LA SITUACIÓN DE LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS TITULADOS: ALGUNAS CONSTATACIONES

Para ese propósito, conviene partir de la breve exposición de algunas de las constataciones de que disponemos y que nos ofrecen recientes datos y estudios (entre ellos, el Informe de la Fundación CYD 2013 y Datos básicos del sistema universitario español 2013-2014 del Ministerio de Educación).

A modo de apretada síntesis, las principales constataciones disponibles sobre la inserción laboral de los titulados universitarios españoles se podrían concretar en los siguientes puntos:

a) Los titulados superiores (como se observa en el cuadro adjunto) muestran una mayor tasa de actividad (casi 9 puntos) y de ocupación (15 puntos) y una menor tasa de paro (9 puntos) que la correspondiente al conjunto de la población de nuestro país. Las tasas de actividad y ocupación y los salarios se elevan conforme mayor es el nivel de estudios de la población, mientras disminuyen la tasa de paro y los niveles de contratación temporal. Aunque estos datos han registrado un empeoramiento como consecuencia de la crisis económica, su evolución ha sido menos desfavorable para los titulados universitarios que para el conjunto de la población.

b) Sin embargo, cuando la situación de los titulados se compara tanto con la UE15 como con la UE28, se comprueba que, para una tasa de actividad similar, la tasa de ocupación se sitúa en España más de 7 puntos por debajo, la tasa de paro de los titulados es sensiblemente mayor (cerca de 9 puntos por encima), el nivel salarial es inferior al de la media comunitaria y la prima salarial respecto a los trabajadores con menor nivel de estudios es relativamente baja en relación a otros países europeos.

c) Los niveles de inserción laboral de los egresados universitarios y su evolución se pueden constatar en datos como los que ha comenzado a ofrecer el Ministerio de Educación (Datos básicos del sistema universitario español 2013-2014). El 70% de los titulados universitarios en el curso 2005-2006 figuraban de alta en la Seguridad Social seis años después, un porcentaje 12 puntos superior al del año siguiente a la graduación, que expresa la mejora de las tasas de inserción laboral a medida que transcurre el tiempo y se acumula experiencia profesional. Pese a que el impacto de la crisis resulta evidente y ha supuesto un retroceso en esos indicadores, con el transcurso del tiempo también se observan mejoras en la estabilidad en el empleo (un 64,4% del total), en los salarios (el 57% tenían una base de cotización de más de 2.000 euros) y en el encaje entre titulación y trabajo desempeñado (60,5% ocupaban un puesto acorde con su formación universitaria). Por ramas de enseñanza, las mejores tasas de inserción y adecuación entre empleo y estudios se alcanzan en las ciencias de la salud (un 80%), seguidas por las ingenierías, mientras que las peores se registran en las artes y humanidades (un 58%), seguidas por las ciencias sociales.

d) Resulta evidente el desajuste que existe entre la oferta de empleo de las empresas y la demanda de los titulados universitarios que, además de en desempleo, se traduce en subempleo y pone de manifiesto la importancia del fenómeno de la sobreeducación. Según se recoge en el Informe de la Fundación CYD, España era en 2013 el país de la UE28 con una menor proporción (y una diferencia de más de catorce puntos porcentuales) de graduados superiores ocupados en puestos correspondientes a su nivel educativo. Más del 32% de los titulados universitarios empleados desempeñaban en ese año tareas que no podían considerarse de alta cualificación, un porcentaje que ha venido aumentando en los últimos años.

e) Cabe resaltar, además, que muy pocos de los titulados universitarios que trabajan, solo el 6% al año siguiente y un 8% al cabo de seis años de la graduación, ejercen como autónomos. Un dato en el que no se percibe una tendencia sensible al aumento en los últimos años y que revela la insuficiencia de la cultura, el ambiente y los instrumentos de apoyo al emprendimiento en el mundo universitario.

Puede decirse, en suma, que de estas constataciones derivan cuatro conclusiones principales. Primera, la formación universitaria eleva la disposición a trabajar y la empleabilidad de los titulados, que tienen empleos más estables, mejor remunerados y están resistiendo mejor la crisis que otros colectivos con menores niveles educativos, que son los que verdaderamente están siendo desplazados en el mercado de trabajo. Por eso, quienes cuestionan el valor de la educación para el empleo deberían contraponer a sus argumentos el coste de no estudiar. Segunda, aun así, los niveles de inserción laboral de los titulados universitarios españoles distan de resultar satisfactorios y han experimentado negativamente el impacto de la crisis. Tercera, ese nivel de inserción resulta claramente inferior al de la media y al de la mayor parte de los países de la UE, con tasas notoriamente menores de ocupación y claramente mayores de paro. Y cuarta, existen evidentes desajustes entre formación y empleo que, además de en desempleo, se expresan en el subempleo y en el fenómeno de la sobreeducación, que alcanzan en España cotas sensiblemente superiores a las de la UE y resultan claramente diferenciadas según las ramas de enseñanzas.

LOS DESAJUSTES EN LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS

A partir de las constataciones anteriores, cabe detenerse brevemente ahora en la naturaleza de los desajustes que se producen en la inserción laboral de los titulados universitarios en nuestro país. Entre muchas otras, hay tres tipos de cuestiones que me parecen principales y que se recogen a continuación:

a) La brecha entre oferta y demanda de empleos cualificados.Las insuficientes tasas de inserción de los titulados universitarios y el fenómeno de la sobreeducación, como se ha visto, evidencian un indudable desajuste entre oferta y demanda de empleos cualificados. Ese desequilibrio se genera por dos motivos. Por una parte, por un número de universitarios y de titulados superiores que ha crecido intensamente en las últimas décadas y que en términos relativos resulta más elevado en España que en la media de la UE. Por otra parte, y muy fundamentalmente, porque la economía española no produce suficientes ocupaciones de alta cualificación en comparación con los países de la UE. Prueba de ello la ofrece el hecho de que, en 2013, del total de los ocupados entre 25 y 64 años en España solo un 32,4% desempeñaban puestos de alto nivel de cualificación, 7 puntos por debajo de la media de la UE28 y muy lejos de los niveles correspondientes a países como Reino Unido, Suecia, Dinamarca, Holanda, Finlandia o Francia (entre el 45 y el 50%). Una situación que, en nuestro país, no ha seguido en los últimos años la mejoría observada en el conjunto de la ue (Informe Fundación CYD 2013). Así pues, el crecimiento del número de titulados universitarios y la incapacidad del sistema para absorberlos, pese al aumento de empleos cualificados, constituyen conjuntamente la razón que explica el balance de ese desajuste y de los problemas de sobrecualificación y subempleo.

Cabe preguntarse, por ello, si resulta demasiado grande nuestro sistema universitario o demasiado estrecho nuestro sistema productivo. Más allá de la evidencia de que ambos mundos deben aproximarse, no me parece que la respuesta la ofrezcan las tesis que apuntan a la existencia de un exceso de universitarios, ni mucho menos las que conducirían a una reducción de los niveles de acceso a la educación, aunque haya coincidencia en la necesidad de un reequilibrio entre la enseñanza universitaria y otros segmentos de educación superior, en particular en la formación profesional. La clave fundamental está, en cambio, a mi modo de ver, en un entorno productivo que resulta decisivo y que se caracteriza por un menor peso de los sectores intensivos en conocimiento y en el que la sensibilidad empresarial hacia el valor del capital humano resulta todavía relativamente reciente. Ampliar los empleos de alta cualificación en nuestro país resulta, por eso, no solo una recomendación indispensable para la mejora de la inserción laboral de los egresados universitarios sino también una exigencia inexcusable para la competitividad y el avance de las empresas españolas y del conjunto de nuestra economía.

b) La inadecuación de la formación a las necesidades productivas. La segunda de las cuestiones que merece una breve reflexión se relaciona con los procesos y perfiles formativos y su adecuación a las características y demandas del mercado de trabajo. Los déficit de adecuación entre formación y empleo son invocados principalmente por los empleadores, mientras que son percibidos en menor medida por los titulados que, según diversos estudios y encuestas, expresan un mayor grado de ajuste entre formación y empleo al considerar que utilizan ampliamente en el trabajo los conocimientos adquiridos y que incluso se infrautilizan algunas de sus capacidades.

En todo caso, y pese a los avances experimentados, no se puede ignorar que se mantienen desajustes que plantean la necesidad de mejorar los procesos y los resultados formativos de las universidades, revisando el «qué»y el «cómo» de las enseñanzas, la definición de la oferta de titulaciones y sus contenidos formativos, para que puedan adaptarse con rapidez y flexibilidad a una cambiante demanda de cualificaciones.

Por lo que respecta a la oferta de titulaciones universitarias, con el proceso de Bolonia no parecen haberse alcanzado los resultados deseados, en la medida en que no se ha seguido el camino de otros países decantados hacia grados cortos y generalistas, seguidos por itinerarios más especializados, de perfiles muy diversos y con complementos formativos a lo largo de la vida; ni se ha conseguido una efectiva reordenación del mapa de titulaciones que, en ocasiones, han proliferado sin la debida coherencia académica e introduciendo ciertas dosis de confusión en el mercado de trabajo.

La planificación de la oferta de las titulaciones universitarias ha respondido habitualmente más a estímulos de oferta que de demanda y adolece de un amplio conjunto de deficiencias como las que derivan de: un marco institucional que no facilita la adaptación rápida a las necesidades sociales; las dificultades para captar la demanda; los procesos de elaboración y desarrollo de los planes, quiénes los diseñan y cómo se acreditan; la complejidad y burocratización de la planificación de las enseñanzas; el academicismo de muchas instituciones; la escasa flexibilidad y los débiles vínculos con el sistema productivo. En muchos casos, además, la lentitud de los procesos universitarios se contrapone con la velocidad de transformación de las necesidades formativas y de unos conocimientos que cambian con rapidez y hacen que el vínculo entre formación y ocupación se vuelva incierto e inestable.

