunas medidas importantes en esta legislatura, que se incardinan en tres objetivos: la internacionalización del sistema universitario español, una mayor ﬂexibilidad de la universidad española y la inserción laboral de los egresados universitarios.

El primer objetivo, la internacionalización de la universidad española, ha sido prioritario en la agenda de trabajo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, puesto que la actual sociedad global y del conocimiento en la que vivimos plantea dos grandes retos a las universidades españolas en su triple misión de docencia, investigación y transferencia de conocimiento. En primer lugar, tienen que responder a la cada vez mayor demanda de personal cualiﬁcado, con capacidad para innovar y emprender, así como para desarrollar su trabajo a nivel global. En segundo lugar, no pueden permanecer al margen de los esfuerzos que universidades de todo el mundo están haciendo por atraer talento, tanto estudiantes como profesores e investigadores, pues de ello dependen en gran medida sus oportunidades de participar en programas, proyectos y redes de cooperación internacional en educación, investigación e innovación.

La internacionalización de la educación superior universitaria es un factor esencial de la reforma para la mejora de la calidad y de la eﬁciencia de las universidades españolas y para avanzar hacia una sociedad y una economía del conocimiento que propicien un modelo de desarrollo y crecimiento más sólido y estable para nuestro país.

España capta un 2,5% de los estudiantes extranjeros, por lo que está todavía lejos de países como ee.uu. (16,5%), Reino Unido (13,0%), Alemania (6,3%) o Francia (6,2%). Si bien ha experimentado un importante crecimiento respecto del año 2000 y ha conseguido incrementar su porcentaje en el mercado internacional de la educación superior hasta ocupar la novena posición. En el curso 2012-2013 había matriculados en las universidades españolas 74.297 estudiantes extranjeros: 53.832 en grado y 20.465 en máster.

Se observa, por tanto, una tendencia de crecimiento estable de la tasa de variación anual de los estudiantes extranjeros de grado, en torno al 3-3,5%. Sin embargo, la tasa de variación anual de máster, que estaba signiﬁcativamente por encima de la de grado, aunque con una tendencia decreciente (casi 27% en 2009-2010 y 2010-2011 y 13,9% en 2011-2012), en el curso 2012-2013 ha sido, por primera vez, negativa, lo que signiﬁca que el número de estudiantes extranjeros de máster se ha reducido en el último curso.

Estos datos indican que España tiene potencial y margen de mejora de las cifras antes indicadas. Nuestro país cuenta, además, con dos importantes activos: una oferta académica de calidad y el español, que es la segunda lengua más utilizada del mundo.

Como consecuencia de todo ello, el gobierno está desarrollando diversas medidas encaminadas a favorecer la internacionalización del sistema universitario español, para que sea capaz de atraer un mayor número de estudiantes y docentes extranjeros. Esto redundará en la calidad del sistema y ofrece a las universidades vías alternativas de ﬁnanciación. En este sentido, cabe señalar que el sector de la educación superior internacional tiene un gran peso en la economía de países como Reino Unido (8,25 miles de millones de libras) o Australia (15,5 miles de millones de dólares australianos).

Con este ﬁn, el ministerio ha desarrollado y presentado recientemente una Estrategia de internacionalización de las universidades españolas. Esta estrategia está llamada a coordinar y reforzar las iniciativas que el ministerio viene impulsando con el objeto de incrementar, a nivel europeo y global, el atractivo de las universidades españolas, a ﬁn de convertir a las mismas en polos de atracción de talento extranjero.

Para la elaboración de la mencionada estrategia se ha creado un grupo de trabajo de internacionalización de universidades, que integra a los protagonistas del sistema universitario español (universidades, organizaciones empresariales, fundaciones, asociaciones, etc.) y a los ministerios competentes en la materia (Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación, Ministerio de Economía y Competitividad, ICEX, Ministerio de Industria, Energía y Turismo y Ministerio de Empleo y Seguridad Social), además del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Universidad.es, el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos y ANECA.

A esta medida se suman distintas iniciativas que desde el ministerio se han impulsado en esta legislatura, como la ﬂexibilización del sistema de acceso a la universidad de los alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros. De acuerdo con la recientemente aprobada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (lomce), se elimina la obligación de superar una prueba de acceso a la universidad y se establece, como regla general, que el mismo se hará en función de la caliﬁcación de bachillerato o equivalente, así como de los procedimientos que a tales efectos establezcan las propias universidades. Se ha suprimido, por tanto, uno de los principales obstáculos con que tropezaban los alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros que querían acceder a la universidad española, que era la superación de la prueba de acceso.

Las actuaciones más recientes en esta misma dirección guardan relación con la duración de los grados en el sue y con la simpliﬁcación de la expedición del suplemento europeo al título, que insiste en reconocer el Espacio Europeo de Educación Superior como un sistema homologable de títulos, con base en la conﬁanza mutua, en el que las agencias de calidad y los controles internos de las universidades que llevarán a cabo la acreditación de las instituciones desempeñan un papel crucial. En relación con la duración de los grados, conviene recordar que la adaptación a Bolonia que se hizo en España fue minoritaria: mientras que la mayor parte de los países adoptaron un reparto entre el grado y el máster que fundamentalmente consistía en tres años de grado y dos años de máster (en términos de créditos-ects, entre 180 y 240 para el grado y entre 60 y 120 para el máster), España adoptó el sistema que conocemos como 4+1 (240 créditos para el grado y 60 para el máster). Esta conﬁguración (4+1) supone un freno para la internacionalización de nuestras universidades bastante considerable, por lo que el gobierno ha establecido las condiciones para que, de forma optativa y selectiva, las universidades puedan adaptar al sistema de grados de tres años algunos de los existentes. Esta medida dota igualmente de ﬂexibilidad a nuestro sue y otorga a las universidades capacidad de decisión sobre la duración de sus grados.

Otra de las actuaciones en pro de la internacionalización de las universidades españolas ha sido la ﬁrma de mou (Memorandum Of Understanding) que permiten que alumnos de otros países puedan estudiar en nuestras universidades, como los que se han ﬁrmado con Brasil, Ecuador, China, Kenia, Israel, Arabia Saudí, Turquía y Marruecos.

Y por último, el gobierno está tramitando el proyecto de real decreto por el que se establecen los requisitos y el procedimiento para la homologación, declaración de equivalencia a titulaciones y a nivel académico y convalidación de títulos extranjeros de educación superior a los títulos o niveles españoles, y el procedimiento para determinar la correspondencia a los niveles del marco español de cualiﬁcaciones para la educación superior de los títulos oﬁciales de arquitectura, ingeniería, licenciatura, arquitectura técnica, ingeniería técnica y diplomatura. Este real decreto dispone, entre otros, la homologación de un título extranjero a un título universitario español que dé acceso a una profesión regulada en España.

El segundo eje de actuación del gobierno guarda relación con la necesaria ﬂexibilidad de que es preciso dotar a las universidades. Una ﬂexibilidad en la gestión, en la contratación de profesorado y en la adaptación de nuevos grados y titulaciones como consecuencia de una universidad al servicio de la sociedad que necesita dar una rápida respuesta a las nuevas demandas sociales y del mercado laboral. En esta línea cabe destacar, aparte de la ya comentada posibilidad de ofrecer grados de 180 ects, la importante reforma que el ministerio ha proyectado sobre la acreditación del profesorado universitario, con la que se pretende una simpliﬁcación normativa y una mejora regulatoria de los procedimientos de acreditación, así como garantizar una mayor objetividad y transparencia en la acreditación.

El proceso de acreditación, nació como requisito previo necesario para acceder a la carrera docente como funcionario o en otras escalas como profesor contratado doctor, en universidades públicas. Se entiende como un requisito previo que no garantiza el acceso a una plaza pero que es condición necesaria (pero no suﬁciente). Este proceso está siendo utilizado también de manera opcional también por universidades privadas, que así garantizan un control de calidad de los profesores que contratan. La revisión del proceso de acreditación del profesorado responde a la necesaria actualización de este procedimiento con el ﬁn de mejorar algunos problemas identiﬁcados durante estos años de aplicación y hacerlo más riguroso y adaptado a las áreas de conocimiento de los candidatos. El nuevo procedimiento, que se establecerá en forma de real decreto, eliminará barreras en la evaluación del profesorado. También aumentará el número de comités pasando de los cinco comités de rama del conocimiento a un mínimo de veinte comités más especializados. El sistema de evaluación pasará de ser cuantitativo, por suma de puntos, a un proceso de evaluación integral con una valoración cuantitativa. En esta propuesta los dos principales elementos a evaluar en un profesor son su actividad docente e investigadora. Además de esta actividad se incluirá de modo complementario las actividades de gestión y de transferencia. El ministerio prevé que este nuevo sistema de evaluación, después del correspondiente proceso de elaboración y aprobación del real decreto, pueda entrar en vigor en el primer cuatrimestre del año 2015. Como es natural se contempla un periodo transitorio de coexistencia del proceso de acreditación anterior y el nuevo.

El tercer y último eje sobre el que el gobierno ha hecho pivotar sus principales actuaciones tiene como objetivo mejorar la inserción laboral entre los egresados universitarios. Con este objetivo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte está llevando a cabo interesantes actuaciones especíﬁcas dirigidas para mejorar la empleabilidad de los universitarios españoles.

Por un lado, fomentando del espíritu emprendedor. La baja tasa de autoempleo y emprendimiento de los jóvenes españoles, que no llega al 8%, está lejos de las cifras de otros países de nuestro entorno. Por ello, el ministerio está impulsando la impartición de un módulo de emprendimiento dirigido a estudiantes de últimos cursos de grado y alumnos de máster y doctorado y está apoyando al emprendedor-investigador, a través de Red Emprendia, con tiempo liberado de docencia y formación empresarial para los emprendedores.

Por otro lado, el ministerio está impulsando el contacto de los estudiantes con el ámbito empresarial, como parte de su formación integral y con el objetivo de facilitar su incorporación al mercado laboral. Una de las más eﬁcaces herramientas para conseguirlo son las prácticas de estudiantes universitarios, que han sido también recientemente reguladas por medio de un real decreto que clariﬁca las condiciones de cotización.

Otra de las más importantes apuestas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte es la empleabilidad en la oferta de las universidades españolas: para ello se ha llevado a cabo un intenso trabajo para completar el Sistema Integrado de Información Universitaria del Ministerio (siiu) con datos de inserción laboral. El objetivo es disponer de información relativa a la inserción laboral de los titulados universitarios. Así, se ha trabajado en la creación de un mapa de inserción laboral y empleabilidad de los titulados universitarios.

