Este artículo no trata de aportar ni una descripción del panorama de la financiación universitaria ni incluso una visión más crítica de la situación financiera del sistema público universitario español, sino de sugerir, por un lado, aquellos aspectos de la financiación universitaria que son manifiestamente mejorables y necesitan reformas, algunas urgentes como es el caso del diseño de los modelos de financiación por parte de los gobiernos autonómicos o la puesta en marcha de contratos-programa por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (en adelante, Ministerio de Educación) y, por otro lado, anticipar las nuevas estrategias hacia una universidad emprendedora y de captación de fondos de origen filantrópico que faltan o son muy testimoniales en el sistema universitario español.

APALANCAMIENTO DE LOS MODELOS DE FINANCIACIÓN UNIVERSITARIA A NIVEL REGIONAL

Cuando en Europa el modelo de financiación con más predicamento de las universidades modernas e innovadoras es el performance-based fundingo financiación por resultados

o desempeño, en España, con el pretexto de la crisis, hemos dado un paso atrás. Hace dos décadas la Comunidad Valenciana fue pionera, incluso entre las regiones europeas, a la hora de fijar un novedoso modelo que introducía una parte de la financiación universitaria por objetivos, y la siguieron otras comunidades autónomas. Desafortunadamente, en muchas de ellas se ha dejado o se ha perdido el uso regular de indicadores y la recogida sistemática de datos (financieros y no financieros) para las fórmulas, contratos-programa o similares que se establecían entre las universidades y el gobierno de cada territorio.

En la actualidad, no solo se ha paralizado la financiación por objetivos, sino que han desaparecido o quedado en suspenso los modelos de «supervisión» política de las administraciones educativas competentes, puestos en marcha con gran predicamento hace dos décadas. Los gerentes de las universidades utilizan su «bola de cristal» para averiguar por dónde irá la financiación en los próximos años y los rectores hacen equilibrios para no perjudicar a sus universidades y mantener el statu quo en el reparto de los recursos que, en la mayoría de los casos, se traduce en el mismo monto de financiación o un porcentaje de reducción con respecto al año anterior. En definitiva, hemos pasado de modelos «incrementalistas» en algunas regiones o de algunos modelos modernos de financiación universitaria que intentaban introducir cierta eficiencia en el uso de los recursos, con un sistema de indicadores que servían de incentivo o acicate a las universidades, a modelos o planteamientos «reduccionistas».

En esta encrucijada de financiación y diferenciación son los responsables de la política universitaria los que tienen algo que decir ante el cambio de la situación económica y el cambio silencioso de las estrategias de las propias universidades y mover ficha en el tablero de la financiación universitaria, retomando la costumbre de los modelos de financiación universitaria para conseguir volver a contar con una financiación plurianual más estable y que premie el esfuerzo docente e investigador y que permita hacer planificación estratégica a las universidades e introducir de nuevo transparencia a la hora de establecer unas reglas del juego conocidas y comunes para todas las universidades de un mismo territorio. Además, se torna necesaria una reforma que puede ser original en el sentido de que no solo una parte de los fondos se vinculen a los resultados (auténtico modelo performance-based) sino que también una parte de la financiación recurrente (que se utiliza para cubrir los gastos corrientes y que suele vincularse a indicadores de inputs), este basada en el desempeño y que, como señalan Cabrales y Felgueroso los resultados, por los que se paguen a las universidades sean exigentes.

En el fondo, esta nueva filosofía supondría una suerte de rendición de cuentas a través de la propia financiación pública recibida de las comunidades autónomas que fueran capaces de implantar de nuevo estos modelos de financiación universitaria que incentivan la eficiencia.

LOS CONTRATOS-PROGRAMA COMO MOTOR DEL CAMBIO A NIVEL ESTATAL

El Ministerio de Educación junto con el Ministerio de Economía y Competitividad tienen entre sus competencias la financiación de la investigación y el conseguir una modernización de las universidades españolas, alineados con el resto de gobiernos europeos. En Europa, al igual que en otros continentes, se pusieron en marcha Programas de Excelencia Internacional Universitaria para potenciar ecosistemas científicos, tecnológicos e innovadores.

En concreto, en Francia se creó el programa de Excelencia Internacional francés que ha tenido tres denominaciones distintas que se corresponden con tres modelos bastante diferenciados entre ellos. Cada uno ha ido introduciendo mejoras sobre el anterior y el último, el llamado Iniciativas de Excelencia (Initiatives d’excellence-idex) puesto en marcha en mayo de 2012 fue el programa más ambicioso de los tres, no solo por el monto de financiación (7,7 billones de euros) sino porque tenía como objetivo ayudar a establecer un grupo de «buques insignia» de entre cinco y diez universidades y centros de investigación dentro del entramado complejo del sistema universitario francés, agrupando universidades y grandes escuelas con gran tradición. Así, se consiguió reducir el número de universidades que recibían la etiqueta de excelentes, veintiséis candidatas seleccionadas en el primer programa pres de 2006, doce campus en la operación Campusde 2008 y finalmente, solo ocho idex en 2012 con más de 850 millones de endowments cada uno, cuatro situados en el área de París (Île-de-France) y los cuatro restantes en Estrasburgo, Burdeos, Marsella y Toulouse.

Además, a todos ellos se les exigía un nuevo modelo de gobernanza bien estructurado. Por este motivo fue seleccionada la «nueva marca» Universidad de París Ciencias y Letras (Paris Sciences et Lettres, psl), uno de los primeros IDEX nominados ya que consiguió agrupar a un número importante de prestigiosas instituciones entre sus miembros fundadores (Collège de France, Chimie ParisTech, École Normale Supérieure, espciParisTech, Institut Curie, Observatoire de Paris, Université Paris-Dauphine and Association Art et Recherche) y sus miembros asociados (Mines ParisTech, École Nationale Supérieure des Arts Décoratifs, École Nationale Supérieure des Beaux-Arts, Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique, Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris, La Fémis —École Nationale Supérieure des Métiers de l’Image et du Son—, Institut Louis-Bachelier, Fondation Pierre-Gilles de Gennes pour la recherché, Rothschild Foundation, Lycée Henri-IV), así como centros de investigación (cnrs e insermcomo miembros fundadores e inria como miembro asociado) y fue capaz de establecer un modelo de gobernanza a semejanza de las universidades anglosajonas con un PSLBoard formado por 26 miembros, incluidos presidente y vicepresidente, una Academic Assemblyintegrada por tres a siete miembros de cada institución y un Steering Committe conformado por diez científicos de reconocido prestigio internacional, a lo que se suma un riguroso proceso de evaluación externa. Como se puede intuir, estamos ante una verdadera revolución para el sistema universitario francés que hasta ahora había sido muy tradicional al tiempo que con unos sistemas de gobernanza anclados en el pasado.

En España, en el caso del programa Campus de Excelencia Internacional, se concedieron etiquetas de dos tipos nacional y regional en las tres convocatorias: nueve cei (cinco de etiqueta nacional y cuatro regional en 2009), catorce CEI en 2010 y 8 CEI en 2011 que fue la última convocatoria con nominaciones. En total, se concedieron treinta y un CEI a lo largo de todo el territorio español, lo que abarcaba a todas las universidades públicas y a más de la mitad de las universidades privadas. Evidentemente, el resultado es muy distinto en el caso español frente al francés, mucho más selectivo y orientador de las islas de excelencia dentro del sistema.

Las políticas del gobierno de España dirigidas a promover la excelencia universitaria no se han concentrado, como ha ocurrido en otros países de nuestro entorno, en la promoción de las mejores universidades, como inicialmente se pretendía con mayores recursos (especialmente, vía préstamos avalados por los gobiernos autonómicos), sino que se ha desvirtuado el objetivo inicial y los CEI han servido para incrementar la calidad general de todas las instituciones seleccionadas, habiéndose diluido su impacto para impulsar universidades de excelencia investigadora reconocida a nivel mundial. A nuestro entender, no se ha alcanzado uno de los objetivos iniciales del programa nacional de acumulación de recursos en las mejores universidades, que pudiera haber implicado una discriminación comparativa en términos de recursos entregados al resto de universidades y, tampoco el buscado aumento por parte del Ministerio de Educación de las diferencias entre universidades, en términos de especialización y diversificación.

No obstante, de forma muy embrionaria, el programa cei ha perfilado un mapa de la especialización universitaria por áreas de conocimiento en España, aunque desequilibrado e incompleto. A la vista de este «mapa de conocimiento» se trata de establecer ahora contratos-programa entre el Ministerio de Educación, como motor del cambio, y algunos de los más destacados CEIO universidades fuertemente investigadoras que incorporen el compromiso por obtener la máxima excelencia a nivel internacional en el plano de la investigación e innovación. Los anteriores contratos-programa que se han desarrollado en España entre universidades y autoridades educativas se concebían como un compromiso para la mejora de la calidad universitaria. En este caso, se trataría de un cambio de filosofía que permitiría dar un salto para reconocer el talento e impulsar la innovación científica y tecnológica que despunta en el país y aquella que busque la colaboración internacional.

Dichos contratos-programa vincularían una serie de abundantes recursos durante un periodo preestablecido (quizás con la misma fórmula financiera de Francia de endowments) para premiar a aquellos CEI o universidades con resultados destacados nacional o internacionalmente, cofinanciando nuevos programas concretos, bien los que han resultado más competitivos internacionalmente o aquellos con mayor impacto en el entorno por su carácter innovador.

HACIA UNA UNIVERSIDAD MÁS EMPRENDEDORA

Si queremos que las universidades españolas dispongan de más recursos para ser capaces de competir en el mercado global de la educación superior, lo más importante es que cuenten con financiación suficiente, y parece necesario que se acerquen a las necesidades de la sociedad y la economía del conocimiento. Para ello tiene que reinventarse en muchos sentidos, con nuevas misiones y con nuevos compañeros de viaje, stakeholders externos que sean capaces de financiar más audazmente a los centros de producción del conocimiento científico e innovador.

De hecho, algunas universidades europeas de mediano tamaño han evolucionado desde un modo pasivo a otro más activo hacia un perfil más emprendedor, independientemente de su tamaño, como son los casos de las universidades de Warwick y Plymouth (en Inglaterra), Swansea (en Gales), Stratchclyde (en Escocia), Twente (en Holanda), Chalmers (en Suecia) o Joensuu (en Finlandia). Así, estas universidades se han transformado en potentes instituciones de transferencia del conocimiento a través de creación de empresas de base tecnológica (start-upsy spin-offs), contratos con empresas, cátedras de patrocinio, y convenios con los sectores del tejido productivo del entorno capaces de absorber el conocimiento multidisciplinar generado por la universidad y producir un intercambio provechoso para ambas partes en el sentido no solo científico sino también económico a través de la venta de estos servicios al sector privado.

En algunas universidades públicas españolas han comenzado a diseñarse nuevas estrategias en el terreno del incremento de los ingresos de origen privado que tienden a transformar la situación de la universidad española más orientada hacia el gasto, por la propia estructura de la organización. Según Jordi Montserrat, el concepto de universidad emprendedora se acuña para identificar «un modelo en el que tiende a desaparecer la cultura del subsidio o subvención y la organización se abre al entorno social para participar proactivamente en la captación de recursos del mercado, cumpliendo al tiempo su función de responsabilidad en el desarrollo tecnológico. Estos modelos no garantizan por sí mismos y en el corto plazo incrementos significativos de los ingresos, pero ponen las bases para posicionarse en un marco de creciente competencia y paulatina selección de las universidades en base al modelo de universidad emprendedora serán más capaces de identificar nuevas fuentes de recursos, obtener las máximas rentabilidades de su patrimonio y contribuir más eficazmente al cumplimiento de las funciones que la sociedad las exige». Es muy probable que el crecimiento y la mayor parte de los nuevos recursos que lleguen a la universidad europea y española en los próximos años provengan de cofinanciadores de la I+D+i a nivel europeo y del sector privado.