Corregir esas deficiencias requiere actuaciones para agilizar los procedimientos universitarios de implantación de enseñanzas; procurar la participación de agentes económicos y sociales en su diseño; disponer de mecanismos expresamente dedicados a velar por su adecuación a las necesidades sociales y productivas; y contar con instrumentos que permitan captar las demandas sociales y del mercado.

Parece imprescindible, además, establecer estrategias más potentes y definidas de formación continua —que no constituyen aún un eje central de las actividades universitarias, ni se desarrollan con la conveniente coordinación con otros agentes del sistema productivo— como fórmula para atender la rapidez del cambio en los conocimientos y cualificaciones.

Y resultaría conveniente, por último, una reflexión profunda y compartida sobre cuestiones como: el papel que corresponde a la universidad en el dilema entre una formación para el desempeño profesional y una formación básica en contenidos, actitudes y habilidades; la disyuntiva entre una orientación hacia la especialización desde el principio o hacia una sólida formación en los fundamentos científicos de las distintas disciplinas; la delimitación entre la formación universitaria y la formación en capacidades que solo se adquieren en el empleo; o la adaptación de los contenidos formativos para unas profesiones que, en unos casos, cambian con celeridad y pueden quedar obsoletas y que, en otros casos, pueden no existir siquiera todavía.

c) Las carencias en el apoyo a la inserción laboral. Hay además otra serie de desajustes, insuficiencias y obstáculos que dificultan la inserción laboral y la transición de los universitarios al mercado de trabajo, que requieren actuaciones entre las que se podrían contar algunas como las que se exponen a continuación.

Por un lado, el reforzamiento de los sistemas de información, orientación y ayuda a la inserción. Pese a los esfuerzos desplegados por las universidades, aún es insuficiente la oferta de servicios de ese tipo y resulta necesario, por ello, prestar mayor atención y promover nuevas y eficaces medidas, tanto para disponer de mecanismos de orientación y asesoramiento a los estudiantes, poco desarrollados todavía, como para ofrecer mayor información sobre titulaciones y empleo, a partir de los datos que proporcionen las universidades sobre la inserción de sus titulados en las diversas enseñanzas.

Por otro lado, para ampliar los vínculos de colaboración y los instrumentos de apoyo que faciliten la transición de la formación al mercado de trabajo y, en particular, para estrechar una relación entre formadores y empleadores que aún es muy escasa (con menos de un 50% de empleadores que manifiestan mantener esas interacciones) y resulta decisiva para abordar conjuntamente entre universidad, empresas e instituciones la complejidad de los problemas de inserción laboral de los titulados.

Por lo demás, para impulsar elementos que se han revelado inequívocamente como favorecedores de la empleabilidad, entre los que se cuentan algunos como los siguientes: los programas educativos en los que el aprendizaje está unido a la adquisición de experiencias de trabajo y la ampliación de los programas de prácticas; la acumulación de experiencias internacionales, facilitadoras de la inserción laboral como muestran, por ejemplo, los resultados de estudios sobre la empleabilidad de los participantes en el programa Erasmus; o el reforzamiento en los programas formativos de las capacidades y las «skills» más apreciadas y demandadas por los empleadores.

NUEVOS ESCENARIOS, NUEVAS PERSPECTIVAS

Las cosas están cambiando profundamente en la educación superior y en el mundo laboral, por lo que habrá que incorporar nuevas perspectivas al abordar la inserción de los titulados, con planteamientos renovados que han de tomar muy en cuenta las significativas transformaciones que se apuntan en, al menos, cuatro escenarios a los que haré una breve referencia a modo de reflexión final.

En el primero de esos escenarios no se puede dejar de considerar que los modelos educativos que han venido funcionando hasta ahora están siendo puestos en cuestión, tanto por la renovación de métodos como por la competencia abierta entre instituciones educativas, la extensión de la educación transnacional, la irrupción de las enseñanzas onlineo las nuevas formas de gestión y organización. Desde el punto de vista específico de la formación y la inserción laboral, ello obliga a la permanente adaptación de las enseñanzas y titulaciones a una cambiante demanda de cualificaciones y a un reforzamiento de los lenguajes universitarios relacionados con las «skills», la empleabilidad y el desarrollo económico. Y, al mismo tiempo, enfrenta a las universidades al desafío de evitar programas formativos en los que se incorpore más conocimiento pero menos educación, y esta se conciba como producto y no como proceso, no como conocimiento útil para toda la vida sino de «usar y tirar», con enseñanzas que tienen fecha de vencimiento y en las que, a veces, lo que sirve para hoy ya no servirá para mañana.

El segundo escenario nos enfrenta al profundo cambio que se está produciendo en la forma en que los estudiantes participarán de la educación, con transformaciones muy significativas respecto a los esquemas tradicionales, cambios en la presencialidad y dedicación residencial y a tiempo completo y en la propia duración de los estudios, con extensión a una formación a lo largo de toda la vida y estudiantes que tomarán cursos de diversas instituciones, con diversas modalidades y estrategias, al tiempo que establecen un contacto más directo con los empleadores a través de plataformas y redes. Ello puede contribuir a una adaptación más ágil al cambio de cualificaciones y a un aprovechamiento mayor de las trayectorias profesionales y de las potencialidades y capacidades de los estudiantes.

El tercer escenario perfila una situación en la que podría diluirse la importancia de los títulos formales y con reconocimiento que ahora otorgan las universidades, emergiendo patrones de titulaciones alternativos y paralelos a los actuales, que tendrán más relevancia para más estudiantes en más partes del mundo. Los títulos universitarios corren el riesgo, por ello, de perder importancia frente a programas y credenciales de otras instituciones que podrían llegar a tener para los empleadores un valor similar al de las certificaciones universitarias.

Y el cuarto escenario plantea la necesidad de que las universidades generen cauces adecuados de estímulo a la creatividad, el emprendimiento y las iniciativas de los estudiantes, porque ahora no se dispone de mecanismos apropiados para aprovechar y apoyar talentos e ideas que pueden acabar desarrollándose fuera del ámbito universitario, como ha ocurrido en casos tan llamativos como el de Steve Jobs, que abandonó los estudios universitarios, o el de Bill Gates que se definió a sí mismo como el «mejor entre todos los que fracasaron en la Universidad de Harvard».

La inserción laboral de sus titulados constituye un reto decisivo al que han de acertar a responder las universidades para no defraudar unas expectativas que podrían llevar a muchos universitarios a pensar que lo relevante de su formación para el empleo se obtiene en otras instituciones y experiencias. Porque si la universidad abandonase a su suerte a sus titulados, serían ellos quienes acabasen por abandonar a su suerte a la propia universidad.

Este artículo no trata de aportar ni una descripción del panorama de la financiación universitaria ni incluso una visión más crítica de la situación financiera del sistema público universitario español, sino de sugerir, por un lado, aquellos aspectos de la financiación universitaria que son manifiestamente mejorables y necesitan reformas, algunas urgentes como es el caso del diseño de los modelos de financiación por parte de los gobiernos autonómicos o la puesta en marcha de contratos-programa por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (en adelante, Ministerio de Educación) y, por otro lado, anticipar las nuevas estrategias hacia una universidad emprendedora y de captación de fondos de origen filantrópico que faltan o son muy testimoniales en el sistema universitario español.

APALANCAMIENTO DE LOS MODELOS DE FINANCIACIÓN UNIVERSITARIA A NIVEL REGIONAL

Cuando en Europa el modelo de financiación con más predicamento de las universidades modernas e innovadoras es el performance-based fundingo financiación por resultados

o desempeño, en España, con el pretexto de la crisis, hemos dado un paso atrás. Hace dos décadas la Comunidad Valenciana fue pionera, incluso entre las regiones europeas, a la hora de fijar un novedoso modelo que introducía una parte de la financiación universitaria por objetivos, y la siguieron otras comunidades autónomas. Desafortunadamente, en muchas de ellas se ha dejado o se ha perdido el uso regular de indicadores y la recogida sistemática de datos (financieros y no financieros) para las fórmulas, contratos-programa o similares que se establecían entre las universidades y el gobierno de cada territorio.

En la actualidad, no solo se ha paralizado la financiación por objetivos, sino que han desaparecido o quedado en suspenso los modelos de «supervisión» política de las administraciones educativas competentes, puestos en marcha con gran predicamento hace dos décadas. Los gerentes de las universidades utilizan su «bola de cristal» para averiguar por dónde irá la financiación en los próximos años y los rectores hacen equilibrios para no perjudicar a sus universidades y mantener el statu quo en el reparto de los recursos que, en la mayoría de los casos, se traduce en el mismo monto de financiación o un porcentaje de reducción con respecto al año anterior. En definitiva, hemos pasado de modelos «incrementalistas» en algunas regiones o de algunos modelos modernos de financiación universitaria que intentaban introducir cierta eficiencia en el uso de los recursos, con un sistema de indicadores que servían de incentivo o acicate a las universidades, a modelos o planteamientos «reduccionistas».

En esta encrucijada de financiación y diferenciación son los responsables de la política universitaria los que tienen algo que decir ante el cambio de la situación económica y el cambio silencioso de las estrategias de las propias universidades y mover ficha en el tablero de la financiación universitaria, retomando la costumbre de los modelos de financiación universitaria para conseguir volver a contar con una financiación plurianual más estable y que premie el esfuerzo docente e investigador y que permita hacer planificación estratégica a las universidades e introducir de nuevo transparencia a la hora de establecer unas reglas del juego conocidas y comunes para todas las universidades de un mismo territorio. Además, se torna necesaria una reforma que puede ser original en el sentido de que no solo una parte de los fondos se vinculen a los resultados (auténtico modelo performance-based) sino que también una parte de la financiación recurrente (que se utiliza para cubrir los gastos corrientes y que suele vincularse a indicadores de inputs), este basada en el desempeño y que, como señalan Cabrales y Felgueroso los resultados, por los que se paguen a las universidades sean exigentes.