Con este estudio se pretende investigar la transición de los estudiantes egresados al mercado de trabajo y obtener datos y referentes sobre la calidad de la inserción laboral de la población titulada en las universidades españolas. Las condiciones con las que acceden al mercado laboral, la adecuación de los estudios al trabajo que realizan, su base de cotización, el tipo de contrato, la movilidad, en deﬁnitiva, un conjunto de indicadores que permitan conocer la situación de este colectivo y relacionarla con la titulación que hayan cursado.

Para poder realizar este estudio ha sido necesario cruzar la información de los titulados en estudios oﬁciales de grado, primer y segundo ciclo y máster de las universidades españolas que están contenidos en el Sistema Integrado de Información Universitaria con los registros de vidas laborales de la Seguridad Social. Este cruce de bases de datos, que ofrece información sobre cada una de las titulaciones, es pionero en España y sus resultados han sido ya publicados.

REFLEXIÓN FINAL

En deﬁnitiva, no es fácil abordar una reforma integral y consensuada del sistema universitario español, habida cuenta de que la situación de nuestras universidades, del personal a su servicio y de la propia sociedad en la que se desarrollan es muy heterogénea. Sin embargo, el gobierno puede y debe afrontar aquellas mejoras que ayuden a nuestra universidad a alcanzar mejores cotas de calidad y de reconocimiento. Medidas como las aquí expuestas, que persiguen tres objetivos clave para el futuro del sue: su internacionalización, una mayor ﬂexibilidad de instituciones tan consolidadas como tradicionales como son las universidades y la búsqueda de la máxima empleabilidad de los titulados universitarios. Estas son algunas de las líneas estratégicas del trabajo del gobierno en esta legislatura, que no son sino el punto de partida para que las universidades españolas despeguen y crezcan hasta donde su talento les permita llegar.

Un espacio de excelencia en español

Sin duda uno de los valores más potentes, y posiblemente menos explotados, del ámbito universitario iberoamericano es la existencia y empleo de una de las lenguas de mayor extensión y futuro en el mundo: el español, lengua oﬁcial y de comunicación y enseñanza en más de veinte países. Reparemos simplemente en el hecho de que el español es hoy la segunda lengua de comunicación internacional, hablada por más de 500 millones de personas en todo el mundo (entre hablantes nativos y extranjeros). No pretendo hacer un elogio y ensalzamiento retóricos de nuestra lengua, como a veces oímos en algunos foros, ignorando la realidad que rodea la ciencia y la enseñanza en las universidades. Por ello —y lo digo con total claridad desde el principio— no puedo cuestionar el carácter de «lengua franca» que tiene el inglés, por supuesto.

Es evidente que la lengua inglesa es la más estudiada y usada en el mundo, aunque no sea la que más hablantes nativos tiene. Mientras que el inglés lo hablan, como lengua materna, alrededor de 400 millones de personas (incluso un número inferior, según algunas fuentes), el español es hablado hoy, como primera lengua, al menos por unos 420 millones (y posiblemente más, dado el incremento acelerado de población en algunos países latinoamericanos y por el crecimiento de la población hispana en los Estados Unidos).

Pero, al mismo tiempo, es incontrovertible que el inglés es la lengua más extendida como lengua extranjera, o segunda lengua, en todo el mundo. Las diversas estadísticas existentes nos dicen que entre 1.500 y 1.700 millones de personas (entre hablantes nativos y extranjeros) utilizan el inglés para comunicarse en situaciones y contextos muy diversos. Frente a esas cifras, son apenas algo más de 500 millones los que usan el español. Es decir, el número de hablantes que usan el inglés como lengua no materna, aprendida en la escuela o en otros contextos, es elevadísimo, mientras que —de acuerdo con el Informe 2013 del Instituto Cervantes (El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2013, Madrid: Instituto Cervantes, 2013)— los estudiantes de español en el mundo apenas alcanzan los 20 millones (p. 21). Estamos, por tanto, muy lejos de esos 1.100 o 1.300 millones de hablantes de inglés como segunda lengua (pensemos en muchos países africanos, en la India, o incluso en Europa, donde dominan el aprendizaje y el uso del inglés en los entornos educativo y económico).

No obstante, las perspectivas de crecimiento para el español son indudablemente muy buenas, y así lo apuntan todas las proyecciones estadísticas, como las que estiman que en tan solo una década Brasil tendrá unos treinta millones de hablantes de español como segunda lengua, o que Estados Unidos será el primer país de habla hispana del mundo hacia la mitad del siglo XXI, con una población de hablantes de español superior incluso a la de México. Aun así, no es esperable, de manera realista, que el español sustituya al inglés en el siglo XXI como lengua de comunicación internacional, y una de las razones fundamentales de ello es que el inglés es predominante en el ámbito de la ciencia (como en otro tiempo fue el latín), incluso en España y los países de habla española.

Así lo demuestran todas las cifras que manejamos, tanto en lo relativo a la producción cientíﬁca como en lo que concierne al liderazgo de centros de enseñanza superior en el mundo. Los rankings de universidades, que a veces nos obsesionan tanto —por la presión que suponen sobre nuestra ﬁnanciación y nuestras estrategias—, constituyen asimismo otra prueba de ese dominio del inglés como lengua de enseñanza internacional al más alto nivel. Es sabido que los primeros puestos de esas clasiﬁcaciones son ocupados de manera casi exclusiva por universidades de habla inglesa (las de Estados Unidos, el Reino Unido, Australia o Canadá). Es más: el uso extendido del inglés en sistemas universitarios europeos como los escandinavos, el holandés o el alemán, sobre todo en el nivel de posgrado, es una de las razones (no la única, por supuesto) que explican su buena posición en algunas clasiﬁcaciones internacionales, ya que es una lengua que permite atraer estudiantes y profesores internacionales de todas las partes del mundo, y especialmente de Asia y África, donde el español tiene todavía un nivel de penetración muy escaso.

Sin embargo, debemos reﬂexionar asimismo sobre otro hecho que también revelan esos rankings, y es la calidad de la enseñanza y de la producción cientíﬁca en un buen número de universidades españolas y en un grupo importante de universidades iberoamericanas (sobre todo en países como México, Colombia, Brasil, Argentina y Chile). Rankings de sesgo claramente anglófono, como el «qs World University Ranking» (entre otros), ponen de maniﬁesto que, entre las 700 mejores universidades que selecciona, hay varios cientos de centros de enseñanza superior de los países citados. Sabemos también, por ejemplo, que según datos aportados por Thomson Reuters (Essential Science Indicators), en 2011, la producción cientíﬁca española situaba a nuestro país en el noveno puesto a nivel mundial y en el decimonoveno en citas por documento.

Dicho esto, es también indiscutible que la presencia y visibilidad de revistas cientíﬁcas en español es escasa a nivel mundial, aun ocupando el español la tercera posición. De acuerdo con los datos aportados por el citado informe del Instituto Cervantes de 2013 (tomados del «ISSN International Center»), en 2012 se publicaban en el mundo 577.267 revistas cientíﬁcas (publicaciones seriadas) en inglés, 346.831 en francés, y 84.655 en español. La diferencia entre el inglés (e incluso el francés) y el español es claramente muy grande. Y en cuanto al impacto de las revistas se reﬁere, aunque el de las revistas españolas en el JCR (Journal Citation Reports) es bajo (1,18% en 2011), es constatable también que se ha producido un incremento muy importante en el periodo comprendido entre 2005 y 2010, pues en esos años el porcentaje de revistas españolas en el JCR aumentó un 278%.

En conclusión, podríamos decir que hay mejoras (y notables), pero que el hecho objetivo es que todavía hoy las revistas en español no ocupan una posición relevante en el JCR. Como el índice de impacto, medido precisamente a través del JCR es un factor fundamental en el prestigio de un artículo cientíﬁco, es claro que la preferencia de los cientíﬁcos a nivel internacional es publicar sus principales hallazgos en revistas incorporadas en el JCR, y esto signiﬁca, en el año 2011, en el 97% de los casos, publicar en lengua inglesa, pues esa es la lengua del 97% de las revistas incluidas en el JCR.

Los datos que aporta también una publicación reciente, El español, lengua de comunicación cientíﬁca (Madrid-Barcelona: Fundación Telefónica-Ariel, 2013), coordinada por José Luis García Delgado, José Antonio Alonso y Juan Carlos Jiménez, son asimismo muy elocuentes. Así, podemos constatar que en ámbitos como las ciencias experimentales, la tecnología o la medicina, la lengua dominante para el intercambio cientíﬁco es el inglés. Quizá el lector piense que eso es así en esas áreas, pero que en humanidades o ciencias sociales seguramente las cosas pintarán mejor para el español.

Veamos. Es cierto que en ciencias sociales, por seguir con el foco puesto en las revistas, las cifras y porcentajes son mejores que para las ciencias experimentales, de la salud y tecnologías, pero solo un poquito mejores, apenas dos puntos porcentuales superiores. De hecho, las revistas de ciencias sociales que fueron consideradas en 2010 en el JCR son 2.731, de las que 2.384 se publican en inglés (el 87,29%). En español solo se publicaban entonces 81 (47 en España, diez en México, nueve en Chile, seis en Colombia, cuatro en Argentina, tres en Venezuela, una en Brasil y una en Estados Unidos), lo que representa el 2,97% de las revistas. Si puede servirnos de consuelo, se indexan en el JCR muchas menos revistas publicadas en otras lenguas, como en portugués (17 revistas; el 0,62%), en francés (23 revistas; el 0,84%) o en alemán (51 revistas; el 1,87%).

El hecho de que solo 81 revistas de ciencias sociales publicadas en español se incluyan en el JCR es un elemento que debe movernos también a la reﬂexión, dado que según datos del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Cientíﬁcas) son 1.921 las revistas de este ámbito que se publican en español en papel y 884 en formato electrónico (en España y América Latina), es decir, un total de 2.805. En contraste, un país pequeño y no anglófono, como Holanda, tiene 174 revistas indexadas en el JCR; la razón es fácil de imaginar: 158 de ellas están publicadas en inglés. Sin embargo, un país de la potencia de Francia (y en especial en este ámbito de las ciencias sociales) solo tiene 25 revistas indexadas (de las que solo una se publica en inglés). Que Australia tenga 85 es claramente un factor de distorsión derivado de la lengua de publicación, pues creo que nadie podrá sostener con argumentos de peso que las ciencias sociales que se hacen en Australia o en Holanda sean globalmente superiores a las francesas.

Si acudimos a datos diferentes a los del JCR como la base de revistas indexadas en Scopus, es cierto que estamos un poco mejor, pues esta base de datos recoge 142 revistas en ciencias sociales publicadas en países iberoamericanos en 2012 (79 en España); pero eso signiﬁca solo un 3,6% del total de revistas de este ámbito en el mundo, ya que el número recopilado en Scopus es bastante superior al del JCR 4.572, de las cuales 3.915 eran consideradas activas en abril de 2012 (en lugar de las 2.731 de JCR en 2010).