Son muchos los cambios en la parte de búsqueda de financiación privada que se pueden acometer y muchos los «modelos de negocio», si queremos tener instituciones de mayor calidad capaces de competir en el contexto internacional, pero cada institución debe establecer sus propias estrategias y dirigir una parte de sus esfuerzos en transformar la actividad investigadora y de innovación en un verdadero ecosistema científico e innovador capaz de generar más fondos. Por supuesto, el transformarse en una universidad emprendedora será una decisión libre de cada institución, de sus líderes y de la comunidad universitaria que la integra, y de ninguna manera, puede venir forzada desde el gobierno de España o los gobiernos autonómicos para llegar con éxito a su transformación.

LA OFICINA DE FUNDRAISINGCOMO EMBRIÓN DE LA CAPTACIÓN DE FONDOS DE ORIGEN FILANTRÓPICO

Aunque en el caso de las universidades públicas, por su misión y visión, existe un desarrollo institucional (lo que se denomina Development & Institutional Advancementen terminología anglosajona) o método integrado y sistemático para incrementar el apoyo a la universidad de la sociedad, la realidad es muy distinta. Así, para que los diferentes stakeholdersdonen o colaboren con la institución, o bien participen activamente en la estrategia de captación de fondos, será necesario apelar a las inquietudes personales de los antiguos alumnos (alumni), grandes fortunas o donantes, fundaciones, instituciones sin ánimo de lucro y su compromiso con la universidad, para mostrarles el buen desempeño de la organización (lo que se denomina organizational performance) y la importancia de la universidad en su entorno.

En un trabajo muy reciente de Bastedo, Samuels y Kleiman se llega a la conclusión de que es importante el liderazgo carismático de los presidentes de universidades americanas no solo para el número de solicitudes de inscripción o matrícula, sino también para la cantidad de donaciones financieras que reciben las instituciones, muy necesarias en las universidades privadas y religiosas. De hecho, en Estados Unidos las universidades estatales cuentan con un porcentaje de financiación privada importante, en algunos casos superior al 50%, y aunque las donaciones filantrópicas han caído en estos últimos años, las universidades estatales están intentando relanzar sus campañas de fundraising, como es el caso de la Georgia State University, Atlanta.

Precisamente, una de las características a nivel de financiación universitaria que diferencia a las universidades públicas de las privadas en España, es que en el caso de las públicas la captación de fondos privados filantrópicos no existe o está muy poco desarrollada, mientras que está muy consolidada en algunas universidades privadas como la Universidad de Navarra y la ieUniversity, que debido a su vinculación con sus respectivas escuelas de negocio, presentan una estrategia y estructura de atención a los alumni altamente desarrollada, donde además todas las actividades de fundraising cuentan con una dilatada trayectoria.

Pero no se puede acusar de esta carencia a las universidades públicas españolas, en general, en Europa no se puede hablar de una amplia cultura de filantropía aplicada a las universidades públicas, como existe en Estados Unidos, salvo contadas excepciones, lo cual resulta patente a la vista de los escasos recursos obtenidos a través de esta vía, un exiguo 4% de los fondos de 150 universidades europeas seleccionadas para un estudio por la European University Association en 2011. Pero no es solo la falta de «cultura de pedir» y «cultura de dar», sino también de unos sistemas fiscales nacionales no preparados para promover y proteger su desarrollo en muchos países europeos, incluido el nuestro, y la carencia en las instituciones públicas universitarias de sistemas eficaces de captación de fondos de fuentes filantrópicas a través de oficinas de fundraising dedicadas exclusivamente a esta actividad de comunicación y con una gestión profesionalizada.

En el caso de las universidades públicas españolas, no parece lógico definir una nueva estrategia de captación de fondos filantrópicos sin más, sino que se deben tener muy en cuenta las características y el entorno económico y social. En concreto, en algunas universidades se puede apostar por un modelo que se concentre en las grandes fortunas y las fundaciones próximas a su entorno, mientras que en las universidades de mayor tamaño se pueden focalizar los primeros esfuerzos en apelar el compromiso de los alumni, que en muchos casos tienen perfiles profesionales de prestigio a nivel internacional, con su universidad y se pueden crear Oficinas Alumni como embrión del fundraising. No obstante, todos estos cambios deben ser inmediatos porque tienen un largo recorrido y requieren inversiones iniciales importantes para las cuales, las universidades necesitarán no solo del apoyo privado sino también del apoyo del sector público con el establecimiento de un marco legal mucho más favorable (nueva Ley de Mecenazgo, incentivos fiscales, etc.).

A mi modo de ver, como ocurre en Estados Unidos y otros países de corte anglosajón, la clave está en que los principales líderes universitarios europeos y españoles empiecen a estar muy implicados en la estrategia de fundraising de sus universidades y se encuentran alineados y vinculados casi diariamente con las diferentes actividades llevadas a cabo por la oficina de fundraising, como sucede con el presidente, vicepresidente y el decano de decanos, en los sistemas de fundraising con alto grado de madurez e importante volumen de recaudación de fondos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Es preciso reconocer que los esfuerzos que, periódicamente, en tiempos de bonanza se han hecho para mejorar la financiación del sistema universitario público español han sido muchos en los últimos treinta años, tanto por parte del gobierno de España como por parte de los gobiernos autonómicos, pero es necesario admitir que la financiación universitaria tiene todavía muchas limitaciones y ninguna de nuestras instituciones públicas están preparadas económicamente hablando para poder competir a nivel mundial en el mercado de la educación superior y posicionarse en los rankings mundiales por debajo de los 150 primeros puestos.

La universidad pública española tiene que reinventarse para conseguir más dinero público y privado y se necesita un giro radical, ya que un cambio silencioso, lento y gradual para conseguir más fondos no es suficiente para surtir el efecto deseado para competir a nivel europeo y mundial.

SOBRE UNIVERSIDAD 2.0

Desde 2009 celebramos encuentros anuales con especialistas en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) bajo la denominación «Universidad 2.0»¹, poniendo énfasis en aquellos cambios que potencialmente contribuyen a la modernización de la universidad en sus vertientes más competitivas e innovadoras. Es un concepto más amplio que el de «Universidad digital». En muchos aspectos lo que se ha pretendido es identificar aquellos factores claves que definen la «universidad de nuestro tiempo», inducidos, eso sí, por las importantes transformaciones ligadas a la innovación y la tecnología. De hecho, este año 2014 se ha avanzado un paso más en el título del encuentro ha sido «Universidad 3.0: smart campus y nuevos modelos de innovación educativa».

Cabrían pues dos acepciones o interpretaciones bajo el epígrafe de «Universidad 2.0». Una, referida a todo un conjunto de acciones para modernizar a la universidad con las que se han venido denominando «Nuevas Tecnologías» y otras las implicaciones y alcance que las mismas provocan en el modelo actual de universidad. En este artículo procederé a una integración de ambas.

UNIVERSIDAD DIGITAL VERSUS SOCIEDAD DIGITAL

En síntesis, como punto de partida, podríamos sostener que vivimos en una sociedad digital, en una nueva economía creativa basada en el conocimiento, cada vez más determinante de la competitividad de un país y de la capacidad de generar empleos cualificados.

Experimentamos una profunda y acelerada transformación que abarca a casi todos los sectores y las empresas. En algunos casos debiendo afrontar innovaciones altamente disruptivas y en otros implantando obligadas estrategias de digitalización (procesos productivos, comunicación, comercio y logística, marketing, nuevos pagos…).

Nos encontramos ya en una sociedad plenamente digital. Nuestros alumnos millenials o nativos digitales están familiarizados con herramientas y métodos tanto en el juego como en el aprendizaje que no encuentran en la universidad. Al mismo tiempo, las empresas exigen egresados con habilidades digitales y perfiles distintos de los que salen de nuestras aulas.

Las respuestas de las universidades parecen lentas y no siempre ajustadas a las demandas sociales. Hemos creado nuestra «zona de confort» universitaria, un ecosistema más analógico y endogámico que digital.

Negar que empieza a haber un brecha significativa entre la universidad que tenemos y las demandas sociales de nuestro tiempo es cuanto menos arriesgado para nuestras universidades en cuanto paraliza reformas imprescindibles. La imagen de abajo trata de sintetizar gráficamente la zona de confort universitaria y aquellos cambios ajustados a una sociedad de nuestro tiempo, más digital, global y competitiva.

Hay una larga lista de sectores tradicionales que han sufrido un duro impacto derivado de las innovaciones disruptivas que tienen su origen en el desarrollo tecnológico acelerado (telefonía, viajes, industria editorial, marketing, música, cine…) y otras en ciernes (pagos, banca, comercio…). La pasividad a la hora de adoptar cambios y adaptaciones a las nuevas exigencias no parece buena consejera. Las universidades deberían tomar por sí mismas decisiones anticipadas e inteligentes. Sería además una vía de fortalecer la autonomía universitaria.

En un país como Estados Unidos con universidades que lideran los rankings mundiales se han abierto debates muy interesantes. Por ejemplo, sobre la naturaleza disruptiva de los MOOCs. O sobre la burbuja educativa, la «sobreeducación», e incluso las aptitudes de la formación universitaria actual vs las demandas de las empresas, algo que se ha reflejado de forma inequívoca en la morosidad e incluso quiebra del sistema de concesión de préstamos de los estudiantes, debido a las dificultades de encontrar empleos cualificados y acordes con sus perfiles formativos. El tema ha llegado a tal punto que medios como la CNN (Money) sostienen que la morosidad de los millenials universitarios está impidiendo la reactivación del propio mercado inmobiliario. Es ridículo pensar que nada de esto afecta a un país como España.

A efectos de dar cumplimiento a las demandas de la dirección de este número de la revista no seguiré recreándome en describir la situación existente sino de hacer propuestas «para resolver aquellas cosas que no funcionan bien». Concentraré mis propuestas en seis puntos.

IDEAS Y PROPUESTAS

1. Las universidades deben ser proactivas con los MOOCs y asimilar su naturaleza disruptiva. Renovación de las enseñanzas presenciales.

El tema de los MOOCs (Massive Online Open Courses) es analizado en este volumen, por lo que no me extenderé en detalles, además es objeto de un intenso debate en muchos países. Me limitaré a resaltar su naturaleza disruptiva para las universidades y sus implicaciones.

Que millones de alumnos se matriculen masivamente en los «cursos MOOCs» de plataformas como Coursera, Edex, Miriadax… es un indicador en sí mismo: hay una gran cantidad de estudiantes interesados en el aprendizaje digital. Sin embargo, que solo un 10% de media del total de estudiantes matriculados concluyan sus estudios es también otro indicador relevante: las universidades no estamos respondiendo correctamente a las expectativas de estos alumnos.

En algunos artículos de divulgación he puesto énfasis en que los materiales tradicionales simplemente «digitalizados» defraudan las expectativas de los alumnos que se matriculan en los moocs. Su cultura de aprendizaje digital la han adquirido desde muy jóvenes en Internet, con vídeos de Youtube, conectándose preferentemente con el móvil o una tableta y a través de entornos donde la interacción y la gamificación constituyen una motivación imprescindible para captar su atención.