En el fondo, esta nueva filosofía supondría una suerte de rendición de cuentas a través de la propia financiación pública recibida de las comunidades autónomas que fueran capaces de implantar de nuevo estos modelos de financiación universitaria que incentivan la eficiencia.

LOS CONTRATOS-PROGRAMA COMO MOTOR DEL CAMBIO A NIVEL ESTATAL

El Ministerio de Educación junto con el Ministerio de Economía y Competitividad tienen entre sus competencias la financiación de la investigación y el conseguir una modernización de las universidades españolas, alineados con el resto de gobiernos europeos. En Europa, al igual que en otros continentes, se pusieron en marcha Programas de Excelencia Internacional Universitaria para potenciar ecosistemas científicos, tecnológicos e innovadores.

En concreto, en Francia se creó el programa de Excelencia Internacional francés que ha tenido tres denominaciones distintas que se corresponden con tres modelos bastante diferenciados entre ellos. Cada uno ha ido introduciendo mejoras sobre el anterior y el último, el llamado Iniciativas de Excelencia (Initiatives d’excellence-idex) puesto en marcha en mayo de 2012 fue el programa más ambicioso de los tres, no solo por el monto de financiación (7,7 billones de euros) sino porque tenía como objetivo ayudar a establecer un grupo de «buques insignia» de entre cinco y diez universidades y centros de investigación dentro del entramado complejo del sistema universitario francés, agrupando universidades y grandes escuelas con gran tradición. Así, se consiguió reducir el número de universidades que recibían la etiqueta de excelentes, veintiséis candidatas seleccionadas en el primer programa pres de 2006, doce campus en la operación Campusde 2008 y finalmente, solo ocho idex en 2012 con más de 850 millones de endowments cada uno, cuatro situados en el área de París (Île-de-France) y los cuatro restantes en Estrasburgo, Burdeos, Marsella y Toulouse.

Además, a todos ellos se les exigía un nuevo modelo de gobernanza bien estructurado. Por este motivo fue seleccionada la «nueva marca» Universidad de París Ciencias y Letras (Paris Sciences et Lettres, psl), uno de los primeros IDEX nominados ya que consiguió agrupar a un número importante de prestigiosas instituciones entre sus miembros fundadores (Collège de France, Chimie ParisTech, École Normale Supérieure, espciParisTech, Institut Curie, Observatoire de Paris, Université Paris-Dauphine and Association Art et Recherche) y sus miembros asociados (Mines ParisTech, École Nationale Supérieure des Arts Décoratifs, École Nationale Supérieure des Beaux-Arts, Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique, Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris, La Fémis —École Nationale Supérieure des Métiers de l’Image et du Son—, Institut Louis-Bachelier, Fondation Pierre-Gilles de Gennes pour la recherché, Rothschild Foundation, Lycée Henri-IV), así como centros de investigación (cnrs e insermcomo miembros fundadores e inria como miembro asociado) y fue capaz de establecer un modelo de gobernanza a semejanza de las universidades anglosajonas con un PSLBoard formado por 26 miembros, incluidos presidente y vicepresidente, una Academic Assemblyintegrada por tres a siete miembros de cada institución y un Steering Committe conformado por diez científicos de reconocido prestigio internacional, a lo que se suma un riguroso proceso de evaluación externa. Como se puede intuir, estamos ante una verdadera revolución para el sistema universitario francés que hasta ahora había sido muy tradicional al tiempo que con unos sistemas de gobernanza anclados en el pasado.

En España, en el caso del programa Campus de Excelencia Internacional, se concedieron etiquetas de dos tipos nacional y regional en las tres convocatorias: nueve cei (cinco de etiqueta nacional y cuatro regional en 2009), catorce CEI en 2010 y 8 CEI en 2011 que fue la última convocatoria con nominaciones. En total, se concedieron treinta y un CEI a lo largo de todo el territorio español, lo que abarcaba a todas las universidades públicas y a más de la mitad de las universidades privadas. Evidentemente, el resultado es muy distinto en el caso español frente al francés, mucho más selectivo y orientador de las islas de excelencia dentro del sistema.

Las políticas del gobierno de España dirigidas a promover la excelencia universitaria no se han concentrado, como ha ocurrido en otros países de nuestro entorno, en la promoción de las mejores universidades, como inicialmente se pretendía con mayores recursos (especialmente, vía préstamos avalados por los gobiernos autonómicos), sino que se ha desvirtuado el objetivo inicial y los CEI han servido para incrementar la calidad general de todas las instituciones seleccionadas, habiéndose diluido su impacto para impulsar universidades de excelencia investigadora reconocida a nivel mundial. A nuestro entender, no se ha alcanzado uno de los objetivos iniciales del programa nacional de acumulación de recursos en las mejores universidades, que pudiera haber implicado una discriminación comparativa en términos de recursos entregados al resto de universidades y, tampoco el buscado aumento por parte del Ministerio de Educación de las diferencias entre universidades, en términos de especialización y diversificación.

No obstante, de forma muy embrionaria, el programa cei ha perfilado un mapa de la especialización universitaria por áreas de conocimiento en España, aunque desequilibrado e incompleto. A la vista de este «mapa de conocimiento» se trata de establecer ahora contratos-programa entre el Ministerio de Educación, como motor del cambio, y algunos de los más destacados CEIO universidades fuertemente investigadoras que incorporen el compromiso por obtener la máxima excelencia a nivel internacional en el plano de la investigación e innovación. Los anteriores contratos-programa que se han desarrollado en España entre universidades y autoridades educativas se concebían como un compromiso para la mejora de la calidad universitaria. En este caso, se trataría de un cambio de filosofía que permitiría dar un salto para reconocer el talento e impulsar la innovación científica y tecnológica que despunta en el país y aquella que busque la colaboración internacional.

Dichos contratos-programa vincularían una serie de abundantes recursos durante un periodo preestablecido (quizás con la misma fórmula financiera de Francia de endowments) para premiar a aquellos CEI o universidades con resultados destacados nacional o internacionalmente, cofinanciando nuevos programas concretos, bien los que han resultado más competitivos internacionalmente o aquellos con mayor impacto en el entorno por su carácter innovador.

HACIA UNA UNIVERSIDAD MÁS EMPRENDEDORA

Si queremos que las universidades españolas dispongan de más recursos para ser capaces de competir en el mercado global de la educación superior, lo más importante es que cuenten con financiación suficiente, y parece necesario que se acerquen a las necesidades de la sociedad y la economía del conocimiento. Para ello tiene que reinventarse en muchos sentidos, con nuevas misiones y con nuevos compañeros de viaje, stakeholders externos que sean capaces de financiar más audazmente a los centros de producción del conocimiento científico e innovador.

De hecho, algunas universidades europeas de mediano tamaño han evolucionado desde un modo pasivo a otro más activo hacia un perfil más emprendedor, independientemente de su tamaño, como son los casos de las universidades de Warwick y Plymouth (en Inglaterra), Swansea (en Gales), Stratchclyde (en Escocia), Twente (en Holanda), Chalmers (en Suecia) o Joensuu (en Finlandia). Así, estas universidades se han transformado en potentes instituciones de transferencia del conocimiento a través de creación de empresas de base tecnológica (start-upsy spin-offs), contratos con empresas, cátedras de patrocinio, y convenios con los sectores del tejido productivo del entorno capaces de absorber el conocimiento multidisciplinar generado por la universidad y producir un intercambio provechoso para ambas partes en el sentido no solo científico sino también económico a través de la venta de estos servicios al sector privado.

En algunas universidades públicas españolas han comenzado a diseñarse nuevas estrategias en el terreno del incremento de los ingresos de origen privado que tienden a transformar la situación de la universidad española más orientada hacia el gasto, por la propia estructura de la organización. Según Jordi Montserrat, el concepto de universidad emprendedora se acuña para identificar «un modelo en el que tiende a desaparecer la cultura del subsidio o subvención y la organización se abre al entorno social para participar proactivamente en la captación de recursos del mercado, cumpliendo al tiempo su función de responsabilidad en el desarrollo tecnológico. Estos modelos no garantizan por sí mismos y en el corto plazo incrementos significativos de los ingresos, pero ponen las bases para posicionarse en un marco de creciente competencia y paulatina selección de las universidades en base al modelo de universidad emprendedora serán más capaces de identificar nuevas fuentes de recursos, obtener las máximas rentabilidades de su patrimonio y contribuir más eficazmente al cumplimiento de las funciones que la sociedad las exige». Es muy probable que el crecimiento y la mayor parte de los nuevos recursos que lleguen a la universidad europea y española en los próximos años provengan de cofinanciadores de la I+D+i a nivel europeo y del sector privado.

Son muchos los cambios en la parte de búsqueda de financiación privada que se pueden acometer y muchos los «modelos de negocio», si queremos tener instituciones de mayor calidad capaces de competir en el contexto internacional, pero cada institución debe establecer sus propias estrategias y dirigir una parte de sus esfuerzos en transformar la actividad investigadora y de innovación en un verdadero ecosistema científico e innovador capaz de generar más fondos. Por supuesto, el transformarse en una universidad emprendedora será una decisión libre de cada institución, de sus líderes y de la comunidad universitaria que la integra, y de ninguna manera, puede venir forzada desde el gobierno de España o los gobiernos autonómicos para llegar con éxito a su transformación.

LA OFICINA DE FUNDRAISINGCOMO EMBRIÓN DE LA CAPTACIÓN DE FONDOS DE ORIGEN FILANTRÓPICO

Aunque en el caso de las universidades públicas, por su misión y visión, existe un desarrollo institucional (lo que se denomina Development & Institutional Advancementen terminología anglosajona) o método integrado y sistemático para incrementar el apoyo a la universidad de la sociedad, la realidad es muy distinta. Así, para que los diferentes stakeholdersdonen o colaboren con la institución, o bien participen activamente en la estrategia de captación de fondos, será necesario apelar a las inquietudes personales de los antiguos alumnos (alumni), grandes fortunas o donantes, fundaciones, instituciones sin ánimo de lucro y su compromiso con la universidad, para mostrarles el buen desempeño de la organización (lo que se denomina organizational performance) y la importancia de la universidad en su entorno.