Sin embargo, en las áreas humanísticas y de ciencias sociales, no son solo las revistas, sino también los libros, los instrumentos empleados para dar difusión al nuevo conocimiento… Es natural que así sea, si consideramos que las reﬂexiones en ciencias sociales y en humanidades están muy vinculadas a las propias materias y a la cultura que las genera y, en muchas ciencias sociales y humanidades, a las lenguas propias de esas culturas. Por tanto, frente a la «dictadura» de los factores de impacto de las revistas en el JCR están los libros publicados en la(s) lengua(s) propia(s) de cada cultura, y junto a los libros también los espacios compartidos para el debate, como son los congresos y reuniones cientíﬁcas en el ámbito iberoamericano, y evidentemente la formación universitaria que proporcionan nuestros centros de enseñanza superior. Ahí ciertamente el español es dominante, y ello es indiscutible.

No podemos olvidar, en este sentido, que una de nuestras mayores fortalezas es la unidad del idioma y la riqueza de la literatura que en él se expresa. Conviene reﬂexionar, por tanto, sobre el papel que la literatura en español puede desempeñar, y de hecho ya desempeña en ciertas esferas, como factor de cohesión cultural, educativa y de conocimiento compartido por la veintena de naciones que, en Europa y América, tienen este idioma como su lengua oﬁcial, o cooﬁcial. Hemos de recordar que la extensión geográﬁca y la inﬂuencia cultural del español es tal que sobrepasa las fronteras nacionales, para constituir un territorio distinto que, como decía Carlos Fuentes en el momento en que recogía el Premio de Literatura en Lengua Castellana Miguel de Cervantes del año 1987 en la Universidad de Alcalá, es el «territorio cervantino», el que viene deﬁnido por la implantación de nuestra lengua:

Yo comparto el Premio Cervantes, en primer lugar, con mi patria, México, patria de mi sangre pero también de mi imaginación, a menudo conﬂictiva, a menudo contradictoria, pero siempre apasionada con la tierra de mis padres.

México es mi herencia, pero no mi indiferencia; la cultura que nos da sentido y continuidad a los mexicanos es algo que yo he querido merecer todos los días, en tensión y no en reposo. Mi primer pasaporte —el de ciudadano de México— he debido ganarlo, no con el pesimismo del silencio, sino con el optimismo de la crítica. No he tenido más armas para hacerlo que las del escritor: la imaginación y el lenguaje.

Esta referencia al lenguaje es lo que le lleva, a lo largo de un bello y emotivo discurso, a reivindicar como su patria también el «territorio de la Mancha», la patria cervantina, de modo que la conclusión de sus palabras es todo un maniﬁesto:

Gracias, entonces, por darle a mi pasaporte mexicano y manchego el sello de vuestra calidad espiritual.

Ahora abro el pasaporte y leo:

Profesión: escritor, es decir, escudero de don Quijote. Y lengua: española, no lengua del imperio, sino lengua de la imaginación, del amor y de la justicia; lengua de Cervantes, lengua de Quijote.

Si nuestra fortaleza numérica es la de esos más de cuatrocientos cincuenta millones de personas en todo el continente americano y en España que tenemos el español como lengua materna —sin duda, un potencial económico y geoestratégico de grandes dimensiones—, no nos olvidemos de utilizar ese instrumento para poner en valor nuestros tesoros culturales y educativos —valores del conocimiento compartido, en último término— que representan aquellos escritores galardonados con el Premio de Literatura Miguel de Cervantes en sus casi cuarenta años de existencia (desde 1976).

Son escritores no solo de España naturalmente, sino de muchos otros países americanos como Argentina, Chile, Colombia, Cuba, México, Paraguay, Perú o Uruguay. Entre todos ellos podemos encontrar ópticas ideológicas y estéticas muy diversas, que abarcan buena parte del espectro político e intelectual de nuestros países: los que incluyen las de Jorge Luis Borges o Elena Poniatowska, pasando por las de Ernesto Sábato, Mario Vargas Llosa, Octavio Paz, Alejo Carpentier, Juan Gelman, Guillermo Cabrera Infante, Álvaro Mutis, Augusto Roa Bastos, Juan Carlos Onetti, Jorge Edwards, Carlos Fuentes, Gonzalo Rojas o Nicanor Parra, o las de los españoles Jorge Guillén, Rafael Alberti, María Zambrano, Miguel Delibes, Camilo José Cela, José Hierro, o tantos otros. Ellos encarnan los principios básicos de la imaginación creadora, que se expresa en el «territorio de Cervantes», y que posee un carácter viviﬁcador y revitalizador de nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos y culturales.

Entiendo que las naciones iberoamericanas poseemos un tesoro común considerable en este acervo de escritores distinguidos con el Premio Cervantes, y que sería justo y adecuado que, entre todos, y con la implicación directa de los gobiernos de nuestros países, se le diera a ese tesoro la adecuada visibilidad y difusión en nuestro sistema educativo. Esto nos permitiría profundizar en las fortalezas de nuestro territorio cervantino, cuya base, como decía Carlos Fuentes, es el español: «no lengua del imperio, sino lengua de la imaginación, del amor y de la justicia; lengua de Cervantes, lengua de Quijote».

Si lográramos convertir a nuestros Cervantes de los siglos XX y XXI en materia de lectura y estudio en nuestros centros educativos, creo que estaríamos favoreciendo los principios básicos de la integración iberoamericana, como son el entendimiento, la comprensión y la cooperación entre nuestras naciones. ¿Qué mejor manera de hacerlo que nuestros escolares y universitarios leyeran y debatieran esos textos que constituyen hoy la base de nuestra imaginación y nuestra expresión propia? No solo los de su propio país, por supuesto, sino también los de los otros, para que, con esa lectura, contribuyamos a fortalecer la integración y la cohesión educativa y cultural iberoamericanas.

Además, es que en esas obras de los escritores galardonados con el Premio Cervantes están soberbiamente expresados los valores de la convivencia, la idiosincrasia de nuestros pueblos, el mestizaje de nuestras culturas, el sentimiento de nuestras raíces, el conﬂicto de nuestras sociedades, el horror a veces de regímenes dictatoriales, pero también la esperanza de los cambios que traían el aire nuevo de la democracia y la libertad.

En muchos de los discursos pronunciados en la Universidad de Alcalá por los premiados en el momento de recoger de las manos del rey de España su galardón, viven asimismo las palabras de Cervantes, palabras no solo de gratitud por el reconocimiento de la comunidad hispanohablante, sino palabras de reivindicación de nuestras herencias en común, de evocación por supuesto de la ﬁgura del creador del Quijote, pero también de sus valores eternos: la educación, la libertad, la patria, y naturalmente el exilio —un fenómeno que une a los escritores más allá de las fronteras nacionales, y de las ideologías—. Decía también el uruguayo Juan Carlos Onetti en 1980 al recibir el premio, lleno de emoción por gozar en España de la libertad que su país le había negado:

Yo, que sufrí amargamente años atrás la derrota de un gobierno legítimo español, y que he sido toda la vida un demócrata convencido, nunca imaginé que me llegaría el día de hacer un elogio público y sincero a un Rey, a un monarca en cuanto tal, es decir: por el hecho mismo de ejercer la jefatura del Estado. Hoy lo hago fervorosamente, y querría que todas las repúblicas de América se enteraran de ello.

Ojalá estas reﬂexiones y palabras de nuestros grandes escritores nos ayudaran a poner verdaderamente en valor nuestra lengua y nuestra literatura como el instrumento poderoso que es en nuestros sistemas educativos, un instrumento de valores, de cohesión, de integración y de fortaleza, que nos enorgullece, y debe enorgullecernos, porque es mucho lo que, entre todos, atesoramos, y lo que sin duda nos hace grandes en el concierto de las naciones del mundo.

Las publicaciones en forma de libro y las actividades de congresos, así como la formación universitaria, que mayoritariamente tienen lugar en español en nuestro gran espacio iberoamericano constituyen, como se decía antes, un factor de fortaleza único, que hay que explotar y fomentar. Usemos a nuestros grandes escritores, y logremos de este modo incrementar también nuestra presencia en español en todos los ámbitos cientíﬁcos, y de manera primordial —claro está— en el de las humanidades y ciencias sociales. A modo de conclusión, reproduzco del Informe 2013 del Instituto Cervantes que he citado antes la siguiente aﬁrmación: «El español es un instrumento esencial para la difusión de los resultados de los estudios cientíﬁcos relacionados con el hispanismo o con el conjunto del territorio hispanohablante» (p. 49). Si estuviéramos hablando de un territorio pequeño, o de una población escasa, sin duda eso sería poca cosa. Pero no es el caso: hablamos de un gran espacio de excelencia en español.

Papel de las universidades online en el espacio iberoamericano

DOS HECHOS CONTRADICTORIOS

En las páginas que siguen trataré de exponer la oportunidad que las nuevas universidades a distancia, virtuales u online, pueden representar para la educación superior en Iberoamérica. Como punto de partida me parece que puede resultar iluminadora la contraposición entre dos textos de naturaleza muy heterogénea, aunque referidos a la misma realidad. El primero está entresacado del discurso que se pronunció en un acto de graduación, que tuvo lugar el 7 de noviembre de año 2014, en Bogotá, con la presencia de más de trescientos alumnos colombianos, de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). La estudiante, que había ﬁnalizado su máster oﬁcial en Neuropsicología y Educación, expresó, además, obviamente, de muchas otras cosas —con la carga de emotividad que es habitual en este tipo de intervenciones—, que «las nuevas tecnologías y el fácil acceso a la información nos permitieron a mí y a mis compañeros conocer una nueva metodología de enseñanza que no solo era de fácil acceso sino que nos ofertaba una educación de alta calidad, con profesores doctores reconocidos a nivel internacional y con un plan de estudios innovador, que conducía a un perﬁl profesional muy competitivo». Que yo comentase o, más aún, que resaltase o abundara en los elogios a un programa académico de la universidad que dirijo estaría fuera de lugar. Me limitaré a subrayar las que creo que son las tres ideas principales del texto: facilidad de acceso, calidad académica y mejora en la cualiﬁcación profesional.

El segundo de los textos está contenido en la reciente Ley Universitaria de Perú (nº 30220, de 8 de julio de 2014), concretamente su art. 47 que lleva la rúbrica «Educación a distancia» y bajo la cual expresa:

Las universidades pueden desarrollar programas de educación a distancia, basados en entornos virtuales de aprendizaje.

Los programas de educación a distancia deben tener los mismos estándares de calidad que las modalidades presenciales de formación.

Para ﬁnes de homologación o revalidación en la modalidad de educación a distancia, los títulos o grados académicos otorgados por universidades o escuelas de educación superior extranjeras se rigen por lo dispuesto en la presente ley.