Esta nueva cultura social exige una significativa transformación de los métodos universitarios actuales y muy especialmente de las actitudes y aptitudes del profesorado.

Los MOOCs son una oportunidad no solo para renovar nuestra enseñanza analógica tradicional y digital actual (el mero «empaquetamiento digital» de las clases tradicionales) sino también de innovar en nuestra enseñanza presencial a través de los potentes recursos digitales existentes actualmente a nuestra disposición y en su gran mayoría abiertos y gratuitos. A mi juicio, esta innovación digital debe tomarse muy en serio. Aquellas universidades que opten por enrocarse «estrictamente» en el contenido tradicional pueden verse desplazadas a medio plazo.

No se trata de competir con Stanford o el mit ofreciendo cursos de inteligencia artificial o de otro tipo. El gran reto está en promover la asimilación de los nuevos métodos de enseñanza digital en nuestras aulas actuales. Integrar los MOOCs y otros recursos en la enseñanza presencial actual.

Los MOOCs son una magnífica oportunidad para potenciar la colaboración interuniversitaria y potenciar una especialización coherente en cada universidad acorde con sus potencialidades y entorno². También para hacer factible una formación más multidisciplinar y más personalizada para nuestros alumnos.

En definitiva, estamos hablando de una educación abierta, flexible, universalizada, más democrática y susceptible de alimentarse a través de un trabajo colaborativo a nivel mundial.

Queramos o no, un fenómeno como Wikipedia ha dejado en evidencia a las universidades, las cuales todavía seguimos editando en papel manuales «locales» muy lejos de la capacidad de integrar y de consensuar colaborativamente contenidos competitivos y suficientemente actualizados para el aprendizaje.

2. La investigación y nuestras ediciones digitales deben ser abiertas y socialmente relevante

La edición y la comunicación digital han sido como un tsunamique lo está cambiando todo. Disminución radical de costes, potentes herramientas y difusión sin límites en tiempo real. Y mucho más: se ha creado una cultura que prima compartir y abrir la información sin restricciones.

La forma en la que los ingenieros progresan con el código abierto (open source) constituye una llamada de atención sobre la eficiencia de nuestra actividad investigadora actual de otros muchos campos todavía anclados en sistemas cerrados y en métodos tradicionales.

Me refiero a una investigación cerrada, escasamente compartida, evaluada en entornos muy limitados y sobre todo socialmente irrelevante.

Un 90% de la investigación pública aplicada no conduce a nada, y en el mejor de los casos se plasma en invenciones y patentes que luego nadie quiere en el mercado, lo que produce un efecto doblemente perverso al bloquear esa línea de investigación durante al menos una década. Las «patentes curriculares» se convierten de facto en una rémora para el progreso porque no están destinadas a la innovación. El profesor Manuel Desantes, muchos años vicepresidente de la Oficina Europea de Patentes en Múnich, lo ha subrayado valientemente en muchos foros.

La «investigación universitaria 2.0» debería ir asumiendo los principios que rigen el ecosistema del «código abierto». Hoy con logros impresionantes como, por ejemplo, ser capaz de generar una plataforma segura para las criptomonedas digitales (como Bitcoin) y cuya tecnología (blockchain) es reutilizada por empresas como Apple (sistema de pagos Apple Pay), por citar un ejemplo de su alcance entre los infinitos casos existentes.

Cierto que determinados protocolos científicos en muchas áreas especializadas distan de las características que son atribuibles a los ingenieros informáticos. Pero en cualquier caso, la relevancia de los progresos de la computación y el software debe constituir una fuente de inspiración para progresar hacia una investigación mucho más abierta y colaborativa. Difundible en tiempo real sin el incomprensible «protocolo» que la industria editorial y las revistas científicas de la era del papel todavía nos imponen.

En resumen, tenemos un sistema de investigación cerrado que se retroalimenta endogámicamente y es poco sensible a las necesidades de innovación de las empresas. Su escasa evaluación externa propicia en muchos casos irrelevancia social y una escasa difusión externa. Los cambios necesarios aquí son muy profundos. El actual sistema de sexenios de investigación, los métodos de evaluación, los sistemas de edición y difusión requieren una profunda transformación. Al igual que las regulaciones de la propiedad intelectual y las patentes.

3. Formación flexible y adaptada a la demanda. La hibridación de conocimientos y la demanda digital

Aunque bien temprano en el siglo pasado Ortega y Gasset nos previno de los riesgos de la excesiva especialización universitaria, hemos caído en la creación de auténticos compartimentos estancos y aislados de conocimiento. Incluso estos compartimentos llegan a tener problemas de comunicación entre sí dentro de una misma especialidad. Llevamos siglos parcelando el conocimiento. Lo que podría estar justificado metodológicamente para el progreso de la investigación, ha llevado a resultados muy restrictivos para la formación de nuestros estudiantes.

Los MOOCs por su flexibilidad constituyen una buena oportunidad para lograr la hibridación de conocimientos y dar respuestas rápidas a los cambios provocados por el desarrollo tecnológico y las innovaciones. Con ellos se ha reabierto un debate necesario y muy interesante.

Una gran parte de los nichos empresariales o de innovaciones competitivas están basadas en el desarrollo de conocimientos interdisciplinares o multidisciplinares. Hay materias como la computación o la nanotecnología que hibridan de forma muy productiva con casi todas las áreas de conocimiento. El trabajo en equipo para que sea efectivo impone derribar duras barreras de lenguaje y conceptuales.

El proceso de Bolonia ha actuado en dirección contraria. En muchos planes de estudios hemos «expulsado» la escasa diversidad disciplinaria. En las carreras mixtas la hibridación se intenta por yuxtaposición de conocimientos, no por integración real y generación de valor.

La experiencia muy difundida de la Aalto University en Finlandia hibridando materias como la economía, diseño gráfico y computación está dando resultados muy satisfactorios. Es un modelo a seguir.

Una abrumadora mayoría de los presidentes de las universidades de los Estados Unidos (tres cuartas partes de las universidades privadas e incluso un porcentaje superior en las públicas) piensan que los cursos híbridos tanto presenciales como online tendrán un impacto positivo en la educación superior³.

El desarrollo de Internet y sus herramientas ha supuesto una severa crisis para la formación curricular en estudios como por ejemplo periodismo o marketing. Al mismo tiempo se genera un gran número de vacantes laborales en nuevas especialidades. Solo el Internet de la cosas, la analítica, los datos masivos (big data) están llamados a crear cientos de miles de trabajo (vacantes) en la Unión Europea en los próximos meses, sin que las universidades tengan capacidad de dar respuesta a corto plazo.

En conclusión, urgen políticas universitarias que den respuestas rápidas y flexibles a las necesidades formativas del mercado. Al respecto no solo la formación continua o los cursos cortos, o incluso los moocs son suficientes. La hibridación y la identificación de demandas potenciales a corto plazo deben ser parte de la estrategia formativa de las universidades.

Bolonia exige una profunda revisión. Hay que plantear con valentía el valor artificial de la oficialidad de títulos vs la competitividad de una formación competitiva que se transforma en valor para las empresas y nuestra sociedad en general. Obviamente hay que decantarse por lo segundo aun admitiendo la necesidad de una formación básica, generalista…

Las universidades, dentro del uso de su autonomía universitaria, deberían tener completa libertad, dentro de unas directrices muy generales, para diseñar sus ofertas formativas guiadas por las señales del mercado, de las necesidades reales de la sociedad.

Los recursos públicos y la inversión pública, legítimamente, deberían asignarse a las universidades en función de la empleabilidad de sus egresados y del valor que su formación aporta a la sociedad. Seis millones de parados (o un coste de oportunidad de las inversiones cada vez más relevante) deberían dejar pocas dudas al respecto. Especialmente cuando la inversión pública en las universidades empieza a competir con las ayudas a la discapacidad, a las prestaciones sanitarias…

No es difícil construir buenas métricas al respecto, además, el valor de estas estadísticas sería inmenso para guiar las políticas gubernamentales y a las propias universidades.

4. La cultura emprendedora de nuestros alumnos y la implicación real de las universidades

Casi seis millones de parados sería una razón suficiente para convertir en absolutamente prioritario el desarrollo de una cultura emprendedora en nuestras universidades. Adicionalmente, la economía digital, la tecnología propicia un potencial enorme para nuestras universidades y nuestra sociedad.

Las reservas y restricciones y hasta recelo con el que ven muchas de nuestras universidades las empresas de base tecnológica (ETB) o la falta de éxitos significativos en este campo son un mal presagio de la escasa capacidad que tienen nuestras universidades de fomentar el emprendimiento.

El fuerte endeudamiento del sector público español hace poco probable la creación significativa de empleos públicos en un extenso periodo. El emprendimiento es una de las pocas vías de escape dentro del bucle actual de nuestro sistema económico. La economía digital y los sectores basados en el conocimiento es una de las vías irrenunciables para las economías que orienten hacia futuro su base económica.

Las actuaciones posibles son numerosas. Hay iniciativas de colaboración interuniversitarias muy interesantes como Red Emprendia y CISE a potenciar. Buenas prácticas de algunas universidades (por ejemplo de la Universidad Rey Juan Carlos I, Universidad de Mondragón con LEINN) que llevan cabo ingeniosas prácticas para potenciar el emprendimiento. O UNIMOCC, una plataforma MOOCs para la formación de emprendedores con 50.000 alumnos de más de cien países apoyada por Google, entre otras instituciones.

Internacionalmente la experiencia es amplísima. Algunas propuestas van dirigidas a potenciar más las escuelas de emprendimiento y la inserción de materias en un gran número de titulaciones (computación, economía, empresa, etc.), aceleradoras, etc. Incluso en algunos casos empieza a valorarse más una formación en escuelas de emprendedores que a través de los MBA.

No obstante, se corre el riesgo de generar muchas propuestas aisladas sin asumir el mayor reto: que las universidades asuman la cultura del emprendimiento como un valor fundamental para la vitalidad de nuestra sociedad y de nuestro sistema económico cada vez más nutrido del conocimiento como input fundamental. Las universidades, sus rectores, el profesorado y el pas deben ser proactivos en el asunto.

Es difícil que se progrese en este tema sin una toma de conciencia de la importancia del emprendimiento entre el profesorado. En Stanford, los profesores tienen un fondo de financiación para proyectos interesantes de sus alumnos. O incluso han creado un «garaje para las startups» de sus alumnos al estilo de los proyectos de éxito que han triunfado mundialmente⁴.

5. El posicionamiento de las universidades ante los sectores de futuro

Los ecosistemas de innovación son muy valiosos a la hora de provocar la interacción entre la investigación de los centros universitarios, el emprendimiento y creación de startups en sectores de futuro, las redes multidisciplinares, la movilidad internacional y la atracción de talento.

No hay que caer en el error de plantear si es reproducible o no el Silicon Valley en Europa. Tengo la convicción de que lo importante es crear empresas y aprovecharse de un mercado como el SV tal como hacen las principales empresas asiáticas. Eso sí, debemos dirigir nuestro foco de atención hacia los sectores de futuro.