En un trabajo muy reciente de Bastedo, Samuels y Kleiman se llega a la conclusión de que es importante el liderazgo carismático de los presidentes de universidades americanas no solo para el número de solicitudes de inscripción o matrícula, sino también para la cantidad de donaciones financieras que reciben las instituciones, muy necesarias en las universidades privadas y religiosas. De hecho, en Estados Unidos las universidades estatales cuentan con un porcentaje de financiación privada importante, en algunos casos superior al 50%, y aunque las donaciones filantrópicas han caído en estos últimos años, las universidades estatales están intentando relanzar sus campañas de fundraising, como es el caso de la Georgia State University, Atlanta.

Precisamente, una de las características a nivel de financiación universitaria que diferencia a las universidades públicas de las privadas en España, es que en el caso de las públicas la captación de fondos privados filantrópicos no existe o está muy poco desarrollada, mientras que está muy consolidada en algunas universidades privadas como la Universidad de Navarra y la ieUniversity, que debido a su vinculación con sus respectivas escuelas de negocio, presentan una estrategia y estructura de atención a los alumni altamente desarrollada, donde además todas las actividades de fundraising cuentan con una dilatada trayectoria.

Pero no se puede acusar de esta carencia a las universidades públicas españolas, en general, en Europa no se puede hablar de una amplia cultura de filantropía aplicada a las universidades públicas, como existe en Estados Unidos, salvo contadas excepciones, lo cual resulta patente a la vista de los escasos recursos obtenidos a través de esta vía, un exiguo 4% de los fondos de 150 universidades europeas seleccionadas para un estudio por la European University Association en 2011. Pero no es solo la falta de «cultura de pedir» y «cultura de dar», sino también de unos sistemas fiscales nacionales no preparados para promover y proteger su desarrollo en muchos países europeos, incluido el nuestro, y la carencia en las instituciones públicas universitarias de sistemas eficaces de captación de fondos de fuentes filantrópicas a través de oficinas de fundraising dedicadas exclusivamente a esta actividad de comunicación y con una gestión profesionalizada.

En el caso de las universidades públicas españolas, no parece lógico definir una nueva estrategia de captación de fondos filantrópicos sin más, sino que se deben tener muy en cuenta las características y el entorno económico y social. En concreto, en algunas universidades se puede apostar por un modelo que se concentre en las grandes fortunas y las fundaciones próximas a su entorno, mientras que en las universidades de mayor tamaño se pueden focalizar los primeros esfuerzos en apelar el compromiso de los alumni, que en muchos casos tienen perfiles profesionales de prestigio a nivel internacional, con su universidad y se pueden crear Oficinas Alumni como embrión del fundraising. No obstante, todos estos cambios deben ser inmediatos porque tienen un largo recorrido y requieren inversiones iniciales importantes para las cuales, las universidades necesitarán no solo del apoyo privado sino también del apoyo del sector público con el establecimiento de un marco legal mucho más favorable (nueva Ley de Mecenazgo, incentivos fiscales, etc.).

A mi modo de ver, como ocurre en Estados Unidos y otros países de corte anglosajón, la clave está en que los principales líderes universitarios europeos y españoles empiecen a estar muy implicados en la estrategia de fundraising de sus universidades y se encuentran alineados y vinculados casi diariamente con las diferentes actividades llevadas a cabo por la oficina de fundraising, como sucede con el presidente, vicepresidente y el decano de decanos, en los sistemas de fundraising con alto grado de madurez e importante volumen de recaudación de fondos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Es preciso reconocer que los esfuerzos que, periódicamente, en tiempos de bonanza se han hecho para mejorar la financiación del sistema universitario público español han sido muchos en los últimos treinta años, tanto por parte del gobierno de España como por parte de los gobiernos autonómicos, pero es necesario admitir que la financiación universitaria tiene todavía muchas limitaciones y ninguna de nuestras instituciones públicas están preparadas económicamente hablando para poder competir a nivel mundial en el mercado de la educación superior y posicionarse en los rankings mundiales por debajo de los 150 primeros puestos.

La universidad pública española tiene que reinventarse para conseguir más dinero público y privado y se necesita un giro radical, ya que un cambio silencioso, lento y gradual para conseguir más fondos no es suficiente para surtir el efecto deseado para competir a nivel europeo y mundial.

La declaración de Bolonia de los ministros de Educación supuso el comienzo de una gran transformación de la oferta formativa de nuestro sistema universitario. Uno de los pilares de dicha transformación fue la adopción de unos criterios europeos en cuanto a la garantía de calidad que han de ofrecer los títulos de las instituciones de educación superior para un mejor reconocimiento de las cualificaciones de acuerdo al convenio de Lisboa de 1997, ratificado por España en 2009. Esos compromisos han cambiado de manera notable el panorama de las titulaciones universitarias, fundamentalmente tras la aprobación de la LOMLOU, y más específicamente el Real Decreto 1393/2007 y su modificación posterior, dando un papel destacado a la evaluación externa por parte de agencias de calidad de la oferta de títulos universitarios.

LOS CAMBIOS EN LA OFERTA UNIVERSITARIA DESDE 2007

El 30 de octubre de 2007, es decir hace algo más de siete años, existía una oferta de 140 títulos oficiales en un total de 77 universidades, 50 públicas (dos de ellas especiales y una no presencial) y 27 privadas (cuatro de ellas no presenciales, aunque solo dos ofertaban docencia en el curso 2007-2008). Todo este sistema suponía una oferta global de 2.716 enseñanzas de primer ciclo, primer y segundo ciclo, y solo segundo ciclo, procedentes del catálogo establecido con la Ley de Reforma Universitaria, a los que había que añadir 1.775 másteres oficiales autorizados y 852 programas de doctorado, diseñados de acuerdo al RD56/2005. La existencia de ese catálogo de títulos implicaba la asunción de unas directrices que emanaban del Consejo de Universidades y eran de obligado cumplimiento para las universidades a la hora de establecer su oferta formativa. Ese catálogo, por un lado, limitaba la innovación y la aparición de apuestas diferenciadas por parte de las universidades, pero tenía la ventaja del conocimiento por parte la sociedad, y particularmente de los estudiantes y los empleadores, así como la falta de riesgo en la oferta de títulos por parte de una universidad, tan solo expuesta a la existencia de demanda por parte de los estudiantes en el entorno inmediato, puesto que la movilidad estudiantil en España siempre ha sido reducida.

En materia de gestión de la calidad en las universidades, mencionar que hasta 2006 estuvo activo el II Plan de Calidad de las Universidades, iniciado en el 2001, y que a este le había precedido el I Plan Nacional de Evaluación de la Calidad Universitaria (PNECU), que dirigido por el Consejo de Coordinación Universitaria puso en marcha, entre 1996 y 2000, la evaluación institucional de la calidad de las universidades. Pero no son estos los únicos precedentes del aseguramiento de la calidad de las universidades, puesto que podríamos remontarnos a 1992 para encontrar el primer programa experimental de evaluación, eso sí, siempre de carácter voluntario. Como consecuencia de todo este esfuerzo, en 2007 se habían evaluado casi 2.000 titulaciones universitarias de todos los ciclos, con una metodología muy similar a la que se ha empezado a desarrollar recientemente en el proceso de la renovación de la acreditación. Hace siete años, apenas empezaban a tener presencia en las universidades las unidades de gestión de calidad y los sistemas de garantía interna de la calidad, pieza clave en el documento de los «Criterios y directrices para la garantía de calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior» (European Standards and Guidelines, ESG), que en 2005 había adoptado la conferencia de ministros de Educación Superior en Bergen, donde también se definió nítidamente la estructura de tres ciclos para la formación en educación superior: grado, máster y doctorado.

La aparición de la lomlou supuso el establecimiento de un nuevo marco normativo para los títulos universitarios adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior, (EEES), fundamentalmente a través de desarrollos posteriores como el RD1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Aunque previamente ya se había iniciado la aparición de estudios de nivel de máster como enseñanza oficial, prácticamente inexistentes en ese momento en la universidad pública, es la aparición de ese RD1393/2007 el que marca el inicio de una transformación profunda de nuestro sistema universitario en el ámbito de sus titulaciones, pasando de un panorama en el que prevalecían las titulaciones de primer y segundo ciclo, con distintas variantes y doctorado, a un sistema alineado con el EEES de tres ciclos.

En ese momento se rompió la continuidad de la evaluación de la calidad institucional, y se cometió un error cuyas consecuencias han derivado en lo que podríamos denominar cierto grado de «divergencia europea»: la aparición del rígido sistema de 4+1, en contraposición con la pauta común en la mayoría de los países europeos del 3/4+2/1 flexible, puesto que incluso aun cuando la tendencia mayoritaria es de ir a grados de 180 ects, hay muchos países en los que conviven perfectamente con grados de 240 ects. Uno de los principios de construcción de cualquier iniciativa europea es la diversidad, y así se entendió por parte de la conferencia de ministros de Educación de Bergen para adoptar la flexibilidad de la coexistencia de grados desde 180 a 240 ects, de la misma manera que se apuntaba a títulos de máster entre 90 y 120 ects, con un mínimo de 60 ects que se contemplaba como algo excepcional. Y de esa flexibilidad pasamos a la rigidez de tener una única versión de grados universitarios de 240 ects en el RD1393/2007, que hemos combinado con máster mayoritariamente de 60 ects, haciendo de la excepción la regla en nuestro caso. Desde aquella decisión, se puede decir que en términos globales existe bastante consenso en cuanto a la consideración como un error que debe corregirse, aunque exista debate en cuanto a la manera de planificar la reorientación de nuestros títulos para converger con muchos de los países del EEES.