Los estudios de pregrado de educación a distancia no pueden superar el 50% de créditos del total de la carrera bajo esta modalidad. Los estudios de maestría y doctorado no podrán ser dictados exclusivamente bajo esta modalidad.

La SUNEDU (Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria) autoriza la oferta educativa en esta modalidad para cada universidad cuando conduce a grado académico.

La cabal compresión de normas de ordenamientos jurídicos distintos del propio es una tarea difícil pues requiere del conocimiento de la realidad social que trata de ordenar, asunto no fácil para quien no vive inmerso en ella. No obstante la sola lectura del texto suscita alguna perplejidad. La fundamental, a mi modo de ver, es que por un lado se exija, pienso que acertadamente, los mismos estándares de calidad a los programas académicos de educación a distancia que a los presenciales para, después y en lo que se reﬁere a los de pregrado (para los de posgrado también hay una limitación pero no ﬁjada porcentualmente), establecer que el número de créditos cursados a distancia no podrá superar el cincuenta por ciento del total de la carrera.

Más allá de otras cuestiones —como pudiera ser la de extender esa exigencia a los títulos extranjeros, lo cual deja en entredicho los sistemas de control de calidad foráneos— lo que se desprende con toda claridad, a mi juicio, es un no disimulado recelo hacia la enseñanza no presencial, como se plasma en otro precepto de la misma ley, que no deja de ser llamativo: no podrán ser rectores de universidad aquellos profesores cuyos doctorados los hubieran obtenido de modo no presencial. Pienso que el enjuiciar debidamente estas restricciones exigiría un conocimiento profundo del sistema universitario peruano que no poseo, pero quizá se puede aventurar que, posiblemente, traigan causa de abusos cometidos en la impartición de programas académicos en modalidad no presencial sin la debida calidad.

EL TERREMOTO DIGITAL

En su último número de junio pasado dedicado a los cambios en la educación superior, referidos, sobre todo, lógicamente, al ámbito anglosajón, The Economist utilizaba términos tales como «disrupción tecnológica», «terremoto digital» o «explosión del aprendizaje online».

Ciertamente, las nuevas tecnologías y el uso de Internet están teniendo y tendrán en el futuro inmediato una incidencia importantísima en el mundo de la enseñanza universitaria. En qué manera se están produciendo los cambios es un tema amplio con muchos aspectos diversos, pero pienso que puede ser útil distinguir los siguientes tres fenómenos.

En primer lugar se debe hacer referencia al uso cada vez más intenso de las nuevas tecnologías en el que podríamos denominar hábitat universitario tradicional. A pesar de que existen —lo contrario sería insólito— docentes que se aferran numantinamente a la tradicional lección magistral, el cambio metódico que ha supuesto la concepción de la docencia que lleva aneja la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, ha hecho que los estudiantes tengan que recurrir, por ejemplo, a la búsqueda de información a la red o que participen con sus compañeros de aulas en foros que modera el profesor, etc.

Asistimos pues, en primer lugar, al hecho que se ha intensiﬁcado del uso de las nuevas tecnologías como medio del aprendizaje en la enseñanza universitaria presencial o tradicional, en la cual el papel y la función de docentes y discentes no se difuminan por tal uso.

En segundo lugar, y en cierto modo en el extremo opuesto, se encuentra el cada vez más conocido fenómeno de los MOOCs (cursos masivos abiertos y online) en los que se podría decir, que en ellos (aunque revisten diversas modalidades, por lo cual lo que se va a aﬁrmar es matizable) es la tecnología la que cobra el protagonismo. Soﬁsticadas plataformas de aprendizaje permiten que miles o decenas de miles (la eclosión de los MOOCs tuvo lugar en 2011 cuando en un curso sobre inteligencia artiﬁcial de dos profesores de la Universidad de Stanford se dieron de alta unos

160.000 alumnos) de personas realicen un curso sobre una materia de carácter normalmente bastante especiﬁco.

Los MOOCs con mayor prestigio y, por tanto, con mayor número de alumnos, se imparten desde plataformas tecnológicas de enseñanzas fundadas o promovidas por potentes universidades norteamericanas o, más frecuentemente, por un consorcio de estas. El hecho de que ordinariamente tengan un carácter gratuito, junto con los relativamente altos costes que supone la elaboración de un buen mooc, así como el mantenimiento de las plataformas que los gestionan, hacen que hoy en día se consideren como una iniciativa sin ánimo de lucro de las que se pueden beneﬁciar estudiantes con pocos recursos en zonas del mundo menos desarrolladas. De hecho, y por ejemplo, el número de estudiantes indios inscritos en MOOCs —sobre todo los que tienen un perﬁl tecnológico— es relativamente muy grande.

Obviamente, que este tipo de enseñanza no sea económicamente autosuﬁciente la dota de una evidente problematicidad. Otro problema que se suele señalar es el de la diﬁcultad de acreditar la adquisición de aprendizaje. Aquí la solución apunta a que esa acreditación, mediante la correspondiente expedición de una diploma u otro documento análogo a favor de quien supere con éxito el curso, podría vincularse al pago de una determinadas cantidad del dinero, lo cual dotaría al sistema de sostenibilidad.

De hecho, en la actualidad —y es el tercero de los principales problemas— las tasas de éxito en los moocs son muy bajas: es un porcentaje que se suele estimar en torno al siete por ciento.

Precisamente, para intentar incrementar esa tasa de éxito, Coursera, quizá la más importante de las plataformas de moocs, fundada en la Universidad de Stanford pero con decenas de universidades asociadas en todo el mundo y varios millones de estudiantes que siguen sus cursos, ha promovido los Coursera’s Hubs o conectores de aprendizaje: lugares físicos donde los alumnos que no disponen de acceso a Internet pueden conectarse, pero donde también se encuentran entre sí y son tutorizados por un moderador.

Finalmente, conviene señalar aunque se puede desprender de los expuesto, que las plataformas de moocs no se conciben a sí mismos como universidades ni se plantean sustituirlas en el futuro.

Precisamente, la tercera tendencia supone, claramente, lo contrario: la existencia de las universidades online o virtuales como institucionales propiamente académicas, de titularidad pública o privada —esa cuestión es ahora secundaria—, que se valen de las nuevas tecnologías para ofrecer e impartir sus programas académicos a través de Internet.

La caliﬁcación de este tipo de universidades como universidades «a distancia», cuando se aprovechan las posibilidades de las nuevas tecnologías, solamente puede resultar adecuada desde el punto de vista meramente local o geográﬁco. Es decir, es cierto que estudiante y profesor pueden encontrarse a cientos o miles de kilómetros de distancia, pero la interlocución puede ser, y de hecho es, de gran cercanía.

Creo que puede ser interesante dar unas pinceladas sobre este extremo para ilustrar cómo el concepto de «universidad a distancia» se está tornando obsoleto.

En primer lugar, conviene señalar que la existencia de programas informáticos de videoconferencias, especíﬁcamente diseñados para la docencia permite que el profesor sea visto y oído en directo en la pantalla de su ordenador (o de su dispositivo móvil) por el alumno.

En esa misma pantalla el profesor puede hacer presentaciones, poner textos o vídeos o, claro está, utilizarla como pizarra. El profesor dispone en su propia pantalla de la lista de los alumnos que está asistiendo a la clase y en cualquier momento se puede dirigir a cualquiera de ellos que puede intervenir mediante su propia voz e imagen o también claro está, contestando por escrito a través de un chat.

Recíprocamente, los alumnos, análogamente a lo que sucede en la docencia presencial, pueden hacer preguntas o plantear sus dudas al profesor.

Estas clases que pueden denominarse, aunque resulta en cierto modo un oxímoron, «presenciales-virtuales», están a disposición de los estudiantes cuyos horarios de trabajo u otras circunstancias les impidieron asistir en directo.

Este mismo sistema de videoconferencia permite, como es obvio, la realización de tutorías, ya sean personales o con pequeños grupos, así como el trabajo en grupo de los estudiantes para la realización de actividades docentes de autoría colectiva.

La preparación de unos buenos materiales de estudio, que el estudiante tiene a su disposición en el campus virtual, debidamente enriquecidos con enlaces a la bibliografía de consulta, a conferencias o a toda una constelación de contenidos de interés que son de acceso libre en la red, es otro de los elementos claves de una docencia online de calidad.

En tercer lugar, un medio importantísimo para el aseguramiento de esa calidad es una adecuada programación personalizada del trabajo del estudiante, que le permita, mediante un sistema de seguimiento eﬁcaz de su aprendizaje, realizar sus actividades, así como las pruebas de veriﬁcación de los conocimientos adquiridos y dedicar el debido tiempo al estudio personal de manera que pueda superar con éxito las asignaturas cursadas.

Esta modalidad de docencia universitaria es seguida en España, muy mayoritariamente, por personas adultas que trabajan y que en muchas ocasiones tienen obligaciones familiares. El número de alumnos que están en la misma franja de edad de quienes frecuentan los campus de las universidades presenciales o tradicionales es muy pequeño. Concretamente, la edad media de los alumnos de mi universidad es de 34 años. Estos datos vienen a reﬂejar el hecho de que las universidades online atienden la demanda de quienes quieren recibir una formación universitaria de grado o posgrado y hacerlo en una universidad con enseñanzas presenciales les resultaría muy difícil o simplemente imposible.

UNA OPORTUNIDAD PARA IBEROAMÉRICA

En lo que conozco, el estudio más amplio y pormenorizado sobre la situación de la educación superior en Iberoamérica lo constituye el informe que, bajo los auspicios de Telefónica, el Banco Mundial y Universia, publicó el CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo) en 2011 y que tuvo a los profesores chilenos José Joaquín Brunner y Rocío Ferrada Hurtado como editor-coordinador y como editora adjunta, respectivamente, quienes coordinaron los trabajos de 47 autores de 22 diferentes naciones iberoamericanas. A este extenso informe, de más de cuatrocientas páginas, se tiene acceso en la web de la entidad que lo publicó (www.cinda.cl).

Pienso que algunas de las claves más importantes del informe las ofrece el propio editor-coordinador, en un artículo breve realizado sobre el informe, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación Superior (nº 7, 2012), accesible a través de la red a su texto completo, y que, signiﬁcativamente, se titula «La idea de universidad en tiempos de masiﬁcación». En efecto, casi en el propio inicio de su estudio expresa: «Me parece que el fenómeno más llamativo del último tiempo en este ámbito es la fuerza irresistible de la masiﬁcación y universalización, particularmente en la región latinoamericana [el estudio abarca también Portugal y España]. Dicho de otra manera, el tránsito de sistemas de élites a sistemas masivos». Las cifras que ofrece el informe son del todo concluyentes. Además, la tendencia se intensiﬁcará a la vista del incremento del número de alumnos de educación secundaria que en la actualidad existe y que es un fenómeno irreversible, afortunadamente, en esas naciones.