En cualquier estrategia o escenario es imprescindible el posicionamiento estratégico de las universidades en sectores de futuro. La economía digital actual es el preámbulo de avances y disrupciones más importante si cabe: el Internet de las cosas, la inteligencia artificial, el análisis de grandes volúmenes de datos, la biotecnología, la nanotecnología, la medicina personalizada, energías alternativas, medio ambiente, ciudades inteligentes…

Este tipo de sectores son estratégicos para las grandes empresas tecnológicas y para muchos países. Están llamados a introducir innovaciones de alto calado en nuestras economías y tener un impacto relevante tanto en la creación de nuevos empleos como en los sectores tradicionales.

Países como Corea del Sur, Israel, Brasil, China, la India, están haciendo esfuerzos muy relevantes en posicionarse en estos sectores. En algún caso esta aproximación se hace de forma integrada. Se construyen redes de cooperación global entre países y sus universidades y empresas más avanzadas, propiciando una integración y movilidad del mayor interés.

Las universidades españolas e iberoamericanas tienen plataformas como Universia o la División Santander Universidades que serían de una gran ayuda en la creación de redes de cooperación, movilidad y atracción de talento en sectores de futuro.

6. La recuperación del liderazgo intelectual y tecnológico en la sociedad del conocimiento a través de una sociedad digital, la ética y la formación humanística

Reconozco que este apartado puede sonar a un cajón de sastre. En parte lo es, pero tiene un hilo conductor: la universidad 2.0 necesita de una imagen renovada tanto en su interacción social como en su liderazgo en tecnología y conocimiento.

Solo una investigación abierta y una formación que responda a la realidad social, que genere empleos cualificados en sectores de futuro darán legitimidad social a la universidad de nuestro tiempo. Si nuestra sociedad es digital, la universidad debe serlo.

En la era de la sociedad del conocimiento el liderazgo de las universidades en la vanguardia de la innovación y de la tecnología debería ser algo prioritario y deseable. Nuestros campus, por ejemplo, deberían convertirse en avanzadilla de las tecnologías aplicables a ciudades inteligentes, tal como se debatió entre los responsables de la CRUE-TIC. Entre otras muchas posibilidades, donde nuestras universidades deben materializar este liderazgo.

En todo caso, la sociedad digital impone el mayor grado de apertura y transparencia. Estamos sosteniendo una investigación y formación abierta, su democratización y el acceso libre a los recursos educativos. Es en este punto donde son imprescindibles los valores éticos y humanísticos. Una universidad 2.0 orientada e incluso sesgada únicamente por la tecnología engendraría riesgos considerables sin asumir aquellos valores que dan base a la propia cohesión social y a los derechos de la convivencia democrática.

NOTAS

¹ Codirigido con Pablo de Castro.

² Ya he hablado en alguna ocasión de los itinerarios, algo conceptualmente sencillo pero que podría revolucionar nuestras enseñanzas universitarias http://opiniones-personales.blogspot.com.es/2014/06/moocs-la-revolucion-delos-itinerarios.html

³«The Innovative University: What College Presidents think about Change in American Higher Education» http://results.chronicle.com/PresSurvey2014_W?elq=e407860ea3614 b97a92a5601c872eed9&elqCampaignId=820

⁴ Como dije en un artículo reciente («El Silicon Valley, 26 años después»): «El día que, como en Stanford, en una universidad española un grupo de profesores reunamos un fondo de capital con nuestros ahorros para apoyar las startupsde nuestros alumnos diré: ¡vaya realmente va calando la cultura emprendedora en el profesorado!».

¿SON LOS MOOCs LA GRAN REVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR QUE MUCHOS ESTÁBAMOS ESPERANDO?

Si analizamos cuál es la causa real de la gran repercusión y polémica que ha rodeado el fenómeno de los moocs sin duda concluiremos que se debe a las discrepancias a la hora de definir lo que es realmente un mooc y al gran rango de expectativas que sobre su impacto se consideran. Para muchos los moocs son la vanguardia de una revolución que tendrá como consecuencia la ruptura con los modelos de educación establecidos; sin embargo, para otros, no son más que una moda transitoria que, como otras muchas —formación por satélite, mundos virtuales—, tendrán un impacto relativo.

El precio para la obtención de un título universitario ha aumentado a un ritmo vertiginoso. Al mismo tiempo, en una economía del conocimiento, la demanda por obtener un título de educación superior, particularmente en países en desarrollo, es cada vez mayor. Gracias a la difusión de la tecnología inalámbrica de alta velocidad, Internet de alta velocidad, las redes sociales, la nube, los teléfonos inteligentes y las tabletas, el mundo ha pasado de estar conectado a hiperconectado en tan solo siete años. Para una generación que ha crecido en estas tecnologías es cada vez más cómodo aprender e interactuar con los demás a través de plataformas online, lo que les permite satisfacer su sed de conocimiento con la flexibilidad de elegir el lugar y el momento de su formación.

Y aunque la existencia de repositorios gratuitos de recursos educativos online (OER), tales como MERLOT, OCWCO o YouTube, no son algo nuevo, la combinación de todos estos factores ha dado como resultado la proliferación de plataformas, universidades y grandes corporaciones que ofrecen moocs como una alternativa a los programas de formación tradicional.

El porquél os MOOCs se han convertido en un símbolo de la educación en abierto, consiguiendo resultados que no se pueden comparar a los de sus predecesores, se debe principalmente a tres razones. En primer lugar, han sido capaces de atraer grandes inversiones tanto de las empresas de capital riesgo como de fundaciones sin ánimo de lucro. En segundo lugar, han aprovechado los avances de la tecnología para reducir los gastos de explotación hasta el punto que el coste marginal por estudiante es cercano a cero. Y, por último, han roto el modelo tradicional de captación de alumnos, alcanzando volúmenes sorprendentes a través de las relaciones públicas y la transmisión viral en las redes sociales

Los MOOCs ya existían desde unos pocos años antes como una herramienta de aprendizaje colaborativo, pero en 2011 la Universidad de Stanford lanzó lo que se considera el «primer gran» MOOC, «Introducción a la Inteligencia Artificial» de Sebastian Thrun y Peter Norvig, que tuvo más de 160.000 inscritos. A principios de 2012 aparecieron las plataformas más representativas. Desde Stanford surgieron Coursera y Udacity. El primero fue creado por Daphne Koller y Andrew Ng, a día de hoy cuenta con 107 universidades miembros y con más de cinco millones de usuarios registrados de aproximadamente 200 países. Las cifras de Udacity, una iniciativa de Sebastian Thrun, también son espectaculares con alrededor de dos millones de usuarios registrados. Al mismo tiempo, el movimiento de MIT open courseware lanzó MITx, que luego se convirtió en edX en colaboración con Harvard. A lo largo de ese año, muchas de las principales universidades estadounidenses y europeas firmaron con entusiasmo acuerdos con las principales plataformas. El New York Times denominó al 2012 como «Año de los MOOC».

Sin embargo, el 2013 fue un año difícil para este nuevo sector. Las altas tasas de abandono, las dudas sobre la calidad y fiabilidad de las evaluaciones, la certeza de que no son adecuados para todo tipo de alumnos y la dificultad de encontrar un modelo de negocio sostenible hacen que se hayan alzado voces cuestionando el valor real de los MOOCs.

En este contexto, lo que parece evidente es que los MOOCs para implantarse como un elemento riguroso y estable a considerar dentro del sector de la educación superior tienen que responder a una serie de dudas que los rodean:

1. En primer lugar, la eterna discusión de si son o no son realmente un curso online o simplemente son un repositorio de contenidos educativos que se ofrecen en abierto con mayor o menor calidad.

En esta consideración entran elementos como el acceso abierto y gratuito al entorno de aprendizaje versus un entorno acotado y asociado al pago de una matrícula, o el número limitado o no de participantes o el énfasis que se otorga al propio proceso de aprendizaje en detrimento de la evaluación y la acreditación.

Y en este sentido, el universo de los mooc está en constante evolución, incluso es imposible definir un modelo único de MOOC que pudiera compararse con un curso online. Por el contrario, en los últimos tiempos encontramos:

·xMOOCs. Es el tipo más común de mooc. Están basados en la adquisición de conocimiento a través de un contenido estructurado, normalmente conferencias grabadas. Giran alrededor de la figura del profesor y la audiencia es masiva.

·cMOOCs(mooc conectivistas). Se basan en el aprendizaje colaborativo. El contenido del curso es el punto de partida para la discusión entre los participantes.

·BOOCs (big online open course). Cursos similares a los xmooc pero con un tamaño de clase inferior. Normalmente están formados por unos 50 participantes y se potencia el trabajo en equipo.

·SPOCs (small private online courses). Son cursos incluso más limitados que los anteriores. Se potencia la interacción entre los participantes y con el profesor. A menudo se consideran un modelo de «flipped class».

·SMOCs (synchronous massive online course). El contenido se transmite a través de videoconferencias en «directo». Requieren que los alumnos se conecten al mismo tiempo para seguir las sesiones.

·DOCCs (distributed open collaborative courses). Similares a los CMOOc aunque los participantes provienen de diferentes instituciones.

·Flex-MOOCs. Cursos que pueden ser personalizados por los participantes en base a sus preferencias e intereses.

Ante este amplio abanico de opciones, los moocs tendrán que definir claramente su modelo pedagógico, contrastable y medible, que avale la opinión de aquellos que afirman que son una alternativa real a los cursos acreditados.

2. En segundo lugar tiene que ver con el concepto de que se puede obtener más por menos. Aunque el concepto «purista» del mooccontempla que debe estar diseñado para ser escalable y gratuito, la realidad es que desarrollar un contenido de calidad es caro. De acuerdo con la Asociación Europea de Universidades (EUA), el coste de total de un mooc puede estar alrededor de 250.000 y 290.000 euros, mientras que el coste de producción (excluyendo el tiempo de trabajo del personal académico y, probablemente, también el personal técnico universitario) podría oscilar entre 30.000 y 50.000 euros.

Cada elemento de un mooctiene al menos un costo fijo y a veces también un coste variable. La plataforma tiene un coste, no solo el desarrollo sino también su configuración para cada MOOC; la generación y producción del contenido tiene un coste, incluso cuando se reutiliza contenido existente es necesario revisarlo. La impartición, el seguimiento, la evaluación de los participantes demanda una serie de recursos imprescindibles para garantizar la calidad del programa. Incluso cuando la evaluación se delega a los propios participantes, a través de herramientas de peer-evaluation, la configuración y seguimiento de la misma son imprescindibles.

Las alternativas utilizadas para garantizar una fuente sostenible de ingresos por parte de los grandes proveedores —acuerdos con grupos editoriales y reclutadores, licenciamiento del uso de la plataforma tecnológica o de cursos por terceros—, o por las universidades —cobro por acreditación o incluso por uso de marca— no han demostrado tener resultados significativos. Por este motivo, una de las principales incertidumbres alrededor de este fenómeno es la capacidad de encontrar un modelo de negocio sostenible.

3. Por último confirmar si realmente los moocs son esa fuerza democratizadoraen la educación, que muchos profetizaban en sus inicios y en la que han basado su éxito viral.

Es una realidad que alumnos de todo el mundo han podido participar, gratuitamente, en moocs desarrollados por profesores de reconocido prestigio. Sin embargo, las estadísticas actuales muestran que la mayoría de los estudiantes provienen de países desarrollados que ya poseen una titulación superior, y que solo el 7% de los inscritos en realidad completan sus cursos.