En el curso 2013-2014 había 2.534 títulos de grado y 3.306 títulos de máster impartiéndose en un sistema universitario en el que si bien no ha aumentado el número de universidades públicas desde 2007, sí lo han hecho el número de universidades privadas, aumentando hasta 32 aunque alguna de ellas todavía no se encuentra operativa. A esto hay que añadir 184 títulos de doctorado ya ofertados en el curso 2013-2014 según el nuevo RD99/2011, aunque la cifra de títulos verificados ascendió a 862 ya en el curso 2014-2015. Desde la aparición de la lomlouy el RD 1393/2007 ya no existe el catálogo de títulos, sino un Registro de Universidades, Centros y Titulaciones (RUCT) que recoge el diseño de la oferta formativa de las universidades, que ejercen su autonomía sin más que, eso sí, desarrollar sus titulaciones de acuerdo al marco que viene definido en el RD 1393/2007, y su posterior modificación en el RD 861/2010, así como normativas relacionadas con titulaciones vinculadas a las denominadas profesiones tituladas, y cuya evaluación deben llevar a cabo la ANECA y cualquier otra agencia regional evaluada externamente frente a los esg en un proceso coordinado por ENQA y su posterior ingreso en el European Quality Assurance Register (EQAR), de acuerdo con la normativa correspondiente.

Esa evaluación externa que llevan a cabo las agencias es obligatoria para conservar el carácter de título oficial, lo que le permite permanecer en el RUCT, y sigue las directrices de los ESG, de acuerdo concretamente con la parte II de ese documento. La parte I contempla el desarrollo del aseguramiento interno de la calidad y está dirigido a proporcionar a las universidades unas pautas generales que les permitan diseñar los procesos relacionados con la gestión de la calidad de su oferta formativa. Esta política de aseguramiento interno de la calidad está en plena fase de desarrollo en muchas de nuestras universidades, estando incluso claramente implantado en alguna de ellas. En cualquier caso, hay que decir que aunque existe un programa de evaluación de los sistemas de aseguramiento interno de la calidad de universidades, tiene carácter voluntario (AUDIT), como también tiene ese carácter los programas que utilizan para evaluar la calidad de la docencia universitaria (DOCENTIA).

La transición desde el catálogo de titulaciones hasta la actual situación ha supuesto cambios en términos de contabilidad de los títulos oficiales ofertados. El antiguo catálogo de los títulos universitarios oficiales reflejaba el establecimiento, por parte del gobierno, de los distintos títulos universitarios oficiales a partir de la propuesta del Consejo de Universidades. Cada título contenido en este catálogo, se impartiese en una o varias universidades, se contabilizaba a efectos estadísticos una sola vez. Sin embargo, el marco normativo vigente establece una lógica diferente en la consideración de título, de modo tal que es cada universidad la que, por iniciativa propia, define cada título y, en coherencia, una vez verificado y autorizado por la comunidad autónoma de referencia, se contabiliza de forma individualizada. Por tanto, a diferencia de lo que ocurría anteriormente, habrá títulos con idéntica denominación que se contabilicen tantas veces como universidades los imparten. Por tanto, si no se atiende a una adecuada interpretación, pudiera dar la impresión de que la oferta educativa de las universidades se ha multiplicado exponencialmente aprovechando la transición impulsada por la normativa vigente, lo que no es cierto en algunos ámbitos. De hecho, en otros países del EEES como, por ejemplo, Alemania, el volumen de títulos es incluso superior al caso español.

Algunos de los principales patrones que se han dado en la transformación de los títulos oficiales de primer y segundo ciclo hacia los títulos de grado son los siguientes:

·     La distribución de grados por rama de conocimiento presenta un perfil bastante similar al de las enseñanzas oficiales anteriores. Las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas, de Ingeniería y Arquitectura aglutinan la mayor parte de los títulos, aunque han perdido peso a favor de Ciencias de la Salud y de Artes y Humanidades.

·        Gran parte de los estudios de grado tienen un antecedente directo en una enseñanza oficial antigua de la misma universidad, lo que es un indicio de que, mayoritariamente, ha existido un proceso de adaptación de los antiguos títulos oficiales.

·          Aun con esto, no ha habido una evolución homogénea en la transición de la oferta del antiguo catálogo a los nuevos títulos de grado, sino que se advierten diferentes pautas.

a) Hay títulos que se ofertan en un número similar de universidades y sin que se observe generación de títulos «satélites» (ej.: grado en Química, grado en Derecho).

b) Hay títulos del antiguo catálogo que se han ramificado en un número superior de títulos más específicos (ej.: grados de Ingeniería o del ámbito de la Economía y la Empresa).

c) Pero lo más llamativo se encuentra quizás en la rama de Artes y Humanidades, donde se ha pasado de trece títulos presentes en el catálogo en el curso 2007-2008 a más de cien títulos diferentes, consecuencia también de la incorporación de formación típicamente vinculada a oferta que no estaba presente en la universidad, como es el caso de las Enseñanzas Artísticas.

Todo esto tiene que conducir a un proceso de reflexión que permita reajustar la oferta de títulos universitarios en España, de acuerdo a las demandas de la sociedad, que debe surgir del seno de nuestras instituciones universitarias, sin que parezca viable volver a la situación del catálogo de titulaciones, lo que no existe en la práctica totalidad de países dentro del EEES.

LA ACREDITACIÓN DE TÍTULOS EN ESPAÑA

Atendiendo al marco normativo nacional vigente así como a los criterios y directrices comunes en el EEES, los procesos de evaluación de los títulos oficiales, llevados a cabo desde las agencias de calidad, cuya coordinación se articula a través de la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU), tienen como propósito el poner a disposición de la sociedad una educación superior que, sin merma de la autonomía de las universidades, cumpla unos «mínimos» de calidad esenciales y sea reconocida en su conjunto en el ámbito europeo e internacional. En otras palabras, los mencionados programas de evaluación pretenden asegurar un adecuado diseño e implantación de todos los títulos oficiales en el territorio nacional.

Estos procesos velan por el cumplimiento de los Criterios y Directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (ESG) en diferentes niveles. Por ejemplo, tienen en cuenta la política y procedimientos para la garantía de calidad; aprobación, control y revisión periódica de programas y títulos; la evaluación de los estudiantes; la garantía de calidad del personal docente; los recursos de aprendizaje y apoyo al estudiante; los sistemas de información; o la disponibilidad de información pública. Observar estos aspectos permite garantizar la solvencia equilibrada y reconocimiento europeo de los títulos en toda una serie de facetas, sin menoscabo de que las instituciones de educación superior, en virtud de su autonomía, puedan hacer un especial énfasis en el desarrollo de determinados aspectos.

Haciéndose eco de esas directrices europeas, los procesos de evaluación de títulos se hacen públicos y se articulan en varias fases consecutivas:

·          Tras una primera fase de reflexión y autoevaluación por parte de los responsables del título en la universidad, el diseño del mismo pasa por una evaluación externa de su calidad a través la verificación, cuya finalidad es comprobar a priori la viabilidad académica del título propuesto.

·        Antes de la autorizaciónpor parte de la comunidad autónoma y posterior comienzo de la implantaciónde los títulos en la universidad, algunas agencias, a solicitud de la comunidad autónoma competente en cada caso, emiten un informe valorativo adicional.

·           Una vez implantado el título, este habrá de someterse a un proceso de seguimientoperiódico, con el fin de corroborar que dicha implantación se hace, progresivamente, conforme a lo previsto en el diseño en su momento acreditado.

·           Tras el proceso de seguimiento que corresponda, será en el momento de la fase de renovación de la acreditacióndel título cuando se compruebe que, efectivamente, el plan de estudios, una vez consolidada su implantación y vistos los resultados obtenidos, se lleva a cabo de acuerdo con sus compromisos y atiende al cumplimiento de los criterios de calidad exigibles.

·           En la línea que marcan los estándares europeos se ha puesto en marcha en el curso 2013-2014 el proceso de renovación de la acreditación, en una primera fase como proyecto piloto. Se trata de un proceso que sigue los estándares europeos, donde los procesos, criterios y procedimientos utilizados por las agencias deben ser definidos previamente y estar públicamente disponibles, y deben incluir:

·           Una autoevaluación o procedimiento equivalente por parte del sujeto del proceso de garantía de calidad.

·           Una evaluación externa realizada por un grupo de expertos que incluirá, cuando sea adecuado, estudiantes y visitas in situ a criterio de la agencia.

·        La publicación de un informe que incluya las decisiones adoptadas, recomendaciones u otros resultados formales.

·         Un procedimiento de seguimiento para revisar las acciones realizadas por el sujeto del proceso de garantía de calidad a la luz de las recomendaciones incluidas en el informe.

Tras esa experiencia, en el curso 2014-2015 se producirán las primeras renovaciones de la acreditación por parte de aquellos títulos que, de acuerdo al periodo de prórroga habilitado para poner en marcha todo este sistema, cumplan con su ciclo de vigencia. Este proceso en tres etapas pone el acento en la «seguridad académica» del título autorizado tras su verificación y en el seguimiento de su implantación para reducir los riesgos al máximo en la renovación de la implantación. Se trata, por tanto, de un proceso costoso en su desarrollo por parte de las universidades y de las agencias, que deben acometer los procedimientos de evaluación derivados del mismo. Este hecho, unido al número tan elevado de títulos presentados por las universidades para su verificación e implantación, con la autorización previa preceptiva de los gobiernos autonómicos para los títulos de las universidades públicas, pone de relieve la conveniencia de intentar encontrar fórmulas más eficientes, complementarias del modelo vigente y alineadas con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior y con la tendencia en otros sistemas de educación superior europeos, que incluye una dimensión institucional en el proceso de acreditación.