Este gran salto cuantitativo de la población universitaria iberoamericana fue objeto de atención en el último encuentro de rectores de Universia celebrado en Río de Janeiro a ﬁnales de julio de 2014, con la asistencia de unos mil doscientos rectores de Iberoamérica, donde se manifestó la preocupación por la adecuada recepción en los correspondientes sistemas universitarios de esas nutridas cohortes de estudiantes.

Ciertamente, el incremento del número de instituciones de educación superior en las naciones hispanolusoamericanas ha sido también, asombroso. En España, en ocasiones, se oye expresar opiniones acerca de un excesivo número de universidades. Obviamente es un tema sobre el que cabe discutir, así como la conveniencia de su especialización, etc. Pero el dato puramente cuantitativo es que en la actualidad no llegan a noventa y en 1950 las que había eran trece. En ese mismo año 1950, en Iberoamérica el número de universidades era de 105, mientras que, en su artículo del 2012, Brunner expresa admirativamente que «a la luz de los datos proporcionados por los estudios nacionales, en Iberoamérica existirían hoy 4.000 universidades (¡sí, 4.000!) y, adicionalmente, cerca de 12.000 instituciones no universitarias de educación superior. Sin entrar en detalles respecto de su distribución por países, estas cifras contrastan incluso con las de Estados Unidos, país que posee la enseñanza terciaria más descentralizada y mejor dotada de recursos, con una matrícula aproximada a la iberoamericana: hay allá, en efecto, 20,5 millones de estudiantes repartidos en alrededor de 4,5 mil instituciones, de las cuales 2,8 mil son universidades y 1,7 mil son colleges que imparten programas de dos años de duración. Podemos usar un ejemplo adicional de comparación: en la República Popular China había 23 millones de estudiantes terciarios en 2005, distribuidos en alrededor de 2,4 mil instituciones, de las cuales 1.650 eran instituciones regulares, equivalentes a nuestras variopintas universidades».

El adjetivo variopinto pienso que está utilizado con una bien determinada intención (como sucede con el de «adecuada» que apliqué en el párrafo anterior in ﬁne, cuando me referí a la recepción de las nuevas cohortes de estudiantes universitarios por los sistemas de educación superior nacionales en Iberoamérica). Efectivamente, sin atender a otro tipo de elementos diferenciadores, importantes en sí mismos, pero que podrían considerarse secundarios, cuando de lo que se trata es de universidades (como las cuestiones relativas a los recursos ﬁnancieros, titularidad jurídica, etc.), sino a un elemento consustancial a la idea de universidad, como es el investigador, las diferencias entre las universidades iberoamericanas pueden caliﬁcarse de abismales. Junto a universidades que tienen una muy relevante tarea investigadora que se traduce en resultados sobresalientes a nivel mundial, hay otras en que tal labor es sencillamente nula o casi nula. Pero de este panorama variopinto lo que resulta claramente negativo es la distribución en que se dan esas diferencias. Del Informe Cinda del 2011, Brunner extrae, directamente, los siguientes datos: «Entre las casi cuatro mil universidades iberoamericanas (3.999), solo 62 (menos de un 2%) se aproximan a la noción de una research university por el volumen de su producción cientíﬁca medida bibliométricamente; un segundo grupo, de tamaño similar (69 universidades), puede caliﬁcarse como compuesto por universidades con investigación; luego hay un tercer grupo, de 133 universidades (3,3% del total) que, con benevolencia, puede decirse que se halla integrado por “universidades emergentes” a la investigación, cada una de las cuales publican, en promedio, durante un periodo de cinco años, entre 50 y 200 artículos anuales. En consecuencia, el 93% de nuestras 4.000 universidades debe clasiﬁcarse como instituciones puramente docentes, incluyendo entre ellas a un grupo de algo más de 1.100 universidades (28%) que tienen una actividad artesanal de investigación, publicando en promedio entre uno y hasta 49,8 artículos anualmente durante el último lustro».

Este panorama, a mi modo de ver, está directamente ligado al muy escaso número de doctores que se da en las universidades de Iberoamérica. Aquí, claramente, un programa inteligentemente diseñado y ejecutado podría hacer que España prestara (y se prestase a sí misma) un gran servicio a las naciones hermanas del otro lado del Atlántico. Nuestro sistema universitario está preparado para formar con alta calidad a miles de doctores y esa capacidad en los últimos años se ha infrautilizado.

Por otro lado, y ﬁnalmente, pienso que las universidades online pueden constituir una oportunidad óptima para ofrecer una docencia de calidad (impartida por profesores que investigan) a miles de estudiantes universitarios iberoamericanos, muchos de ellos que habitan en grandes urbes en las que los desplazamientos a las aulas presenciales (al igual que sucede en lugares apartados geográﬁcamente) les hace imposible compatibilizar su estudio con el trabajo, como sucede en España con muy buena parte de quienes estudian en las universidades online, como antes he señalado. Pero dada la especial contextura social y económica, así como el grado de desarrollo de buena parte de los sistemas universitarios de esas naciones, las universidades online, de titularidad pública o privada, de su nación o de otra, pueden ser apropiadas también para estudiantes jóvenes que por razones geográﬁcas, económicas o de otra naturaleza no pueden acceder a una educación superior de calidad.

The Saturday Evening Post. Un sueño americano

Filadelfia, primavera de 1916. Norman Percevel Rockwell, un joven dibujante talentoso pero desconocido, entra en el Curtis Building, el edificio de estilo neo-georgiano que aloja las oficinas del Saturday Evening Post. Hasta la fecha, su mayor logro ha sido ilustrar varias portadas de Boy’s Life, la revista oficial de los scouts. “Solía sentarme en mi estudio con un ejemplar del Post en las rodillas”, confesaría Rockwell años después. “Debe de haber dos millones de persones mirando esta portada, me decía. Y entonces me imaginaba como un ilustrador famoso, rodeado de admiradoras y agasajado por el editor del Post, George Horace Lorimer”. El muchacho lleva dos pinturas bajo el brazo. Cruza el elegante vestíbulo y siente pánico: Lorimer tiene fama de severo. Pregunta, vacila, llega a la sexta planta, traga saliva y al fin se asoma al despacho. Hay suerte: a Lorimer le gustan sus dibujos y le ofrece 150 dólares por ambos, una suma considerable para los estándares de la época. Ha nacido una de las relaciones más fructíferas de la historia de las revistas.

La timidez de Rockwell es comprensible: cuando un medio tiene tres siglos, conviene extremar el respeto. En realidad, el natalicio del Saturday Evening Post ha sido siempre un asunto discutido. Los editores han reivindicado desde el inicio que desciende de The Pennsylvania Gazzete, periódico fundado en 1729 y dirigido por Benjamin Franklin. Algunos historiadores cuestionan el parentesco de ambas cabeceras. Lo cierto es que en 1821, con el país recién hecho y en plena conquista del Oeste, la revista comenzó a publicarse en Filadelfia bajo su nombre actual. Tras un comienzo brillante, el Post fue languideciendo a lo largo del XIX, hasta que a finales de siglo llegó el tándem que lo elevaría a la gloria: el formado por Cyrus H. K. Curtis y el citado Lorimer.

Curtis, empresario de éxito en el sector editorial, adquirió la cabecera en 1897. Dos años después partió hacia Europa en busca de un director y dejó provisionalmente al mando al joven Lorimer. Cuando éste envió un ejemplar a su jefe para mantenerlo informado de la marcha de su revista, Curtis se dio cuenta de que había encontrado a su hombre y volvió a cruzar el Atlántico. Lorimer llevaría el timón hasta 1936. Bajo su carismático liderazgo, el Post pasó de vender menos de dos mil ejemplares a rozar los tres millones. Introdujo las vistosas portadas que pronto imitaría la competencia, aumentó las páginas, reclutó a los mejores escritores, atrajo a los anunciantes y se ganó el corazón del norteamericano medio. Su exitoso producto, considerado el primer medio de comunicación de masas, marcó el modo de pensar de varias generaciones, puso letra a la Era del Jazz, hizo menos amarga la Gran Depresión y hasta se atrevió a polemizar con Franklin D. Roosevelt. Las legiones de lectores del Post miraban con desdén el esnobismo del New Yorker o la elevación literaria del Atlantic. En el semanario de Lorimer buscaban su ración semanal de sentido común, entretenimiento y conservadurismo juicioso.

La lista de colaboradores del Post provoca la envidia de cualquier otra revista: Edgar Allan Poe, Joseph Conrad, O’ Henry, Rudyard Kipling, Arthur Conan Doyle, Jack London, John Steinbeck, Gilbert K. Chesterton, William Faulkner, F. Scott Fitzgerald, Carson McCullers, Ray Bradbury, Agatha Christie, Somerset Maugham, C. S. Lewis, William Saroyan, J. D. Salinger, John Cheever, John Le Carré, Kurt Vonnegut… El propio Lorimer fue una de las estrellas de la publicación: sus Cartas de un comerciante hecho a sí mismo a su hijo, publicadas desde 1902 y recopiladas luego en un par de libros, conformaban una de las secciones más apreciadas por los lectores. En las epístolas, John Graham, un próspero hombre de negocios, da a su hijo Pierrepont consejos llenos de sensatez sobre el trabajo, la empresa, el matrimonio y, en suma, la vida. Su estilo quintaesencia el del Post: sencillez, buen humor y principios sólidos.

Por lo que atañe a la ficción, Lorimer impuso la austeridad formal y mantuvo a raya las extravagancias vanguardistas de los autores. Su auctoritas, ganada a pulso tras años de trabajo duro y buen olfato, le aseguraba la obediencia. A su despotismo debemos páginas memorables de la literatura contemporánea. Cuentan, por ejemplo, que Chesterton creó el personaje del Padre Brown para ajustarse a las pretensiones del Post. En un momento de estrechez económica, y movido por los ruegos de su mujer, el príncipe de las paradojas preguntó a su editor:

-¿Sobre qué temas hay más demanda?

-Nada que vaya con usted –fue la respuesta-. Lo único que he sabido últimamente es que el Saturday Evening Post anda escaso de historias policíacas.

Dicho y hecho: Chesterton modeló al instante la figura del cura-detective y esbozó su primer episodio, La cruz azul (que, por las veleidades del mundo editorial, fue finalmente publicado en Storyteller; el Padre Brown visitaría después varias veces las páginas del Post). El sacerdote inglés no sería el único sabueso invitado por Lorimer, ya que, a diferencia de publicaciones más exquisitas, el Post no dudó en amoldarse a los gustos del gran público a través de la literatura de género -policíaco, del Oeste, de aventuras o de ciencia-ficción-, sin renunciar nunca a la calidad.