Por otro lado, todo el mundo comparte que los moocs pueden ser un eficaz mecanismo de aprendizaje para estudiantes altamente motivados, con una gran autodisciplina y con acceso a Internet de banda ancha. Sin embargo, para el estudiante «típico», el acceso a estas oportunidades de aprendizaje requiere algo más que poner a su disposición contenidos de calidad. También es necesario ayudarle a elegir adecuadamente entre todo el espectro disponible, en base a su nivel de preparación, sus intereses y sus objetivos personales y ofrecer, además, una orientación y apoyo a lo largo de todo el proceso formativo.

Los MOOCs del futuro tendrán que encontrar alternativas para gestionar, por una parte, la amplia variedad de motivaciones e intereses junto con los diferentes niveles de conocimiento y experiencia, y por otra, depurar los requerimientos técnicos necesarios para participar en ellos. La duda está en si realmente son un mecanismo para democratizar la educación o por el contrario son un instrumento para profundizar en esas diferencias entre los privilegiados y los que no lo son tanto.

No es mi objetivo en este artículo establecer una valoración sobre la efectividad o no de los moocs como herramienta de aprendizaje, o su adecuación a las demandas de los potenciales alumnos, sino más bien analizar, desde mi perspectiva, cuál han sido sus efectos más significativos en el sector de la educación, así como los principales retos que se plantean en el nuevo escenario que han dibujado.

MOOC: NUEVAS REALIDADES Y NUEVOS RETOS

Con independencia de si han llegado para quedarse o desaparecerán tan rápido como llegaron, lo que es indudable es que han significado un enorme revulsivo para el statu quo del sector de la educación superior. Los MOOCs están significando que los pilares y los constructos que han permanecido durante muchos años inamovibles se tambaleen. Los moocs han puesto de manifiesto que son necesarias nuevas formas de organizar la educación, porque el sistema tradicional de captación, inscripción, evaluación y acreditación de los alumnos y programas no sirve para los entornos de aprendizaje actuales, en los que la construcción del conocimiento informal a través de comunidades de aprendizaje, complementa el conocimiento formal creado en las universidades.

En el plano institucional… parece claro que en este nuevo escenariolas universidades deben transformase con el objetivo de integrar los modelos de formación online en sus estrategias, al mismo tiempo que desarrolla nuevas formas de educación y de relación con el estudiante, como la formación continua, el aprendizaje informal o la formación profesional.

Esta transformación obligará a los órganos reguladores responsables de los criterios de acreditación a incluir estructuras y fórmulas de control más flexibles, capaces de contemplar los nuevos escenarios más horizontales y participativos. ¿Cómo se miden los resultados de aprendizaje? ¿Cómo se determina lo que es acreditable? Esas son las preguntas que las instituciones tendrán que responder.

Por otro lado, la estructura de financiación de muchas universidades europeas hace que sea difícil competir en el mercado de los moocs con las universidades americanas. En este sentido, la universidad debe «privatizarse», en el mejor sentido de la palabra, focalizando sus esfuerzos en la captación de alumnos y buscando nuevos modelos de colaboración y de compartir recursos con otras instituciones.

Otro de los aspectos en los que parece que hay cierto consenso es en que los moocs han implicado una evolución de la relación profesor-alumno.

El alumno, reflejo de la sociedad hiperconectada en la que vivimos, pasa de desempeñar un rol pasivo, receptor de conocimiento, a jugar un papel activo, responsable de su propio proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, el estudiante deja de ser un ente independiente para convertirse, a través del intercambio de ideas, la búsqueda común de experiencias personales y el trabajo colaborativo, en un miembro de una comunidad de aprendizaje, responsable también de la construcción del conocimiento colectivo.

El profesorha pasado de ser el elemento pivotante sobre el que giraba el proceso de aprendizaje, único poseedor del conocimiento, a un rol más centrado en labores de transformación de la información para que sea útil al alumno y en su labor de facilitador del desarrollo de las capacidades del alumno.

La labor del profesor es fundamental en todas las iniciativas de educación en abierto, pero en particular en los MOOCs, ya que todos lo que han participado en ellos coinciden en que los resultados obtenidos son directamente proporcionales al esfuerzo y tiempo invertido por los docentes.

En este punto es interesante considerar las motivaciones que subyacen a la participación de los profesores en este tipo de iniciativas, ya que son muy diversos y van desde los más altruistas, participar en la globalización del conocimiento y contribuir al cambio social a través de la educación y la investigación, a los más personales, conseguir un beneficio no monetario como la publicidad, reputación dentro de la comunidad «abierta» o egoboo como en ocasiones se llama, o a los puramente económicos y comerciales, conseguir de una manera rápida el incremento de ventas de un determinado libro o simplemente publicidad.

Desde el punto de vista del profesorado, el reto se sitúa en la introducción de la tecnología dentro del aula y en el rediseño de su labor docente. En este escenario la formación del profesor, su capacidad para actualizar sus conocimientos de manera continua y adaptarse a los cambios constantes cobran vital importancia.

El profesor debe salir de su área de confort para asumir riesgos y experimentar con nuevas herramientas y metodologías que transformen los entornos de aprendizaje en un espacio común, motivador y vinculado con los intereses y con la realidad a la que tendrán que enfrentarse los estudiantes en el futuro.

Sin embargo, no hay que olvidar que para acompañar al profesor en esta evolución es necesario buscar soluciones tecnológicas más eficaces y económicas. La inmensa mayoría de las universidades poseen campus virtuales basados en un Learning Management System (LMS), estos no suelen estar preparados para gestionar una audiencia masiva de estudiantes que no buscan una matrícula ni una acreditación oficial. El coste asociado al uso del lms no es escalable a un mooc.

Además, este tipo de soluciones no están orientadas al aprendizaje colaborativo, en otras palabras, es necesario desarrollar una plataforma «social» que satisfaga las necesidades de una generación de estudiantes que buscan autonomía, conectividad y un aprendizaje colaborativo y experiencial, y, además, que sea rentable.

Por último, si existe un aspecto claramente destacable es que proporcionan infinitas oportunidades para la investigación sobre los modelos de aprendizaje y sus fórmulas de mejora. Uno de los efectos más sobresalientes del fenómeno de los moocs es la posibilidad que ha ofrecido a los investigadores educativos para acceder a una enorme cantidad de datos, de una manera relativamente rápida y sencilla, sobre cuáles son las fórmulas más efectivas para presentar la información o cuáles son los ejercicios y dinámicas que son realmente más productivos; en resumen, para evaluar los diferentes métodos de enseñanza.

Al mismo tiempo, los moocs, si bien aún deben superar barreras como todos los temas legales asociados a la protección de datos, indudablemente están destinados a jugar un papel fundamental en los procedimientos y mecanismos de mejora continua de las universidades facilitando la rápida transmisión y aplicación de los resultados obtenidos.

En relación a la innovación pedagógica y nuevos modelos de aprendizaje, si existe un efecto contrastado del desarrollo de moocs ese es su contribución a que las barreras entre la formación online y la presencial se diluyan en beneficio de la experiencia de aprendizaje del alumno. Han favorecido que stakeholders, hasta ahora reticentes y escépticos sobre los modelos de formación onlinese muestren ahora plenamente convencidos de su bondades.

En este mismo ámbito es destacable su contribución al desarrollo del modelo pedagógico «flipped class». Ya en la definición del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), entre otras cosas, se identificó la necesidad de reducir las tradicionales clases magistrales por nuevas metodologías docentes.

El modelo de «flipped class» es uno de los mejores representantes de esta directriz, ya que a través de la inversión del orden típico de proceso de aprendizaje, persigue liberar espacio para la discusión, dinámicas de clase y el desarrollo de proyectos que impliquen más interactividad entre profesores y alumnos

Los moocs se han posicionado como un recurso realmente beneficioso para los profesores que siguen el modelo de «flipped class», ya que les permite no invertir tiempo en el desarrollo de presentaciones o tutoriales y focalizar su esfuerzo en proporcionar un entorno de aprendizaje personalizado a sus alumnos, que es una de las bases de este modelo.

Por concluir, solo señalar que, desde mi perspectiva, aún es demasiado pronto para comprender el impacto completo que los moocs tendrán en el sector de la educación superior, lo que es evidente es que los modelos de aprendizaje han cambiado y que este es el comienzo de un nuevo paradigma educativo donde nuevas formas de obtener y compartir conocimientos condiciona las reglas del juego. „

BIBLIOGRAFÍA

Charlynne PULLEN and Olivia VARLEY-WINTER (2014), «Culture, Coaching and Innovation – How to Unlock the Potential of Digital Technology in Vocational Teaching and Learning» City & Guilds Centre for Skills Development.

Fiona M. HOLLANDS, Ph. D. DEVAYANI TIRTHALI, Ed. D. (2014). «moocs: Expectations and Reality». Center for Benefit-Cost Studies of Education Teachers College, Columbia University.

Laura PERNA, Alan RUBY, Robert BORUCH, Nicole WANG, Janie SCULL, Chad EVANS, Seher AHMAD (2013). «The Life Cycle of a Million mooc Users». University of Pennsylvania.

Organization for Economic Co-operation and Development. (2009) «El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos». http://libros.metabiblioteca.org/handle/001/289.

moocs: Opportunities for their use in compulsory-age education Research report (June 2014). Cairneagle Associates.

INTRODUCCIÓN

Los rankings son un ejercicio de transparencia universitaria. Independientemente de lo que miden y cómo lo miden, son herramientas que pueden favorecer el entendimiento y conocimiento entre las universidades y sus diferentes stakeholders.

La rendición de cuentas y la transparencia son conceptos que poco a poco han ido ganando protagonismo en la agenda de la política universitaria en España y en el debate entre los actores de esta política, y los rankings son una herramienta que puede favorecer el desarrollo de estos conceptos en el quehacer universitario.

Las universidades españolas, como muchas otras entidades de carácter público, se han visto inmersas en intensos procesos de apertura. En el caso de estas instituciones educativas, el desarrollo de la cultura de la calidad y sus sistemas de evaluación han sido determinantes para avanzar en este proceso. Los rankings, de alguna manera, han contribuido a forzar esta apertura de las universidades a la sociedad.

La exposición pública de las universidades promovida por los rankings, no era algo habitual en el sistema español, y las reacciones a este fenómeno han sido diversas. Para algunos universitarios, los rankings son algo desconocido, lejano o incomprensible. Para otros, en cambio, son fuentes de información obligada para orientar el posicionamiento de la propia institución o para la toma de decisiones estratégicas, como la búsqueda de referentes nacionales e internacionales de la excelencia universitaria, de socios para la formación de alianzas, entre otros fines.

También hay quienes han visto en el uso creciente de los rankings una amenaza para la universidad pública, para su autonomía o para la prevalencia de las misiones universitarias sobre otros intereses o fines distintos. Estas reacciones negativas respecto al uso de los rankings han sido más evidentes cuando los resultados de estos han sido utilizados sin acompañarlos de cierta pedagogía que favorezca su entendimiento y limite las posibilidades de una interpretación equivocada o de un uso malintencionado.

Para entender los resultados de los rankings es fundamental conocerlos con cierta profundidad. No solo para evitar interpretaciones incorrectas, sino para la gestión adecuada de la información provista por sus resultados, del efecto que estos tienen en la institución y el aprovechamiento de dicha información.

LA IMPORTANCIA DE CONOCER LOS RANKINGS PARA ENTENDERLOS E INTERPRETARLOS

En la actualidad, los rankings han alcanzado tal punto de desarrollo que su diversidad es muy amplia.