En esa línea se enmarca una reciente propuesta por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, recogida en el proyecto de Real Decreto de «Creación, reconocimiento y acreditación de universidades y centros universitarios». Se trata de una modificación al actual marco normativo que generaría un modelo de evaluación de la educación superior en España con un enfoque mixto a titulaciones y centros, secuencial y complementario, y que contribuiría a potenciar la internacionalización de los procesos de evaluación y de las universidades españolas. Secuencial en el sentido de que establece la acreditación de títulos como paso previo a la acreditación de centros, y complementario en el sentido de que la etapa posterior reconoce los esfuerzos de la anterior en un esquema evolutivo de mejora y recompensa a la institución mediante el «ahorro» de esfuerzos.

Básicamente se trataría de que una vez alcanzadas unas condiciones que minimicen el riesgo en la calidad de la oferta académica, se introduce un segundo nivel de evaluación a través de la acreditación del centro que incluya todas las titulaciones oficiales impartidas en el mismo, como recompensa del esfuerzo evaluativo acumulado de la universidad y del centro. Estas condiciones mínimas para alcanzar este nivel implican haber conseguido la renovación de la acreditación de la mitad de sus titulaciones, además de la certificación de la implantación del sistema de garantía interna de calidad. Se trata de una propuesta que está en línea con las tendencias más vanguardistas europeas, pero que nos permite sacar partido del esfuerzo realizado por todas las partes en el proceso de la renovación de la acreditación, definiendo unas ventajas a medio plazo para aquellas instituciones que hayan hecho una apuesta clara por la calidad de la oferta universitaria.

INTRODUCCIÓN

Los rankings son un ejercicio de transparencia universitaria. Independientemente de lo que miden y cómo lo miden, son herramientas que pueden favorecer el entendimiento y conocimiento entre las universidades y sus diferentes stakeholders.

La rendición de cuentas y la transparencia son conceptos que poco a poco han ido ganando protagonismo en la agenda de la política universitaria en España y en el debate entre los actores de esta política, y los rankings son una herramienta que puede favorecer el desarrollo de estos conceptos en el quehacer universitario.

Las universidades españolas, como muchas otras entidades de carácter público, se han visto inmersas en intensos procesos de apertura. En el caso de estas instituciones educativas, el desarrollo de la cultura de la calidad y sus sistemas de evaluación han sido determinantes para avanzar en este proceso. Los rankings, de alguna manera, han contribuido a forzar esta apertura de las universidades a la sociedad.

La exposición pública de las universidades promovida por los rankings, no era algo habitual en el sistema español, y las reacciones a este fenómeno han sido diversas. Para algunos universitarios, los rankings son algo desconocido, lejano o incomprensible. Para otros, en cambio, son fuentes de información obligada para orientar el posicionamiento de la propia institución o para la toma de decisiones estratégicas, como la búsqueda de referentes nacionales e internacionales de la excelencia universitaria, de socios para la formación de alianzas, entre otros fines.

También hay quienes han visto en el uso creciente de los rankings una amenaza para la universidad pública, para su autonomía o para la prevalencia de las misiones universitarias sobre otros intereses o fines distintos. Estas reacciones negativas respecto al uso de los rankings han sido más evidentes cuando los resultados de estos han sido utilizados sin acompañarlos de cierta pedagogía que favorezca su entendimiento y limite las posibilidades de una interpretación equivocada o de un uso malintencionado.

Para entender los resultados de los rankings es fundamental conocerlos con cierta profundidad. No solo para evitar interpretaciones incorrectas, sino para la gestión adecuada de la información provista por sus resultados, del efecto que estos tienen en la institución y el aprovechamiento de dicha información.

LA IMPORTANCIA DE CONOCER LOS RANKINGS PARA ENTENDERLOS E INTERPRETARLOS

En la actualidad, los rankings han alcanzado tal punto de desarrollo que su diversidad es muy amplia.

Lo primero que habría que decir es que no existe el ranking perfecto o único que se adecúe a todos los usos y usuarios. Cada rankingse construye con una finalidad específica y su metodología se diseña acorde a esta. Un ranking puede explicar con acierto un aspecto concreto de la actividad universitaria y a la vez decir muy poco de otras funciones de la universidad. Algunos organismos, como la European University Assotiation, advierten que los rankings en ningún caso explican en su totalidad el estado de las universidades, lo que estas hacen y cómo lo hacen.

La proliferación de rankingsque en la actualidad se elaboran en el ámbito de la educación superior responde a diversos criterios que hay que tener en cuenta.

Por una parte, el fin o propósito para el que son creados imprime diferencias claras en los resultados de estas clasificaciones. Esta finalidad está fuertemente vinculada a la organización u organismo que los elabora. Existen, por ejemplo, rankings elaborados por agencias gubernamentales que, por lo general, tienen como finalidad la transparencia de los sistemas universitarios y la información a los usuarios de estos sistemas. Normalmente, este tipo de rankings tienen una visión más amplia de la actividad universitaria e incluye con mayor relevancia aspectos relacionados con la docencia, la transferencia de conocimiento y la dimensión social de las universidades, por ejemplo.

Otros, en cambio, son elaborados como un ejercicio comparativo más centrado en el prestigio y la competencia entre instituciones universitarias. En este caso se encuentran algunos rankings elaborados por instituciones privadas y medios de comunicación en colaboración con instituciones educativas. Los rankings de Times ((Times Higher Education World University Rankings) y Shanghái (Academic Ranking of World Universities) son ejemplo de este tipo de clasificaciones. Como se explica en esta colaboración, estos se centran más en aspectos como la actividad investigadora o el prestigio de su personal docente y sus egresados.

Por otra parte, los resultados de los principales rankings internacionales muestran muy poco la realidad de algunos sistemas universitarios. Solo basta observar que en las tablas de estos rankings, las primeras decenas —y centenas— de posiciones están ocupadas por universidades de Norteamérica, de algunos países europeos y otros, menos, de países de Asia y del Pacífico. Ello ha dado como respuesta el surgimiento de rankings de carácter regional y de ámbito temático, generalmente impulsados desde organismos públicos o privados que esperan obtener con esta práctica comparaciones entre instituciones vinculadas a un determinado territorio o dedicadas a una actividad universitaria determinada. En España hay ejemplos, como las clasificaciones elaboradas por algunos medios de comunicación, como El Mundo, por alguna universidad, como la de Granada, o, recientemente, por el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas.

En esta línea están, también, los rankings con una orientación hacia una determinada actividad universitaria. Frente a la crítica de que los rankings internacionales se centran demasiado en la actividad investigadora y en sus resultados, surgieron iniciativas como las mencionadas anteriormente, que incluyen otras variables para construir indicadores relacionados con otras actividades universitarias, como la docencia, la transferencia de resultados o la vinculación con el territorio.

De lo anterior se puede extraer una conclusión: todos los rankings deben ser útiles para cumplir con una finalidad, sin embargo, no todos cumplen con la finalidad de ser útiles para las instituciones.

Para el International Rankings Expert Group Observatory¹ (ireg), los rankingstienen varios propósitos: proveen de información comprensible sobre el estado de las instituciones universitarias, fomentan la competencia entre las universidades, aportan criterios racionales para la distribución de recursos y permiten diferenciar entre tipos de instituciones y ofertas formativas.

Con el considerable aumento de rankings y tablas de clasificación, era previsible que no todos cumplieran con mínimos atributos o características que de alguna manera avalasen la calidad del ranking y de la información que provee.

Por ello, el ireg acordó la definición de dieciséis principios de calidad y de buenas prácticas en rankings universitarios, llamados los principios de Berlín:

1.    Los rankings deben ser solo uno más de los diferentes instrumentos y aproximaciones para la evaluación de la educación superior.

2.    Ser claros sobre el propósito del ranking y el grupo o colectivo objeto de la comparación.

3.    Reconocer y valorar la diversidad entre las instituciones, sus objetivos y misiones.

4.    Aportar información clara sobre las fuentes de información empleadas en sus mediciones para la construcción de los rankings.

5.    Especificar algunos aspectos de contextualización de los sistemas e instituciones como la lengua, la cultura, la economía, etcétera, que pueden aportar sesgos a los resultados de los rankings.

6.    Ser transparentes sobre la metodología empleada.

7.    Elegir indicadores relevantes y validados, es decir, que midan realmente los aspectos relacionados con las fortalezas de las instituciones.

8.    Primar los outcomes sobre los inputs en la elección de la información a tener en cuenta, cuando sea posible hacerlo.

9.    Definir los pesos asignados a cada indicador y limitar sus cambios.

10.     Seguir los estándares éticos y recomendaciones de buenas prácticas que se incluyen en estos principios.

11.     Usar datos verificables y auditados siempre que sea posible.

12.     Incluir datos recogidos con procedimientos apropiados para la recogida de datos científicos.

13.     Aplicar medidas y procedimientos para la garantía de la calidad de los propios rankings.

14.     Aplicar medidas organizativas que favorezcan la credibilidad de los rankings.

15.     Proporcionar a los consumidores de los rankings la información suficiente y comprensible sobre todos los factores utilizados en el desarrollo del ranking.

16.     Evitar los errores de los datos originales en la compilación final e informar de estos al público.

Siguiendo estos principios, cualquier usuario de los rankingsestaría en disposición de llevar a cabo una valoración de la calidad de los rankings mediante cuatro preguntas básicas: ¿qué miden?, ¿cómo lo miden?, ¿para qué lo miden? y ¿cómo se presenta?

Si el ranking cumple con los principios descritos debería proporcionar información suficiente para responder a estas preguntas. En el caso contrario, si no hay transparencia y claridad para hacer una interpretación adecuada de sus resultados, el ranking puede favorecer su uso equivocado.