Aunque el Saturday Evening Post publicó muchas novelas por entregas, el relato breve se fue consolidando como su género estelar. Ya en 1843, mucho antes de que comenzase el reinado de Lorimer, sus páginas acogieron El gato negro de Poe. En las primeras décadas del XX, casi todos los maestros de la narrativa breve pasaron por la revista. El New Yorker se ha quedado con la fama, pero las antologías están llenas de relatos publicados originalmente en el Post, desde las luminosas historias de Scott Fitzgerald hasta joyas como La geometría del amor, de Cheever.

Además de una ventana a millones de hogares de clase media, para muchos escritores el Post fue, en sus días de gloria, una suculenta fuente de ingresos. Fitzgerald, derrochador crónico, apreciaba especialmente sus novelas, pero vivía a costa de sus colaboraciones en revistas. A finales de los años 20, cobraba de la Curtis Publishing Company unos 4.000 dólares por cada relato, que despilfarraba a la velocidad de la luz en sus fiestas legendarias. En cambio, su amigo Ernest Hemingway nunca logró que publicasen ninguno de los cuentos que envió en su juventud. P. D. Wodehouse vivió al borde la ruina hasta que una de sus novelas fue seleccionada por Lorimer, lo que le abrió las puertas del éxito. También Hollywood se nutrió de las páginas del semanario. Sólo un par de ejemplos: El hombre tranquilo, obra maestra de John Ford, se basa en un relato de Maurice Walsh publicado en 1933, al igual que Valor de ley (True Grit), que apareció en tres entregas en 1968 antes de que John Wayne protagonizase la historia en las pantallas.

Pero si una imagen vale más que mil palabras, el Post estará eternamente asociado a su ilustrador estrella, Norman Rockwell. Pese al desprecio impostado de ciertos críticos de su tiempo, Rockwell es uno de los pintores más reproducidos de la historia. Su obra no está encerrada en los museos, sino que sobrevive en pósters, láminas, tazas y camisetas. Muchas de sus trescientas portadas permanecen en el imaginario colectivo como el mejor retrato de una Norteamérica que aún no había perdido la inocencia. Sus muchachas de rizos dorados, sus niños pícaros, sus jugadores de béisbol y sus obreros llenos de dignidad pueblan la mitología del sueño americano. Por supuesto, no fue el único dibujante distinguido que pasó por la cabecera. Joseph C. Leyendecker precedió a su amigo Rockwell en el papel de ilustrador-franquicia, mientras que John Falter basó su fama en las escenas del Medio Oeste. También había espacio para los viñetistas: la serie Hazel, dibujada por Ted Key, se hizo tan popular que fue adaptada en televisión y sobrevivió cinco décadas. Incluso la publicidad, supervisada personalmente por Lorimer, era en aquellos días hermosa y elegante.

La edad de oro se esfumó a finales de los 50, con el auge de la televisión y los incipientes cambios sociológicos. Luego llegaron los hippies y la psicodelia, la polarización ideológica y la rebeldía sin causa, y el Post, huérfano de Lorimer, se acatarró. En un intento por mantenerlo con vida, el consejo editorial redujo el espacio de la ficción, buscó temas más actuales y -¡horror!- decidió sustituir las ilustraciones por fotografías. Todo fue en vano. En 1969, la revista fue condenada por difamación –había acusado a dos entrenadores de fútbol americano de amañar un partido- y sentenciada a pagar tres millones de dólares. Aquello significó la quiebra de la empresa editora. Tras dos años sin imprimirse, la publicación fue adquirida por la familia SerVaas, que trasladó la sede a Indianápolis y redujo la periodicidad. Siguieron décadas grises. El Post mantuvo un buen puñado de suscriptores, pero desapareció de los quioscos y se especializó en temas de salud. En la práctica, la compañía sobrevivió gracias a los millones que generan las ilustraciones de Rockwell.

El año pasado, los SerVaas anunciaron un ambicioso relanzamiento de la revista. La sede ha vuelto a Filadelfia. Tras el rediseño, la cabecera destaca la palabra Post y esconde lo de “Saturday Evening”, entre otras cosas porque ahora sólo se publica seis veces al año. Han convocado un concurso para buscar autores prometedores de ficción y han rejuvenecido el estilo de las ilustraciones, aunque mantienen la nostalgia rockwelliana. Ante todo, tratan de convencer a sus potenciales lectores de que su publicación no se extinguió hace cincuenta años. En verdad, el reto parece difícil, pues no corren buenos tiempos para las revistas en papel: Newsweek dejó de hace un año y Time ha anunciado medio millar de despidos. La narrativa casi ha desaparecido de las publicaciones periódicas. Por otro lado, cuesta creer que en los tiempos de Obama pueda triunfar el mismo estilo que en los de Calvin Coolidge.

“El Saturday Evening Post es una marca venerable, así que es importante no causar grandes sobresaltos a nuestros lectores fieles. Conservaremos el corazón y el espíritu de la revista al tiempo que la modernizamos”, ha prometido Steven Slon, director editorial. Si de verdad quieren triunfar en su empresa, los editores deberán seguir fielmente los consejos que Lorimer plasmó en sus exitosas cartas. He aquí un par de frases que deberían estar enmarcadas en el despacho de Slon: “Te conviene estar siempre recogiendo información acerca del negocio y cazarla al vuelo igual que una persona sensata caza a un mosquito: la primera vez que se pose junto a ti. Por descontado que puede que uno disponga de más de una oportunidad, pero lo más probable es que, si fallas la primera vez, hayas perdido algo de sangre cuando llegue la segunda”.

In memoriam Jaume Vallcorba. Una entrevista con el gran editor

Profesor universitario de literatura y editor en catalán y castellano, Jaume Vallcorba acaba de recibir el Premio al Mérito Editorial de la pasada Feria Internacional del Libro de Guadalajara.

Es un honor que se suma a otros reconocimientos españoles y extranjeros, como el Premio Nacional a la Mejor Labor Editorial a título personal. Su nombre y sus sellos editoriales –Acantilado en castellano y Quaderns Crema en catalán- tienen ya una estatura mítica para los lectores cultos en ambas lenguas, por haber descubierto o redescubierto, en volúmenes siempre bien cuidados, a autores como Chateaubriand, Boswell o Montaigne, sin olvidar a Pessoa, Joseph Roth o Imre Kertész.

Calle de Roth, uno de los autores de "Acantilado" © Wiki Common — Calle de Josef Roth, uno de los autores de «Acantilado» © Wiki Commons

Vallcorba defiende el elitismo entendido como exigencia, postula que los autores han de olvidarse de querer vivir de la literatura y ve su vocación de editor inscrita en la gran tradición europea. A Vallcorba le ha acompañado el éxito pese a que, al fundar su última editorial en 1999, no dudó en llamarla Acantilado: tales eran los riesgos que veía en la empresa.

– Acantilado ha tenido la combinación más benéfica: gran reputación, buena distribución de sus libros, las mejores críticas y un amplio número de lectores. ¿En qué modelos se fijó usted cuando impulsó la editorial? ¿En la tradición catalana, en la francesa, en los grandes editores italianos…?

– En la europea en general. Hay muchos editores importantísimos, de Aldo Manuzio a Kurt Wolff, y editoriales con gran influencia, Einaudi, Adelphi, Hanser o Faber & Faber, por citar solamente cuatro. Y Gallimard, claro. En cualquier caso, he tratado de situarme entre aquellos editores que han visto su labor no solamente desde un punto de vista estrictamente económico, sino también cultural.

– ¿Cómo enjuicia usted esa tradición editora barcelonesa, de Destino a Tusquets y Seix Barral, sin hablar de los grandes grupos…? ¿Sigue siendo Barcelona la capital de la edición en español?

– En términos estrictamente literarios, probablemente sí. La Seix & Barral de la época de Juan Petit o Gabriel Ferrater fue una editorial modélica en muchos aspectos, y su «Biblioteca Breve» una colección extraordinaria. La Destino de Vergés y Teixidor o el trabajo hecho por José Janés, tanto antes como después de la Guerra Civil, dos ejemplos. Y el papel jugado en épocas más recientes por editoriales como Anagrama o Tusquets fundamental. Nuestro presente sería muy distinto sin ellas.

– En un reciente discurso, tras ser premiado en la FIL de Guadalajara, aludía usted a los nuevos formatos de distribución y al fenómeno de la piratería. En estas coordenadas, ¿ha de variar el papel del editor?

– A mí me gustaría pensar que el papel del editor como vehiculador de la palabra no debería cambiar, aunque es probable que lo que llaman el «modelo de negocio» cambie. En cualquier caso, dependerá de la consideración que merezca el derecho de autor. Piense que, sin los derechos de autor, nuestro negocio se haría prácticamente imposible.

-Desde el principio, ustedes apostaron por recuperar autores clásicos -pero ya poco editados- de la literatura centroeuropea. Al tiempo, han ofrecido al público español escritores que han sido una sorpresa para muchos: Zagajewski, Herbert…

– Creo que se trataba de mostrar al letor contemporáneo que autores como Joseph Roth, Arthur Schnitzler o Stefan Zweig eran autores patrimoniales importantes, como Chateaubriand o Montaigne, con un interés, una actualidad y una vigencia fuera de toda duda. Que decían algo importante a los lectores de hoy. En buena medida, marcan una línea para Acantilado, la de incardinarse en la tradición cultural de Europa. Pero no se trató solamente de pensar en Centroeuropa. Ahí está Pessoa, por ejemplo. Insisto: la idea es Europa, aunque quizás por razones históricas la literatura centroeuropea había estado más desatendida. Con autores, además, extraordinariamente interesantes. Piense también en Stasiuk, Andrujovich, Bodor, Bartis o Chwin. Son autores de una potencia literaria enorme.

-También desde muy pronto confiaron ustedes en una línea de ensayo tan solvente como, por así decir, poco universitario: Marc Fumaroli, Guido Ceronetti…

– Bueno. Piense que Fumaroli es miembro del Collège de France y de la Academia, y que ha sido catedrático universitario de literatura hasta su jubilación. Ceronetti es más «excéntrico». En cualquier caso, lo que los une es que los dos son escritores de mérito, como Martín de Riquer. Todos ellos son universitarios, aunque no plúmbeamente «académicos». Pienso que los libros de ensayo tienen que ir dirigidos también a los no especialistas, a la «buena gente», por decirlo rápido, y ofrecerse con transparencia al lector. Creo firmamente que si un ensayo es opaco lo es también el pensamiento que intenta transmitir, y que la claridad es traducción de la riqueza de las ideas que transmite.

– Boswell, Chateaubriand, Montaigne… De entre las muchas obras magnas que ha publicado Acantilado, ¿con cuál se quedaría usted, o cuál le sorprendió más gratamente por su llegada a los lectores?

– La que me sorprendió más fue el éxito de la edición de las Memorias de Ultratumba de Chateaubriand. Aunque estaba seguro de su interés y de que trataba cuestiones muy candentes, como la del debate entre igualdad e igualitarismo, se me hacía difícil poder preveer un éxito tan inmediato y notable como el que tuvo y sigue teniendo. Estamos en la sexta edición ¡y sigue vendiéndose!