Lo primero que habría que decir es que no existe el ranking perfecto o único que se adecúe a todos los usos y usuarios. Cada rankingse construye con una finalidad específica y su metodología se diseña acorde a esta. Un ranking puede explicar con acierto un aspecto concreto de la actividad universitaria y a la vez decir muy poco de otras funciones de la universidad. Algunos organismos, como la European University Assotiation, advierten que los rankings en ningún caso explican en su totalidad el estado de las universidades, lo que estas hacen y cómo lo hacen.

La proliferación de rankingsque en la actualidad se elaboran en el ámbito de la educación superior responde a diversos criterios que hay que tener en cuenta.

Por una parte, el fin o propósito para el que son creados imprime diferencias claras en los resultados de estas clasificaciones. Esta finalidad está fuertemente vinculada a la organización u organismo que los elabora. Existen, por ejemplo, rankings elaborados por agencias gubernamentales que, por lo general, tienen como finalidad la transparencia de los sistemas universitarios y la información a los usuarios de estos sistemas. Normalmente, este tipo de rankings tienen una visión más amplia de la actividad universitaria e incluye con mayor relevancia aspectos relacionados con la docencia, la transferencia de conocimiento y la dimensión social de las universidades, por ejemplo.

Otros, en cambio, son elaborados como un ejercicio comparativo más centrado en el prestigio y la competencia entre instituciones universitarias. En este caso se encuentran algunos rankings elaborados por instituciones privadas y medios de comunicación en colaboración con instituciones educativas. Los rankings de Times ((Times Higher Education World University Rankings) y Shanghái (Academic Ranking of World Universities) son ejemplo de este tipo de clasificaciones. Como se explica en esta colaboración, estos se centran más en aspectos como la actividad investigadora o el prestigio de su personal docente y sus egresados.

Por otra parte, los resultados de los principales rankings internacionales muestran muy poco la realidad de algunos sistemas universitarios. Solo basta observar que en las tablas de estos rankings, las primeras decenas —y centenas— de posiciones están ocupadas por universidades de Norteamérica, de algunos países europeos y otros, menos, de países de Asia y del Pacífico. Ello ha dado como respuesta el surgimiento de rankings de carácter regional y de ámbito temático, generalmente impulsados desde organismos públicos o privados que esperan obtener con esta práctica comparaciones entre instituciones vinculadas a un determinado territorio o dedicadas a una actividad universitaria determinada. En España hay ejemplos, como las clasificaciones elaboradas por algunos medios de comunicación, como El Mundo, por alguna universidad, como la de Granada, o, recientemente, por el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas.

En esta línea están, también, los rankings con una orientación hacia una determinada actividad universitaria. Frente a la crítica de que los rankings internacionales se centran demasiado en la actividad investigadora y en sus resultados, surgieron iniciativas como las mencionadas anteriormente, que incluyen otras variables para construir indicadores relacionados con otras actividades universitarias, como la docencia, la transferencia de resultados o la vinculación con el territorio.

De lo anterior se puede extraer una conclusión: todos los rankings deben ser útiles para cumplir con una finalidad, sin embargo, no todos cumplen con la finalidad de ser útiles para las instituciones.

Para el International Rankings Expert Group Observatory¹ (ireg), los rankingstienen varios propósitos: proveen de información comprensible sobre el estado de las instituciones universitarias, fomentan la competencia entre las universidades, aportan criterios racionales para la distribución de recursos y permiten diferenciar entre tipos de instituciones y ofertas formativas.

Con el considerable aumento de rankings y tablas de clasificación, era previsible que no todos cumplieran con mínimos atributos o características que de alguna manera avalasen la calidad del ranking y de la información que provee.

Por ello, el ireg acordó la definición de dieciséis principios de calidad y de buenas prácticas en rankings universitarios, llamados los principios de Berlín:

1.    Los rankings deben ser solo uno más de los diferentes instrumentos y aproximaciones para la evaluación de la educación superior.

2.    Ser claros sobre el propósito del ranking y el grupo o colectivo objeto de la comparación.

3.    Reconocer y valorar la diversidad entre las instituciones, sus objetivos y misiones.

4.    Aportar información clara sobre las fuentes de información empleadas en sus mediciones para la construcción de los rankings.

5.    Especificar algunos aspectos de contextualización de los sistemas e instituciones como la lengua, la cultura, la economía, etcétera, que pueden aportar sesgos a los resultados de los rankings.

6.    Ser transparentes sobre la metodología empleada.

7.    Elegir indicadores relevantes y validados, es decir, que midan realmente los aspectos relacionados con las fortalezas de las instituciones.

8.    Primar los outcomes sobre los inputs en la elección de la información a tener en cuenta, cuando sea posible hacerlo.

9.    Definir los pesos asignados a cada indicador y limitar sus cambios.

10.     Seguir los estándares éticos y recomendaciones de buenas prácticas que se incluyen en estos principios.

11.     Usar datos verificables y auditados siempre que sea posible.

12.     Incluir datos recogidos con procedimientos apropiados para la recogida de datos científicos.

13.     Aplicar medidas y procedimientos para la garantía de la calidad de los propios rankings.

14.     Aplicar medidas organizativas que favorezcan la credibilidad de los rankings.

15.     Proporcionar a los consumidores de los rankings la información suficiente y comprensible sobre todos los factores utilizados en el desarrollo del ranking.

16.     Evitar los errores de los datos originales en la compilación final e informar de estos al público.

Siguiendo estos principios, cualquier usuario de los rankingsestaría en disposición de llevar a cabo una valoración de la calidad de los rankings mediante cuatro preguntas básicas: ¿qué miden?, ¿cómo lo miden?, ¿para qué lo miden? y ¿cómo se presenta?

Si el ranking cumple con los principios descritos debería proporcionar información suficiente para responder a estas preguntas. En el caso contrario, si no hay transparencia y claridad para hacer una interpretación adecuada de sus resultados, el ranking puede favorecer su uso equivocado.

Los rankings son objeto de crítica permanente. La mayoría de las críticas se relacionan con el incumplimiento de algunos de los principios mencionados. El recelo está presente —con frecuencia— en las declaraciones de algunos responsables universitarios sobre los resultados de las universidades españolas en los rankings más conocidos: el Times y el Shanghái.

Times y Shanghái son dos rankings universitarios en los que la actividad científica y sus resultados tienen un gran peso en el resultado final de la clasificación de las universidades. En el primero, el Times, los trece indicadores en los que se basa el ranking se agrupan en cinco áreas de la universidad: docencia, investigación, citación de publicaciones, ingresos de la industria y desarrollo de la internacionalización. Los indicadores de docencia solo tienen el 30% del peso en el resultado final del ranking, mientras que los relacionados con la actividad investigadora y las citaciones aportan, cada una, un 30%.

Por su parte, Shanghái basa su ranking en cuatro criterios: calidad de la docencia, calidad del profesorado, producción investigadora y rendimiento per cápita. En cuanto a calidad de la docencia el indicador utilizado es el número de exalumnos con premios Nobel o medallas Fields (10% de peso); igualmente en el caso de la calidad del profesorado, profesores con premio Nobel o medallas Fields (20%) al que se añaden los investigadores con alto índice de citación (20%).

En estos, los dos casos anteriores, las comparaciones entre instituciones tan diversas conllevan sesgos y errores en su interpretación. Algunos factores del contexto de las universidades determinan sus posibilidades en el orden de las clasificaciones. Tal es el caso de las universidades españolas, que no aparecen en estos listados hasta avanzada la segunda centena de universidades analizadas. Comparar alguna universidad española con el topcincuenta de estos rankings no podría llevar a una conclusión válida si no se tienen en cuenta las claras diferencias que entre estas existen. Por ejemplo, ¿qué ofrecen las universidades para la atracción de profesorado de prestigio internacional?, ¿cómo contratan las universidades a su profesorado internacional?, ¿influye la hegemonía de la lengua inglesa en el mundo científico y en sus publicaciones?, etcétera.

Otros rankings y clasificaciones reciben fuertes críticas por lo sorprendente de sus resultados. El lector puede hacer un sencillo ejercicio, acudir a algunas clasificaciones, como el umultirank² —que ha publicado recientemente sus primeros resultados— y buscar en cada criterio las universidades españolas mejor situadas. La sorpresa es mayúscula cuando las universidades con mayor demanda de estudiantes, o mayor actividad científica y de transferencia, no aparecen en los primeros puestos en algunos de los aspectos que tiene en cuenta esta clasificación. Ello no significa que esta herramienta sea inútil. Es un proyecto aún en construcción y revisión.

USOS Y USUARIOS DE LOS RANKINGS

En tanto que los rankings van captando más atención por parte de stakeholders de la educación superior y los medios de comunicación, sus usos y usuarios se diversifican y aumentan. A continuación se desarrollan algunos posibles usos de los rankingssegún sea su usuario.

Las universidades pueden hacer un uso diverso de los rankings. En el ámbito de la comunicación y el marketing, una buena posición en los rankings es un potente mensaje para aumentar el prestigio de la institución. Este prestigio puede rentabilizarse por diversas vías: la atracción de los mejores estudiantes, profesores e investigadores, la captación de recursos vía fundraising, o la obtención de proyectos de investigación, el acuerdo de alianzas con socios preferenciales, por ejemplo.

Los rankingsson, también, un medio eficaz para que las universidades adquieran sellos o distintivos de calidad que les permita diferenciarse de otras. En este caso, en un sistema de universidades tan homogéneo como el español, una posición favorable en los rankings internacionales es una etiqueta que aporta un gran valor añadido a la universidad.

Los rankings proveen a las administraciones educativas información sobre el posicionamiento de su sistema universitario y sus universidades en entornos geográficos y ámbitos temáticos diferentes. También proveen de información que puede ser utilizada para el diseño de políticas universitarias encaminadas a mejorar los servicios que prestan las universidades y para favorecer la internacionalización de estas instituciones

Para los profesores e investigadores, los rankings son una fuente de información para encontrar los referentes sobre los centros de excelencia y aquellos que son punteros en las áreas científicas en las que desempeñan su actividad docente e investigadora. En el caso de este colectivo, los rankings proporcionan una dimensión internacional de gran importancia. La identificación de equipos de investigación reconocidos internacionalmente permite delinear futuras actuaciones en el ámbito de la movilidad y de las redes internacionales.

El uso de los rankings por parte de los estudiantes, sin embargo, no ha alcanzado aún su potencial. En primer lugar, los futuros estudiantes universitarios se enfrentan a una de las decisiones más relevantes de su carrera formativa: la selección del centro en el cual llevar a cabo sus estudios. En Estados Unidos de América existen rankings consolidados, elaborados por medios de comunicación, que ofrecen información que ayuda en esta toma de decisiones, Sin embargo, en España aún no se cuenta con rankings que aporten este tipo de información con suficiencia. Los rankingsorientados a los estudiantes deberían ser capaces de responder preguntas clave como ¿cuál es la valoración de los empleadores sobre la formación impartida por las universidades?, ¿qué universidad tiene mejores resultados de inserción?, ¿qué títulos universitarios tienen más prestigio y en qué universidades están?, etcétera.

No es el caso de los estudiantes de máster y doctorado, que encuentran en los rankings existentes más información de apoyo para perfilar su carrera profesional o su actividad investigadora según las fortalezas de las instituciones universitarias.