Los rankings son objeto de crítica permanente. La mayoría de las críticas se relacionan con el incumplimiento de algunos de los principios mencionados. El recelo está presente —con frecuencia— en las declaraciones de algunos responsables universitarios sobre los resultados de las universidades españolas en los rankings más conocidos: el Times y el Shanghái.

Times y Shanghái son dos rankings universitarios en los que la actividad científica y sus resultados tienen un gran peso en el resultado final de la clasificación de las universidades. En el primero, el Times, los trece indicadores en los que se basa el ranking se agrupan en cinco áreas de la universidad: docencia, investigación, citación de publicaciones, ingresos de la industria y desarrollo de la internacionalización. Los indicadores de docencia solo tienen el 30% del peso en el resultado final del ranking, mientras que los relacionados con la actividad investigadora y las citaciones aportan, cada una, un 30%.

Por su parte, Shanghái basa su ranking en cuatro criterios: calidad de la docencia, calidad del profesorado, producción investigadora y rendimiento per cápita. En cuanto a calidad de la docencia el indicador utilizado es el número de exalumnos con premios Nobel o medallas Fields (10% de peso); igualmente en el caso de la calidad del profesorado, profesores con premio Nobel o medallas Fields (20%) al que se añaden los investigadores con alto índice de citación (20%).

En estos, los dos casos anteriores, las comparaciones entre instituciones tan diversas conllevan sesgos y errores en su interpretación. Algunos factores del contexto de las universidades determinan sus posibilidades en el orden de las clasificaciones. Tal es el caso de las universidades españolas, que no aparecen en estos listados hasta avanzada la segunda centena de universidades analizadas. Comparar alguna universidad española con el topcincuenta de estos rankings no podría llevar a una conclusión válida si no se tienen en cuenta las claras diferencias que entre estas existen. Por ejemplo, ¿qué ofrecen las universidades para la atracción de profesorado de prestigio internacional?, ¿cómo contratan las universidades a su profesorado internacional?, ¿influye la hegemonía de la lengua inglesa en el mundo científico y en sus publicaciones?, etcétera.

Otros rankings y clasificaciones reciben fuertes críticas por lo sorprendente de sus resultados. El lector puede hacer un sencillo ejercicio, acudir a algunas clasificaciones, como el umultirank² —que ha publicado recientemente sus primeros resultados— y buscar en cada criterio las universidades españolas mejor situadas. La sorpresa es mayúscula cuando las universidades con mayor demanda de estudiantes, o mayor actividad científica y de transferencia, no aparecen en los primeros puestos en algunos de los aspectos que tiene en cuenta esta clasificación. Ello no significa que esta herramienta sea inútil. Es un proyecto aún en construcción y revisión.

USOS Y USUARIOS DE LOS RANKINGS

En tanto que los rankings van captando más atención por parte de stakeholders de la educación superior y los medios de comunicación, sus usos y usuarios se diversifican y aumentan. A continuación se desarrollan algunos posibles usos de los rankingssegún sea su usuario.

Las universidades pueden hacer un uso diverso de los rankings. En el ámbito de la comunicación y el marketing, una buena posición en los rankings es un potente mensaje para aumentar el prestigio de la institución. Este prestigio puede rentabilizarse por diversas vías: la atracción de los mejores estudiantes, profesores e investigadores, la captación de recursos vía fundraising, o la obtención de proyectos de investigación, el acuerdo de alianzas con socios preferenciales, por ejemplo.

Los rankingsson, también, un medio eficaz para que las universidades adquieran sellos o distintivos de calidad que les permita diferenciarse de otras. En este caso, en un sistema de universidades tan homogéneo como el español, una posición favorable en los rankings internacionales es una etiqueta que aporta un gran valor añadido a la universidad.

Los rankings proveen a las administraciones educativas información sobre el posicionamiento de su sistema universitario y sus universidades en entornos geográficos y ámbitos temáticos diferentes. También proveen de información que puede ser utilizada para el diseño de políticas universitarias encaminadas a mejorar los servicios que prestan las universidades y para favorecer la internacionalización de estas instituciones

Para los profesores e investigadores, los rankings son una fuente de información para encontrar los referentes sobre los centros de excelencia y aquellos que son punteros en las áreas científicas en las que desempeñan su actividad docente e investigadora. En el caso de este colectivo, los rankings proporcionan una dimensión internacional de gran importancia. La identificación de equipos de investigación reconocidos internacionalmente permite delinear futuras actuaciones en el ámbito de la movilidad y de las redes internacionales.

El uso de los rankings por parte de los estudiantes, sin embargo, no ha alcanzado aún su potencial. En primer lugar, los futuros estudiantes universitarios se enfrentan a una de las decisiones más relevantes de su carrera formativa: la selección del centro en el cual llevar a cabo sus estudios. En Estados Unidos de América existen rankings consolidados, elaborados por medios de comunicación, que ofrecen información que ayuda en esta toma de decisiones, Sin embargo, en España aún no se cuenta con rankings que aporten este tipo de información con suficiencia. Los rankingsorientados a los estudiantes deberían ser capaces de responder preguntas clave como ¿cuál es la valoración de los empleadores sobre la formación impartida por las universidades?, ¿qué universidad tiene mejores resultados de inserción?, ¿qué títulos universitarios tienen más prestigio y en qué universidades están?, etcétera.

No es el caso de los estudiantes de máster y doctorado, que encuentran en los rankings existentes más información de apoyo para perfilar su carrera profesional o su actividad investigadora según las fortalezas de las instituciones universitarias.

RECOMENDACIONES PARA CONVIVIR CON LOS RANKINGS

En un trabajo que elaboramos en la Cátedra unescode Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, por encargo de la Fundación Universidad Empresa y la Fundación para el Conocimiento Madri+d, sobre la internacionalización de las universidades de Madrid, se llevaron a cabo entrevistas con los responsables de las competencias sobre internacionalización de universidades públicas, privadas, institutos universitarios y escuelas de negocios y de posgrados. Una de las preguntas que se realizó a estos responsables era sobre si los rankings influían en la definición de su estrategia institucional de internacionalización. Esta experiencia puede ser una muestra de la forma cómo la comunidad universitaria en España reacciona frente a los rankings.

Algunos declararon que sí, que efectivamente tenían en cuenta los resultados de los rankings y que estos influían en sus estrategias de búsqueda de universidades con las que establecer relaciones institucionales de alianzas y convenios en el ámbito de la colaboración académica e investigadora y la movilidad. Otros señalaron que los observan pero que no influyen en su planteamiento estratégico sobre la internacionalización. Finalmente, unos pocos declararon que no los observan y que, en consecuencia, no son elementos que se tienen en cuenta en el diseño de sus estrategias de internacionalización.

Sería recomendable que las universidades den a los rankings el valor que tienen y nunca más de este. Tener una buena posición en un ranking no debería ser un objetivo único o superior de la institución, de tal manera que en la consecución de tal fin se desvirtúen los fines más nobles de las universidades. Debe tenerse en mente que los rankings son valoraciones externas a la universidad.

Sin embargo, el discurso que descalifica el uso de los rankings por considerarlos una amenaza a la integridad y autonomía universitaria debería desaparecer y sustituirse por otro que contenga argumentaciones pedagógicas que favorezcan su entendimiento y, por supuesto, su crítica fundada. Ello significa integrar el tratamiento y conocimiento de los rankings en las estrategias de comunicación institucional de las universidades, primero, para poner en práctica la pedagogía antes mencionada con todos los estamentos universitarios, segundo, para tener un mayor control sobre el mensaje derivado de los resultados de los rankings, y finalmente, para fundamentar actuaciones, sobre todo en los ámbitos de la internacionalización y las relaciones institucionales.

Mientras algunos responsables universitarios rechazan el uso de los rankings, muchos otros han decidido incorporarlos en sus procesos de rendición de cuentas, como una manera de informar a la sociedad y a sus stakeholders de su situación, tal es el caso de las escuelas de negocios en España.

Solo conociendo los rankings es posible diseñar y poner en marcha estrategias encaminadas a mejorar posiciones en estas clasificaciones, actuando en aquellos aspectos en los que la universidad tiene capacidad de incidir.

Esta actitud respecto de los rankings debiera verse reflejada de forma transversal en las actividades universitarias, pues se trata, simple y sencillamente, de llevar a cabo ejercicios de comparación con otras instituciones.

En el informe de la European University Association, titulado «EUA report on rankings 2011. Global University Ranking and their impact», se sugería no tomarse demasiado en serio las posiciones en los rankings. Ello no debe ser interpretado como una recomendación de restarle relevancia a los rankings y sus efectos en las universidades. Solo se trata de alertar a las universidades sobre algunos efectos que pudieran afectar el adecuado funcionamiento de las universidades, pues los rankings no siempre reflejan la calidad de las instituciones o el verdadero valor que estas tiene en el territorio donde se encuentran. „

NOTAS

 ¹ El IREG Observatory tiene sus antecedentes en el International Rankings Expert Group formado en el año 2002 y convertido en Observatorio en 2009.

Es una asociación sin fines de lucro que agrupa a organizaciones de rankings, universidades y otros organismos interesados en los rankings universitarios. Su finalidad es el fortalecimiento del conocimiento y entendimiento público de los rankingsuniversitarios y la excelencia académica. www.ireg-observatory.org

² www.u-multirank.eu

REFLEXIÓN INICIAL

Basta una mirada rápida para comprender que no faltan informes sobre la universidad española y, por ende, sobre las líneas de mejora y reforma que debería acometer el gobierno, como máximo responsable del sistema universitario español (SUE).

Entre los más manejados destacan El gobierno de la educación superior en Europa de Eurydice (2009), Audacia para llegar lejos: universidades fuertes para la España del mañana—comúnmente conocido como Informe Tarrach (2011)—, La mejora de la gobernanza universitaria en Cataluña de la Generalitat de Cataluña (2012), La nueva gobernanza de los sistemas universitarios compilado por Barbara M. Kehm (2012), Autonomía universitaria y sistema de gobernanza de Francesc Xavier Grau (2013) o Atreverse a volar alto: una estrategia para desarrollar universidades de rango mundial en Chile de Jamil Salmi (2013).