Un libro debe ser como una pantalla de cine: no debe ser visto, para poder transmitir sin estorbos el texto que contiene. Y la calidad de una traducción es básica para conseguir este objetivo

– Acantilado ha logrado mantener una gran coherencia en su catálogo. Al mismo tiempo, acumulan ustedes premios por sus traducciones. ¿No considera ud. que ese énfasis en la calidad de las traducciones -que implica, por supuesto, pagarlas- es algo que parece ir a menos en el panorama editorial actual?

– Como ya he dicho en alguna otra ocasión, creo que un libro debe ser como una pantalla de cine: no debe ser visto, para poder transmitir sin estorbos el texto que contiene. Y la calidad de una traducción es básica para conseguir este objetivo. Ha sido siempre un objetivo prioritario conseguir buenas traducciones de la lengua original, es decir, no a través de una lengua interpuesta, aunque la lengua original sea minoritaria, y hacer también después un buen trabajo de edición en la editorial.

– Por último, leyendo su último discurso en la FIL, entre líneas podía colegirse un cierto propósito de regeneración intelectual tras su labor editorial, ¿es esto cierto?

– Creo firmemente que los editores hemos tenido históricamente un papel importante en la configuración intelectual de Occidente y, como le decía antes, concibo la edición como una empresa que debe moverse en equilibrio entre lo económico y lo intelectual. Ni que decir tiene que un buen editor contribuye positivamente a la construcción del patrimonio colectivo.

A la carta. Cuando la correspondencia era un arte

Para el filósofo coreano Byung-Chul Han, las cartas constituyen el alimento predilecto de los fantasmas. “Los besos escritos – apunta – no llegan a su destino. Los fantasmas los cogen y se los tragan por el camino”. Han piensa en la comunicación digital – de Twitter a Facebook o al correo electrónico –, pero cita a Kafka y su correspondencia con Milena, ese resto de un mundo clásico y burgués llamado a extinguirse durante el siglo XX. “¿De dónde habrá surgido la idea de que las personas podían comunicarse mediante cartas? – se preguntaba el autor checo –. Se puede pensar en una persona distante, se puede aferrar a una persona cercana; todo lo demás queda más allá de las fuerzas humanas”. Y, sin embargo, ¿qué es la literatura sino un registro de los espectros que iluminan o ensombrecen la vida? Los fantasmas se alimentan de nuestros besos escritos, del mismo modo que nosotros nos alimentamos de ese diálogo – ficticio o no – que se sostiene en el espacio y en el tiempo, entre el que escribe y el que lee.

En A la carta. Cuando la correspondencia era un arte (Elba, 2014), Valentí Puig antologa uno de los rostros posibles de la civilización, antes de que la inmediatez de lo digital sustituyera la espera, siempre anhelante, de la respuesta epistolar: de Franklin D. Roosevelt escribiendo a Winston Churchill un 8 de diciembre de 1941 – “Hoy estamos todos en el mismo barco con usted y el Imperio británico, y es un barco que no será hundido, que no puede ser hundido” – a Francis Scott Fitzgerald exhortando a su hija que no se preocupase “por la opinión de los demás, por el pasado ni por el futuro, por el triunfo ni por el fracaso, a menos que fuese culpa suya”. En su selección, Valentí Puig nos ofrece un sabio recorrido por la arquitectura privada de estos dos últimos milenios, un testimonio del valor de la mirada: una mirada concreta y personal, culta y universal, sobre las estancias nobles de la civilización.

Como en todas las artes antiguas, la correspondencia exigía cumplir con el sosiego de un tiempo ritualizado.

En una época anterior a los emoticonos, la densidad semántica del texto suplía la asepsia ocasional de los sentimientos. Al igual que en la literatura, lo importante sucede por debajo, como una luz que traspasa las teselas agrietadas de un mosaico. “En las cartas – escribe Valentí Puig – se hace crónica de la historia privada de las naciones, con el contrapunto de una emoción personal”. Confidencias amorosas, coquetería insustancial, filosofía política, decepción y desengaño, las artes de la educación… todo cabe en este género. Entre los clásicos, Lord Chesterfield, que se esmeró en enseñarle a su hijo las virtudes parisinas de la désinvolture; Flannery O’Connor, cuyas cartas iluminan una parte sustancial de su obra; y, por supuesto, el embajador Kennan, en cuyo epistolario la Guerra Fría pasa por el tamiz del pesimismo. Los tres volúmenes de las cartas de Isaiah Berlin nos resarcen de unos dietarios que no se escribieron o que nunca han sido publicados. Bonhoeffer y Hillesum reflexionaron sobre el Holocausto con una profundidad que sigue siendo fecunda. Cabe leer, en definitiva, el gozo del Gran Siglo francés con la mirada femenina de Madame de Sévigné.

Reivindicar el género epistolar – como hace Valentí Puig en este libro – supone preguntarse también por el andamiaje impúdico de nuestro tiempo, que ha hecho del exhibicionismo un signo de identidad. A ritmo de Whatsapp desvestimos nuestra interioridad, perdiendo en ello gran parte del grosor de la existencia. Leonardo escribió que “el rostro es la cárcel del amor”, dando así a entender que la vida íntima es lo que retenemos para nosotros, para nuestra familia y para el círculo de amigos más cercanos. Las cartas atestiguan las virtudes de lo privado, esa luz de las estancias holandesas que ayudó a sedimentar lo mejor de la civilización europea. Al menos, en nuestra imaginación. Al menos, para nuestra sensibilidad ética y estética. Si ése es el alimento de los fantasmas, bienvenido sea.

Henry Kamen: España y Cataluña

*España y Cataluña,* de Henry Kamen. Esfera de libros. 2015. 320 págs.

Al margen de cualquiera de las consideraciones que políticos de uno y otro signo han esgrimido en favor de sus tesis durante los últimos años respecto al proceso soberanista desarrollado en Cataluña, nos encontramos ante una grave crisis que afecta seriamente al sentido y la unidad de la nación española.

Se trata de un fenómeno de gran complejidad, capaz de provocar una serie de repercusiones en cadena que algunos de sus promotores prefieren ocultar, disimular o ignorar. Las respuestas clarificadoras a esos planteamientos no se han hecho esperar. Desde diversos medios y con argumentos de muy distinto alcance, aunque coincidentes en lo esencial, han expresado sus opiniones periodistas, pensadores, intelectuales y políticos bien conocidos en la vida pública española, que, por otra parte, representan posiciones opuestas al defender puntos de vista diferentes sobre otras materias.

Es el caso de figuras como Alfonso Ussía en su último ensayo titulado No, no, y no (Ediciones B, 2013); de Ramón Tamames: ¿A dónde vas, Cataluña? (Ed. Península, 2014); de Fernando Savater: No te prives (Ed. Ariel, 2014); o de Joaquín Leguina Los 10 mitos del nacionalismo catalán (Ed. Temas de Hoy, 2014).

Cada uno de estos libros citados debería ser considerado de obligada lectura, no solo para formar e informar a la desorientada opinión de amplios sectores de la sociedad española —periodistas incluidos— sino también de políticos de distintos signo de Cataluña y del resto de España. Sin olvidar el interesante libro Nos duele Cataluña (Ed. Galland Book, 2014) en el que su coordinadora, Begoña Martín, ha incorporado la opinión de un elevado número de expertos, muchos de ellos miembros destacados de la vida catalana, que han accedido a responder a los cuestionarios o preguntas formuladas sobre el tema. Resulta significativo constatar los nombres citados de otros que se excusaron de participar en el proyecto.

De cualquier forma, resulta de notable interés conocer las tesis que sobre el particular expone el acreditado hispanista Henry Kamen (n. 1936), uno de los más prestigiosos historiadores de los últimos tiempos, como se confirma al leer el reciente estudio que ahora se comenta.

Afincado en Barcelona desde hace muchos años en calidad de profesor de investigación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, desde 1993 hasta su jubilación en el 2006, ha desarrollado en nuestro país una fructífera labor magisterial en centros docentes, universidades y revistas especializadas, labor ampliada en el terreno de la divulgación histórica en las páginas del diario El Mundo.

Desde su privilegiada tribuna de Cataluña y conocedor de los problemas en primer plano, ha tenido ocasión de seguir desde los orígenes el proceso iniciado por los sectores separatistas y los argumentos que esgrimen en defensa de las razones de todo tipo que emplean para justificar la ineludible necesidad de su independencia.

El autor deja claro que sus objetivos corresponden a los de cualquier historiador honesto, que se limita a recoger los hechos reales tal como fueron transmitidos por los cronistas solventes de acuerdo con las circunstancias y la mentalidad de la época en que sucedieron. En realidad, se trata de los mismos criterios seguidos por Henry Kamen a lo largo de su labor investigadora y que se ven reflejados en los numerosos tratados, estudios, ensayos y biografías publicados con notable éxito sobre Felipe II, el monasterio de El Escorial o el gran duque de Alba.

Como uno de los mayores expertos en la historia de nuestro país, el profesor Kamen conoce a fondo la historia de Cataluña, a la que considera una parte esencial de España, junto al reino de Aragón, cuya suerte comparte desde el matrimonio de los Reyes Católicos y prolonga con los sucesores, las dinastías de Austrias o Borbones, que se suceden a través de los cinco últimos siglos.

El principado de Cataluña, como los reinos de Mallorca y Valencia federados en el de Aragón, participa activamente en el auge, decadencia y caída final de los Austrias españoles, incluyendo el desgraciado gobierno del último rey Carlos II «El Hechizado» que muere sin herederos directos.

A partir de entonces, noviembre de 1700, se desencadena una guerra europea que dividirá en facciones enfrentadas no solo a los españoles, sino también a las grandes potencias que se disputaban el trono vacante.

Durante casi quince años, los defensores de la causa austriaca, más Inglaterra, Holanda y Portugal, combaten encarnizadamente por tierra y mar contra Francia y sus aliados, que aspiran a introducir en España al rey Felipe V, el representante de la casa de Borbón. Según se deduce del trabajo de Henry Kamen, con motivo y como resultado de esta guerra, ciertos sectores de la sociedad catalana inician una campaña que, pese a carecer de bases reales y partir de presupuestos falsos, aunque hábilmente manipulados, con el tiempo han arraigado profundamente en los sentimientos y emociones del pueblo catalán.