RECOMENDACIONES PARA CONVIVIR CON LOS RANKINGS

En un trabajo que elaboramos en la Cátedra unescode Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, por encargo de la Fundación Universidad Empresa y la Fundación para el Conocimiento Madri+d, sobre la internacionalización de las universidades de Madrid, se llevaron a cabo entrevistas con los responsables de las competencias sobre internacionalización de universidades públicas, privadas, institutos universitarios y escuelas de negocios y de posgrados. Una de las preguntas que se realizó a estos responsables era sobre si los rankings influían en la definición de su estrategia institucional de internacionalización. Esta experiencia puede ser una muestra de la forma cómo la comunidad universitaria en España reacciona frente a los rankings.

Algunos declararon que sí, que efectivamente tenían en cuenta los resultados de los rankings y que estos influían en sus estrategias de búsqueda de universidades con las que establecer relaciones institucionales de alianzas y convenios en el ámbito de la colaboración académica e investigadora y la movilidad. Otros señalaron que los observan pero que no influyen en su planteamiento estratégico sobre la internacionalización. Finalmente, unos pocos declararon que no los observan y que, en consecuencia, no son elementos que se tienen en cuenta en el diseño de sus estrategias de internacionalización.

Sería recomendable que las universidades den a los rankings el valor que tienen y nunca más de este. Tener una buena posición en un ranking no debería ser un objetivo único o superior de la institución, de tal manera que en la consecución de tal fin se desvirtúen los fines más nobles de las universidades. Debe tenerse en mente que los rankings son valoraciones externas a la universidad.

Sin embargo, el discurso que descalifica el uso de los rankings por considerarlos una amenaza a la integridad y autonomía universitaria debería desaparecer y sustituirse por otro que contenga argumentaciones pedagógicas que favorezcan su entendimiento y, por supuesto, su crítica fundada. Ello significa integrar el tratamiento y conocimiento de los rankings en las estrategias de comunicación institucional de las universidades, primero, para poner en práctica la pedagogía antes mencionada con todos los estamentos universitarios, segundo, para tener un mayor control sobre el mensaje derivado de los resultados de los rankings, y finalmente, para fundamentar actuaciones, sobre todo en los ámbitos de la internacionalización y las relaciones institucionales.

Mientras algunos responsables universitarios rechazan el uso de los rankings, muchos otros han decidido incorporarlos en sus procesos de rendición de cuentas, como una manera de informar a la sociedad y a sus stakeholders de su situación, tal es el caso de las escuelas de negocios en España.

Solo conociendo los rankings es posible diseñar y poner en marcha estrategias encaminadas a mejorar posiciones en estas clasificaciones, actuando en aquellos aspectos en los que la universidad tiene capacidad de incidir.

Esta actitud respecto de los rankings debiera verse reflejada de forma transversal en las actividades universitarias, pues se trata, simple y sencillamente, de llevar a cabo ejercicios de comparación con otras instituciones.

En el informe de la European University Association, titulado «EUA report on rankings 2011. Global University Ranking and their impact», se sugería no tomarse demasiado en serio las posiciones en los rankings. Ello no debe ser interpretado como una recomendación de restarle relevancia a los rankings y sus efectos en las universidades. Solo se trata de alertar a las universidades sobre algunos efectos que pudieran afectar el adecuado funcionamiento de las universidades, pues los rankings no siempre reflejan la calidad de las instituciones o el verdadero valor que estas tiene en el territorio donde se encuentran. „

NOTAS

 ¹ El IREG Observatory tiene sus antecedentes en el International Rankings Expert Group formado en el año 2002 y convertido en Observatorio en 2009.

Es una asociación sin fines de lucro que agrupa a organizaciones de rankings, universidades y otros organismos interesados en los rankings universitarios. Su finalidad es el fortalecimiento del conocimiento y entendimiento público de los rankingsuniversitarios y la excelencia académica. www.ireg-observatory.org

² www.u-multirank.eu

REFLEXIÓN INICIAL

Basta una mirada rápida para comprender que no faltan informes sobre la universidad española y, por ende, sobre las líneas de mejora y reforma que debería acometer el gobierno, como máximo responsable del sistema universitario español (SUE).

Entre los más manejados destacan El gobierno de la educación superior en Europa de Eurydice (2009), Audacia para llegar lejos: universidades fuertes para la España del mañana—comúnmente conocido como Informe Tarrach (2011)—, La mejora de la gobernanza universitaria en Cataluña de la Generalitat de Cataluña (2012), La nueva gobernanza de los sistemas universitarios compilado por Barbara M. Kehm (2012), Autonomía universitaria y sistema de gobernanza de Francesc Xavier Grau (2013) o Atreverse a volar alto: una estrategia para desarrollar universidades de rango mundial en Chile de Jamil Salmi (2013).

NO FALTAN INFORMES SOBRE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: EL ESPEJO DE OTROS PAÍSES

Por su parte, el gobierno aprobó en abril de 2012 la creación de una comisión de expertos, formada por once miembros seleccionados de acuerdo con su indudable prestigio académico o profesional: María Teresa Miras-Portugal, Óscar Alzaga Villaamil, José Adolfo de Azcárraga Feliu, José Campmany Francoy, Luis Garicano Gabilondo, Félix M. Goñi Urcelay, Rafael Puyol Antolín, Matías Rodríguez Inciarte y Mariola Urrea Corres. Esta comisión recibió el cometido de elaborar una propuesta de reforma del sistema universitario español; una reforma que el ministerio pretendió orbitar sobre tres puntos esenciales: búsqueda de la excelencia, competitividad e internacionalización. El informe que los miembros de esta comisión presentaron en febrero de 2013, bajo el título de Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español, gira en torno a los siguientes aspectos: la gobernanza de las universidades; la evaluación, excelencia y competitividad; el profesorado universitario y el acceso a los cuerpos docentes; la financiación; la oferta académica, y los estudiantes.

Al margen de informes, tampoco faltan otras referencias de nuestro entorno. Basta mirar al espejo de las mejores universidades del mundo para comprobar que se repite una misma esencia: similar modelo de gobierno, de financiación y de selección de estudiantes y docentes.

Como dice Kehm (2012) «La gobernanza institucional se ha convertido en un elemento crucial». Se buscan líderes universitarios con funciones de gestión, con el fin de potenciar el liderazgo ejecutivo en detrimento del poder colegiado en organismos deliberativos y representativos. Y como ejemplo, se podría considerar la situación de los Países Bajos, donde «los organismos de representación —en los que participan académicos, no académicos y estudiantes— han pasado de ser organismos de toma de decisiones a organismos asesores».

Las reformas que han llevado a cabo países europeos de gran tradición democrática (Francia, Reino Unido, Países Bajos…) en sus sistemas universitarios han coincidido en dotar de mayor autogobernanza gestora y mayor orientación estatal —que no regulación— a la vez que una menor autogobernanza académica.

Por su parte, y en relación con la captación de fondos, el modelo más frecuente de financiación de las más prestigiosas universidades del mundo tiende una menor dependencia de los recursos públicos y una evidente tendencia a generar ingresos propios. En otras palabras, la verdadera independencia de las universidades más prestigiosas está fundamentada sobre niveles mayores de independencia económica. Parece ser una eficaz forma de contar con universidades potentes y competitivas.

Otros países, no obstante, optan por un estadio intermedio de dependencia económica, la financiación vinculada a resultados, con resultados también satisfactorios.

Pero tampoco faltan clasificaciones internacionales —rankings universitarios— que son un buen indicador de nuestras universidades aunque, a ojos del observador superficial, no contemplan toda la realidad, que es muy compleja y matizada. En efecto, limitarse a asumir los resultados de estos rankings internacionales, sin analizar los detalles por áreas, desvirtúa el trabajo de muchos departamentos españoles que mantienen una altísima calidad. Así lo ratifica el análisis de la posición de las universidades españolas en los rankings internacionales a través de proyecto FICUE (Fotografía Internacional Calidad de las Universidades Españolas), basado en un análisis por áreas y centros, que ha llevado a cabo la Fundación Universidad.es. Este análisis por áreas muestra que hay treinta centros españoles que se sitúan entre los doscientos primeros del mundo en, al menos, una disciplina. En total, suman 273 apariciones contabilizando todas las materias y todos los rankings. En el top cien hay 19 universidades españolas, que aparecen en un total de 81 ocasiones, y las disciplinas donde hay una presencia española más destacada son Ciencias Agrícolas, Matemáticas, Informática, Química y Física.

Consciente de la importancia de las clasificaciones internacionales, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte constituyó un grupo de trabajo destinado a analizar la participación de las universidades españolas en los principales rankings internacionales (QS, THE, ARWU-Shanghái), con el objetivo de elaborar un manual de buenas prácticas que ayude a las universidades españolas a mejorar su posicionamiento en dichas clasificaciones. Los rankings internacionales contribuyen a dar visibilidad a nuestras universidades y son claves para la captación de talento. Por este motivo, el gobierno ha considerado conveniente cultivar una «cultura de ranking» en las universidades españolas y ofrecer indicaciones útiles que les animen a participar en estos rankings y explotar sus fortalezas de cara a los mismos. Hay diversos factores que explican por qué las universidades españolas no destacan en estas clasificaciones internacionales, como el hecho de que nuestras universidades son muy genera-listas y la excelencia académica está muy dispersa. Este último factor significa que el sistema universitario español es equilibrado y equitativo, pero le resta visibilidad en el exterior. De ahí la importancia de poder dar a conocer más allá de nuestras fronteras a aquellos departamentos o facultades que destacan desde una perspectiva europea o global.

Con el objetivo de plantear mejoras y reformas en el sistema universitario español, es necesario, en primer lugar, clarificar quienes son los verdaderos clientes de la universidad. En una primera respuesta se podría pensar que los clientes son los estudiantes; sin embargo, una reflexión más pausada conduce a la conclusión de que el verdadero cliente de la universidad es el conjunto de la sociedad. En este contexto, podríamos decir que los estudiantes son el producto de la universidad.

Las universidades deben preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo laboral en las mejores condiciones. Por tanto, las universidades deben permanecer atentas a las demandas de la sociedad en la que se desenvuelven y a la demanda de las empresas que solicitan profesionales bien formados. Solo desde este convencimiento el gobierno podrá acometer reformas de mayor o menor calado que permitirán al sue alcanzar una mayor calidad y un mayor reconocimiento.

DIÁLOGO CON LOS PROTAGONISTAS: LA AGENDA DE TRABAJO DEL MECD

Así pues, tanto el informe de la comisión de expertos como otros muchos documentos de análisis han sido el punto de partida para abrir un proceso de diálogo sobre las medidas que se han de llevar a cabo en el ámbito universitario. Un proceso de análisis en el que han jugado un papel fundamental los protagonistas del sistema universitario: universidades, comunidades autónomas, estudiantes, sindicatos, consejos sociales… Este trabajo, junto con los resultados de los rankings internacionales y los distintos estudios sobre la universidad española, ha permitido diseñar algunas medidas importantes en esta legislatura, que se incardinan en tres objetivos: la internacionalización del sistema universitario español, una mayor flexibilidad de la universidad española y la inserción laboral de los egresados universitarios.

El primer objetivo, la internacionalización de la universidad española, ha sido prioritario en la agenda de trabajo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, puesto que la actual sociedad global y del conocimiento en la que vivimos plantea dos grandes retos a las universidades españolas en su triple misión de docencia, investigación y transferencia de conocimiento. En primer lugar, tienen que responder a la cada vez mayor demanda de personal cualificado, con capacidad para innovar y emprender, así como para desarrollar su trabajo a nivel global. En segundo lugar, no pueden permanecer al margen de los esfuerzos que universidades de todo el mundo están haciendo por atraer talento, tanto estudiantes como profesores e investigadores, pues de ello dependen en gran medida sus oportunidades de participar en programas, proyectos y redes de cooperación internacional en educación, investigación e innovación.