Sin embargo, conviene al respecto recuperar el sentido de la veracidad histórica y dejar de lado las interpretaciones interesadas. El autor recuerda que en esa guerra, durante la cual se produjeron numerosos avatares y cambios:

Cataluña prestó juramento de lealtad al pretendiente Felipe de Borbón en los primeros compases de la guerra. Cambió de bando en 1705, en presencia de la Armada aliada (anglo-holandesa) que tras invadir las costas levantinas conquistó el puerto de Barcelona e incorporó Cataluña a la causa llamada austracista

Así pues, después de jurar fidelidad al nuevo rey Felipe V de Borbón, los catalanes se alinearon en favor de la causa del archiduque Carlos de Austria. ¿Cuáles fueron los motivos de tal cambio? Naturalmente, pueden admitirse diversas y fundadas razones que lo expliquen. En todo caso, el autor prefiere atenerse a las declaraciones de los que defendieron el puerto de Barcelona en nombre del pretendiente austriaco. Veamos sus palabras:

El hecho es que ninguno de los hombres de aquella malhadada generación pueden ser punto de referencia, porque todos ellos esgrimieron que su causa era «per la patria i per tota Espanya», una frase que ningún político separatista pronunciaría jamás en la actualidad.

Resulta difícil de comprender cómo, a partir de esos datos, es posible mantener con fundamento que la derrota final de los catalanes que luchaban «en favor de toda España» se haya convertido en un suceso que nada tiene que ver con la realidad. Según ciertas versiones actuales, la derrota fue ocasionada por los ejércitos castellanos invasores que el 11 de septiembre de 1714 les privaron de sus derechos y libertades, y arrasaron sus recursos materiales y sumieron a Cataluña en un lamentable estado de opresión y miseria que perduró durante los siglos siguientes.

Kamen responde a tales opiniones de forma muy expresiva:

Uno no sabe si reír o llorar ante tanta insensatez. Naturalmente, Cataluña no quedó aplastada ni reducida a la nada tras aquel 11 de septiembre fecha de la rendición de Barcelona tras varios meses de asedio. Cataluña siguió siendo una región importante, próspera y floreciente, el territorio más rico de España.

Es una lástima que la historia de Cataluña haya sido inadecuadamente estudiada por los historiadores y sistemáticamente distorsionada por ideólogos, políticos y periodistas que, con mucha frecuencia, basan sus discursos en información poco fiable.

Por otra parte y si los hechos se analizan con objetividad, resulta que los catalanes austracistas fueron responsables de sucesivos errores que desembocaron en una situación negativa para sus intereses. Errores que pueden resultar comprensibles dadas las circunstancias, pero que sus responsables debieron asumir como propios y no atribuir a malquerencias o inquinas cuando se tuercen los mejor elaborados proyectos. Como ejemplo de actitudes que se demostraron poco afortunadas, se cita la posición adoptada por los dirigentes catalanes cuando se negaron a aceptar las condiciones del Tratado de Utrecht que ponía fin a la Guerra de Sucesión.

Hartos de un conflicto que había dejado de tener sentido, ya que el pretendiente, archiduque Carlos, había sido elegido emperador de Austria y renunciado al trono español. En consecuencia las potencias beligerantes firmaron el Tratado de Utrecht en 1713 por el que se reconocía a Felipe V de Borbón como legítimo rey de España. La guerra había terminado. Así lo reconocieron los representantes de las naciones implicadas, que cesaron de forma inmediata sus intervenciones militares. A pesar de todo, Cataluña decidió continuar en solitario un año más las hostilidades y contra el parecer, incluso, de sus antiguos aliados, combatir desde el puerto de Barcelona a la Armada francesa que conquistó la ciudad a sangre y fuego los días 11 y 12 de septiembre de 1714.

Por cierto, que entre los defensores se encontraban fuerzas combatientes de otras regiones españolas, incluyendo castellanos que se habían unido a los rebeldes.

El trabajo de Henry Kamen no se limita a desmontar los mitos de la propaganda independentista en relación con las dramáticas jornadas que tuvieron lugar en torno al 11 de septiembre de 1714. Resulta de gran interés el capítulo dedicado a otro de los momentos de crisis vividos bajo el reinado del rey Felipe IV y el gobierno de su valido, el conde duque de Olivares. Durante los años que van desde 1640 a 1653 se va a producir el primer y malogrado intento de secesión: Cataluña solicitó y obtuvo su incorporación a la corona de Francia, regida por los tan denostados borbones no muchos años más tarde, con resultados negativos. El autor resume aquel intento fallido con su habitual contundencia:

Los separatistas rápidamente descubrieron que el Estado francés era mucho menos respetuoso con sus privilegios que los castellanos en su momento…

Naturalmente, los contenidos de la obra de Henry Kamen serán negados o, con mayor seguridad, silenciados por los actuales dirigentes dispuestos, contra viento y marea, a lograr la secesión de Cataluña. Tal actitud basada una historia inventada y carente de fundamento puede llevarles a repetir los mismos errores ya cometidos en el pasado, como lo fueron la adscripción temporal al reino de Francia o la negativa a aceptar la paz de Utrecht y desafiar a un enemigo más potente (en este caso, el francés) y respaldado por un tratado internacional. Resulta mucho más cómodo y sencillo atribuir la responsabilidad de los propios errores al malvado enemigo, cuando no estaría de más que un examen de conciencia sincero basado en el estudio imparcial de la historia hiciera recuperar el sentido común que, por otra parte, ha sido una de las cualidades reconocidas como patrimonio del bueno, valeroso y noble pueblo de Cataluña.

Rafael Gómez López-Egea

Rafael Llano: Picasso frente a Velázquez. Las meninas en blanco y negro y color

*Picasso frente a Velázqu*ez, de Rafael Llano. Mishkin Ediciones. 2014. 498 págs.

Las relaciones, influencias e incluso los textos que dejó Picasso sobre Velázquez son algo que han estudiado casi todos los especialistas en el pintor malagueño y también, de manera menos abundante, los expertos en la obra del sevillano. Sin duda los dos maestros más importantes de la historia de la pintura española necesitaban un ensayo como el que ha acometido Rafael Llano. Y digo ensayo porque no es un estudio biográfico, tampoco estilístico, y mucho menos crítico sobre la influencia de Velázquez en Picasso, sino más bien la mezcla de todos ellos: la visión de cómo el segundo interpretó y llevó a cabo las lecciones del pintor barroco en sus lienzos. Es también interesante el libro porque no pretende establecer hipótesis de trabajo, sino más bien porque describe lo que ve, lo que toca, lo que un día el autor empezó a experimentar mientras contemplaba en el Museo Picasso de Barcelona las versiones de Las meninas y sintió el irrefrenable impulso de ponerse a escribir.

Durante los últimos años hemos asistido a debates muy interesantes sobre Las meninas de Velázquez. Este lienzo ha escondido para los estudiosos interpretaciones tan variadas, y en ocasiones tan disparatadas, que solo han hecho crecer el mito de una pintura que sigue apasionando a los historiadores, casi tanto como a los pintores y críticos. El último debate, propuesto por Manuela Mena, quiso ahondar —gracias a las nuevas técnicas radiográficas y radiológicas— en una visión del cuadro más alegórica, identificándolo con la educación de Margarita de Austria como heredera del trono. Fallecido su hermano Baltasar Carlos y casada su hermana María Teresa con el rey francés, solo quedaba en la corte una mujer capaz de dar continuidad a la monarquía. Y por eso Velázquez retrata a la infanta en el centro de un cuadro donde los personajes juegan papeles dobles, triples o simulados, pero todos en función de la esperanza que esa niña aportaba a una dinastía ya en caída libre. Luego vendrían John Elliot y Jonathan Brown a deshacer en parte aquella hipótesis de la conservadora del Museo del Prado, pero algunos de sus planteamientos parecerían adivinados décadas antes por un Picasso lleno de vitalidad creadora y, a la vez, deudor de una tradición e historia a la que nunca quiso renunciar.

Tampoco aquello era una novedad en Velázquez. Recordemos que unos años antes había hecho lo propio en otro lienzo: la Lección de equitación del príncipe Baltasar Carlos. Entonces los reyes, validos y cortesanos presentes en la escena acompañaban al heredero de otra manera. Había esperanza y alegría en aquella imagen. Futuro. Nada que ver con Las meninas. Y parece que Picasso captó mejor que nadie el mundo en descomposición que se traslucía detrás de la obra maestra velazqueña. Seguramente algo parecido a lo que Picasso percibía entre agosto y septiembre de 1957 cuando plasmó la serie de 58 lienzos sobre Las meninas que conserva hoy su museo barcelonés.

Por eso cuando he leído algunas de las propuestas de Rafael Llano en su voluminoso ensayo, he creído no solo resucitar ese debate en torno a la creación velazqueña, sino la asunción, por parte de Picasso, de esa controversia, además de una visión compleja y variada, que solo una serie de muchos cuadros podía recrear. Picasso en cada una de sus meninas hace una interpretación diferente: del espacio, del color, de cada uno de los personajes, de cada gesto, de cada ausencia, de la luz, de cada espejo que enseña o no enseña a unos difuminados y fantasmales reyes. Por eso he apreciado en la morosidad descriptiva de Llano, en el detalle con el que explica cada una de las pinceladas, sombras y colores, la verdadera interpretación que de cada una de ellas quiso hacer el propio Picasso. Es su gran hallazgo. Estoy convencido de que es exactamente lo que Picasso pretendió, y por eso mismo este libro ya merece la pena.

Pero hay más. Rafael Llano ha titulado su libro Picasso frente a Velázquez, y aunque conocemos algunos trabajos sobre las relaciones entre los dos pintores, especialmente los textos que dedica a cada uno de los lienzos del malagueño Palau i Fabre (Polígrafa, 1982), los últimos años han sido particularmente ricos en aportaciones, gracias sobre todo a las exposiciones del Guggenheim de Nueva York y del Museo Picasso de Málaga, comisariadas ambas por Carmen Garrido. Y hay más, porque estos nuevos trabajos demuestran que lo que hizo Picasso con sus meninas no eran solo su deseo de agotar una etapa creativa, por ejemplo, como el cubismo —desarrollado apenas en unos años—, sino en hacer todo un planteamiento acabado sobre lo que él podía aportar, gracias a sus infinitos recursos, a su visión del arte.

Por lo demás, el libro incluye la reproducción en color de cada uno de los 58 lienzos que componen la serie, y que Picasso quiso mantener unidos al legarlos en 1968 a la ciudad de Barcelona; así como el único dibujo preparatorio y reconocido de la misma. También se reproducen otros óleos y dibujos del malagueño, así como algunas fotografías de David Douglas Duncan pertenecientes al archivo de Harry Ranson Center, de la Universidad de Austin (Texas), fotografías que fueron tomadas en el mismo momento y lugar —el estudio/vivienda en La Californie, en Cannes— en que Picasso pintó la serie.

Con este libro Rafael Llano, profesor de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid y comisario de varias exposiciones, consigue una obra de referencia sobre Picasso que, sin agotar el tema, resultará obligado consultar y citar cada vez que se aluda al mismo.

Fernando Rayón