La internacionalización de la educación superior universitaria es un factor esencial de la reforma para la mejora de la calidad y de la eficiencia de las universidades españolas y para avanzar hacia una sociedad y una economía del conocimiento que propicien un modelo de desarrollo y crecimiento más sólido y estable para nuestro país.

España capta un 2,5% de los estudiantes extranjeros, por lo que está todavía lejos de países como ee.uu. (16,5%), Reino Unido (13,0%), Alemania (6,3%) o Francia (6,2%). Si bien ha experimentado un importante crecimiento respecto del año 2000 y ha conseguido incrementar su porcentaje en el mercado internacional de la educación superior hasta ocupar la novena posición. En el curso 2012-2013 había matriculados en las universidades españolas 74.297 estudiantes extranjeros: 53.832 en grado y 20.465 en máster.

Se observa, por tanto, una tendencia de crecimiento estable de la tasa de variación anual de los estudiantes extranjeros de grado, en torno al 3-3,5%. Sin embargo, la tasa de variación anual de máster, que estaba significativamente por encima de la de grado, aunque con una tendencia decreciente (casi 27% en 2009-2010 y 2010-2011 y 13,9% en 2011-2012), en el curso 2012-2013 ha sido, por primera vez, negativa, lo que significa que el número de estudiantes extranjeros de máster se ha reducido en el último curso.

Estos datos indican que España tiene potencial y margen de mejora de las cifras antes indicadas. Nuestro país cuenta, además, con dos importantes activos: una oferta académica de calidad y el español, que es la segunda lengua más utilizada del mundo.

Como consecuencia de todo ello, el gobierno está desarrollando diversas medidas encaminadas a favorecer la internacionalización del sistema universitario español, para que sea capaz de atraer un mayor número de estudiantes y docentes extranjeros. Esto redundará en la calidad del sistema y ofrece a las universidades vías alternativas de financiación. En este sentido, cabe señalar que el sector de la educación superior internacional tiene un gran peso en la economía de países como Reino Unido (8,25 miles de millones de libras) o Australia (15,5 miles de millones de dólares australianos).

Con este fin, el ministerio ha desarrollado y presentado recientemente una Estrategia de internacionalización de las universidades españolas. Esta estrategia está llamada a coordinar y reforzar las iniciativas que el ministerio viene impulsando con el objeto de incrementar, a nivel europeo y global, el atractivo de las universidades españolas, a fin de convertir a las mismas en polos de atracción de talento extranjero.

Para la elaboración de la mencionada estrategia se ha creado un grupo de trabajo de internacionalización de universidades, que integra a los protagonistas del sistema universitario español (universidades, organizaciones empresariales, fundaciones, asociaciones, etc.) y a los ministerios competentes en la materia (Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación, Ministerio de Economía y Competitividad, ICEX, Ministerio de Industria, Energía y Turismo y Ministerio de Empleo y Seguridad Social), además del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Universidad.es, el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos y ANECA.

A esta medida se suman distintas iniciativas que desde el ministerio se han impulsado en esta legislatura, como la flexibilización del sistema de acceso a la universidad de los alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros. De acuerdo con la recientemente aprobada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (lomce), se elimina la obligación de superar una prueba de acceso a la universidad y se establece, como regla general, que el mismo se hará en función de la calificación de bachillerato o equivalente, así como de los procedimientos que a tales efectos establezcan las propias universidades. Se ha suprimido, por tanto, uno de los principales obstáculos con que tropezaban los alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros que querían acceder a la universidad española, que era la superación de la prueba de acceso.

Las actuaciones más recientes en esta misma dirección guardan relación con la duración de los grados en el sue y con la simplificación de la expedición del suplemento europeo al título, que insiste en reconocer el Espacio Europeo de Educación Superior como un sistema homologable de títulos, con base en la confianza mutua, en el que las agencias de calidad y los controles internos de las universidades que llevarán a cabo la acreditación de las instituciones desempeñan un papel crucial. En relación con la duración de los grados, conviene recordar que la adaptación a Bolonia que se hizo en España fue minoritaria: mientras que la mayor parte de los países adoptaron un reparto entre el grado y el máster que fundamentalmente consistía en tres años de grado y dos años de máster (en términos de créditos-ects, entre 180 y 240 para el grado y entre 60 y 120 para el máster), España adoptó el sistema que conocemos como 4+1 (240 créditos para el grado y 60 para el máster). Esta configuración (4+1) supone un freno para la internacionalización de nuestras universidades bastante considerable, por lo que el gobierno ha establecido las condiciones para que, de forma optativa y selectiva, las universidades puedan adaptar al sistema de grados de tres años algunos de los existentes. Esta medida dota igualmente de flexibilidad a nuestro sue y otorga a las universidades capacidad de decisión sobre la duración de sus grados.

Otra de las actuaciones en pro de la internacionalización de las universidades españolas ha sido la firma de mou (Memorandum Of Understanding) que permiten que alumnos de otros países puedan estudiar en nuestras universidades, como los que se han firmado con Brasil, Ecuador, China, Kenia, Israel, Arabia Saudí, Turquía y Marruecos.

Y por último, el gobierno está tramitando el proyecto de real decreto por el que se establecen los requisitos y el procedimiento para la homologación, declaración de equivalencia a titulaciones y a nivel académico y convalidación de títulos extranjeros de educación superior a los títulos o niveles españoles, y el procedimiento para determinar la correspondencia a los niveles del marco español de cualificaciones para la educación superior de los títulos oficiales de arquitectura, ingeniería, licenciatura, arquitectura técnica, ingeniería técnica y diplomatura. Este real decreto dispone, entre otros, la homologación de un título extranjero a un título universitario español que dé acceso a una profesión regulada en España.

El segundo eje de actuación del gobierno guarda relación con la necesaria flexibilidad de que es preciso dotar a las universidades. Una flexibilidad en la gestión, en la contratación de profesorado y en la adaptación de nuevos grados y titulaciones como consecuencia de una universidad al servicio de la sociedad que necesita dar una rápida respuesta a las nuevas demandas sociales y del mercado laboral. En esta línea cabe destacar, aparte de la ya comentada posibilidad de ofrecer grados de 180 ects, la importante reforma que el ministerio ha proyectado sobre la acreditación del profesorado universitario, con la que se pretende una simplificación normativa y una mejora regulatoria de los procedimientos de acreditación, así como garantizar una mayor objetividad y transparencia en la acreditación.

El proceso de acreditación, nació como requisito previo necesario para acceder a la carrera docente como funcionario o en otras escalas como profesor contratado doctor, en universidades públicas. Se entiende como un requisito previo que no garantiza el acceso a una plaza pero que es condición necesaria (pero no suficiente). Este proceso está siendo utilizado también de manera opcional también por universidades privadas, que así garantizan un control de calidad de los profesores que contratan. La revisión del proceso de acreditación del profesorado responde a la necesaria actualización de este procedimiento con el fin de mejorar algunos problemas identificados durante estos años de aplicación y hacerlo más riguroso y adaptado a las áreas de conocimiento de los candidatos. El nuevo procedimiento, que se establecerá en forma de real decreto, eliminará barreras en la evaluación del profesorado. También aumentará el número de comités pasando de los cinco comités de rama del conocimiento a un mínimo de veinte comités más especializados. El sistema de evaluación pasará de ser cuantitativo, por suma de puntos, a un proceso de evaluación integral con una valoración cuantitativa. En esta propuesta los dos principales elementos a evaluar en un profesor son su actividad docente e investigadora. Además de esta actividad se incluirá de modo complementario las actividades de gestión y de transferencia. El ministerio prevé que este nuevo sistema de evaluación, después del correspondiente proceso de elaboración y aprobación del real decreto, pueda entrar en vigor en el primer cuatrimestre del año 2015. Como es natural se contempla un periodo transitorio de coexistencia del proceso de acreditación anterior y el nuevo.

El tercer y último eje sobre el que el gobierno ha hecho pivotar sus principales actuaciones tiene como objetivo mejorar la inserción laboral entre los egresados universitarios. Con este objetivo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte está llevando a cabo interesantes actuaciones específicas dirigidas para mejorar la empleabilidad de los universitarios españoles.

Por un lado, fomentando del espíritu emprendedor. La baja tasa de autoempleo y emprendimiento de los jóvenes españoles, que no llega al 8%, está lejos de las cifras de otros países de nuestro entorno. Por ello, el ministerio está impulsando la impartición de un módulo de emprendimiento dirigido a estudiantes de últimos cursos de grado y alumnos de máster y doctorado y está apoyando al emprendedor-investigador, a través de Red Emprendia, con tiempo liberado de docencia y formación empresarial para los emprendedores.

Por otro lado, el ministerio está impulsando el contacto de los estudiantes con el ámbito empresarial, como parte de su formación integral y con el objetivo de facilitar su incorporación al mercado laboral. Una de las más eficaces herramientas para conseguirlo son las prácticas de estudiantes universitarios, que han sido también recientemente reguladas por medio de un real decreto que clarifica las condiciones de cotización.

Otra de las más importantes apuestas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte es la empleabilidad en la oferta de las universidades españolas: para ello se ha llevado a cabo un intenso trabajo para completar el Sistema Integrado de Información Universitaria del Ministerio (siiu) con datos de inserción laboral. El objetivo es disponer de información relativa a la inserción laboral de los titulados universitarios. Así, se ha trabajado en la creación de un mapa de inserción laboral y empleabilidad de los titulados universitarios.

Con este estudio se pretende investigar la transición de los estudiantes egresados al mercado de trabajo y obtener datos y referentes sobre la calidad de la inserción laboral de la población titulada en las universidades españolas. Las condiciones con las que acceden al mercado laboral, la adecuación de los estudios al trabajo que realizan, su base de cotización, el tipo de contrato, la movilidad, en definitiva, un conjunto de indicadores que permitan conocer la situación de este colectivo y relacionarla con la titulación que hayan cursado.

Para poder realizar este estudio ha sido necesario cruzar la información de los titulados en estudios oficiales de grado, primer y segundo ciclo y máster de las universidades españolas que están contenidos en el Sistema Integrado de Información Universitaria con los registros de vidas laborales de la Seguridad Social. Este cruce de bases de datos, que ofrece información sobre cada una de las titulaciones, es pionero en España y sus resultados han sido ya publicados.

REFLEXIÓN FINAL

En definitiva, no es fácil abordar una reforma integral y consensuada del sistema universitario español, habida cuenta de que la situación de nuestras universidades, del personal a su servicio y de la propia sociedad en la que se desarrollan es muy heterogénea. Sin embargo, el gobierno puede y debe afrontar aquellas mejoras que ayuden a nuestra universidad a alcanzar mejores cotas de calidad y de reconocimiento. Medidas como las aquí expuestas, que persiguen tres objetivos clave para el futuro del sue: su internacionalización, una mayor flexibilidad de instituciones tan consolidadas como tradicionales como son las universidades y la búsqueda de la máxima empleabilidad de los titulados universitarios. Estas son algunas de las líneas estratégicas del trabajo del gobierno en esta legislatura, que no son sino el punto de partida para que las universidades españolas despeguen y crezcan hasta donde su talento les permita llegar. „