NO FALTAN INFORMES SOBRE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: EL ESPEJO DE OTROS PAÍSES

Por su parte, el gobierno aprobó en abril de 2012 la creación de una comisión de expertos, formada por once miembros seleccionados de acuerdo con su indudable prestigio académico o profesional: María Teresa Miras-Portugal, Óscar Alzaga Villaamil, José Adolfo de Azcárraga Feliu, José Campmany Francoy, Luis Garicano Gabilondo, Félix M. Goñi Urcelay, Rafael Puyol Antolín, Matías Rodríguez Inciarte y Mariola Urrea Corres. Esta comisión recibió el cometido de elaborar una propuesta de reforma del sistema universitario español; una reforma que el ministerio pretendió orbitar sobre tres puntos esenciales: búsqueda de la excelencia, competitividad e internacionalización. El informe que los miembros de esta comisión presentaron en febrero de 2013, bajo el título de Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español, gira en torno a los siguientes aspectos: la gobernanza de las universidades; la evaluación, excelencia y competitividad; el profesorado universitario y el acceso a los cuerpos docentes; la financiación; la oferta académica, y los estudiantes.

Al margen de informes, tampoco faltan otras referencias de nuestro entorno. Basta mirar al espejo de las mejores universidades del mundo para comprobar que se repite una misma esencia: similar modelo de gobierno, de financiación y de selección de estudiantes y docentes.

Como dice Kehm (2012) «La gobernanza institucional se ha convertido en un elemento crucial». Se buscan líderes universitarios con funciones de gestión, con el fin de potenciar el liderazgo ejecutivo en detrimento del poder colegiado en organismos deliberativos y representativos. Y como ejemplo, se podría considerar la situación de los Países Bajos, donde «los organismos de representación —en los que participan académicos, no académicos y estudiantes— han pasado de ser organismos de toma de decisiones a organismos asesores».

Las reformas que han llevado a cabo países europeos de gran tradición democrática (Francia, Reino Unido, Países Bajos…) en sus sistemas universitarios han coincidido en dotar de mayor autogobernanza gestora y mayor orientación estatal —que no regulación— a la vez que una menor autogobernanza académica.

Por su parte, y en relación con la captación de fondos, el modelo más frecuente de financiación de las más prestigiosas universidades del mundo tiende una menor dependencia de los recursos públicos y una evidente tendencia a generar ingresos propios. En otras palabras, la verdadera independencia de las universidades más prestigiosas está fundamentada sobre niveles mayores de independencia económica. Parece ser una eficaz forma de contar con universidades potentes y competitivas.

Otros países, no obstante, optan por un estadio intermedio de dependencia económica, la financiación vinculada a resultados, con resultados también satisfactorios.

Pero tampoco faltan clasificaciones internacionales —rankings universitarios— que son un buen indicador de nuestras universidades aunque, a ojos del observador superficial, no contemplan toda la realidad, que es muy compleja y matizada. En efecto, limitarse a asumir los resultados de estos rankings internacionales, sin analizar los detalles por áreas, desvirtúa el trabajo de muchos departamentos españoles que mantienen una altísima calidad. Así lo ratifica el análisis de la posición de las universidades españolas en los rankings internacionales a través de proyecto FICUE (Fotografía Internacional Calidad de las Universidades Españolas), basado en un análisis por áreas y centros, que ha llevado a cabo la Fundación Universidad.es. Este análisis por áreas muestra que hay treinta centros españoles que se sitúan entre los doscientos primeros del mundo en, al menos, una disciplina. En total, suman 273 apariciones contabilizando todas las materias y todos los rankings. En el top cien hay 19 universidades españolas, que aparecen en un total de 81 ocasiones, y las disciplinas donde hay una presencia española más destacada son Ciencias Agrícolas, Matemáticas, Informática, Química y Física.

Consciente de la importancia de las clasificaciones internacionales, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte constituyó un grupo de trabajo destinado a analizar la participación de las universidades españolas en los principales rankings internacionales (QS, THE, ARWU-Shanghái), con el objetivo de elaborar un manual de buenas prácticas que ayude a las universidades españolas a mejorar su posicionamiento en dichas clasificaciones. Los rankings internacionales contribuyen a dar visibilidad a nuestras universidades y son claves para la captación de talento. Por este motivo, el gobierno ha considerado conveniente cultivar una «cultura de ranking» en las universidades españolas y ofrecer indicaciones útiles que les animen a participar en estos rankings y explotar sus fortalezas de cara a los mismos. Hay diversos factores que explican por qué las universidades españolas no destacan en estas clasificaciones internacionales, como el hecho de que nuestras universidades son muy genera-listas y la excelencia académica está muy dispersa. Este último factor significa que el sistema universitario español es equilibrado y equitativo, pero le resta visibilidad en el exterior. De ahí la importancia de poder dar a conocer más allá de nuestras fronteras a aquellos departamentos o facultades que destacan desde una perspectiva europea o global.

Con el objetivo de plantear mejoras y reformas en el sistema universitario español, es necesario, en primer lugar, clarificar quienes son los verdaderos clientes de la universidad. En una primera respuesta se podría pensar que los clientes son los estudiantes; sin embargo, una reflexión más pausada conduce a la conclusión de que el verdadero cliente de la universidad es el conjunto de la sociedad. En este contexto, podríamos decir que los estudiantes son el producto de la universidad.

Las universidades deben preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo laboral en las mejores condiciones. Por tanto, las universidades deben permanecer atentas a las demandas de la sociedad en la que se desenvuelven y a la demanda de las empresas que solicitan profesionales bien formados. Solo desde este convencimiento el gobierno podrá acometer reformas de mayor o menor calado que permitirán al sue alcanzar una mayor calidad y un mayor reconocimiento.

DIÁLOGO CON LOS PROTAGONISTAS: LA AGENDA DE TRABAJO DEL MECD

Así pues, tanto el informe de la comisión de expertos como otros muchos documentos de análisis han sido el punto de partida para abrir un proceso de diálogo sobre las medidas que se han de llevar a cabo en el ámbito universitario. Un proceso de análisis en el que han jugado un papel fundamental los protagonistas del sistema universitario: universidades, comunidades autónomas, estudiantes, sindicatos, consejos sociales… Este trabajo, junto con los resultados de los rankings internacionales y los distintos estudios sobre la universidad española, ha permitido diseñar algunas medidas importantes en esta legislatura, que se incardinan en tres objetivos: la internacionalización del sistema universitario español, una mayor flexibilidad de la universidad española y la inserción laboral de los egresados universitarios.

El primer objetivo, la internacionalización de la universidad española, ha sido prioritario en la agenda de trabajo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, puesto que la actual sociedad global y del conocimiento en la que vivimos plantea dos grandes retos a las universidades españolas en su triple misión de docencia, investigación y transferencia de conocimiento. En primer lugar, tienen que responder a la cada vez mayor demanda de personal cualificado, con capacidad para innovar y emprender, así como para desarrollar su trabajo a nivel global. En segundo lugar, no pueden permanecer al margen de los esfuerzos que universidades de todo el mundo están haciendo por atraer talento, tanto estudiantes como profesores e investigadores, pues de ello dependen en gran medida sus oportunidades de participar en programas, proyectos y redes de cooperación internacional en educación, investigación e innovación.

La internacionalización de la educación superior universitaria es un factor esencial de la reforma para la mejora de la calidad y de la eficiencia de las universidades españolas y para avanzar hacia una sociedad y una economía del conocimiento que propicien un modelo de desarrollo y crecimiento más sólido y estable para nuestro país.

España capta un 2,5% de los estudiantes extranjeros, por lo que está todavía lejos de países como ee.uu. (16,5%), Reino Unido (13,0%), Alemania (6,3%) o Francia (6,2%). Si bien ha experimentado un importante crecimiento respecto del año 2000 y ha conseguido incrementar su porcentaje en el mercado internacional de la educación superior hasta ocupar la novena posición. En el curso 2012-2013 había matriculados en las universidades españolas 74.297 estudiantes extranjeros: 53.832 en grado y 20.465 en máster.

Se observa, por tanto, una tendencia de crecimiento estable de la tasa de variación anual de los estudiantes extranjeros de grado, en torno al 3-3,5%. Sin embargo, la tasa de variación anual de máster, que estaba significativamente por encima de la de grado, aunque con una tendencia decreciente (casi 27% en 2009-2010 y 2010-2011 y 13,9% en 2011-2012), en el curso 2012-2013 ha sido, por primera vez, negativa, lo que significa que el número de estudiantes extranjeros de máster se ha reducido en el último curso.

Estos datos indican que España tiene potencial y margen de mejora de las cifras antes indicadas. Nuestro país cuenta, además, con dos importantes activos: una oferta académica de calidad y el español, que es la segunda lengua más utilizada del mundo.

Como consecuencia de todo ello, el gobierno está desarrollando diversas medidas encaminadas a favorecer la internacionalización del sistema universitario español, para que sea capaz de atraer un mayor número de estudiantes y docentes extranjeros. Esto redundará en la calidad del sistema y ofrece a las universidades vías alternativas de financiación. En este sentido, cabe señalar que el sector de la educación superior internacional tiene un gran peso en la economía de países como Reino Unido (8,25 miles de millones de libras) o Australia (15,5 miles de millones de dólares australianos).

Con este fin, el ministerio ha desarrollado y presentado recientemente una Estrategia de internacionalización de las universidades españolas. Esta estrategia está llamada a coordinar y reforzar las iniciativas que el ministerio viene impulsando con el objeto de incrementar, a nivel europeo y global, el atractivo de las universidades españolas, a fin de convertir a las mismas en polos de atracción de talento extranjero.

Para la elaboración de la mencionada estrategia se ha creado un grupo de trabajo de internacionalización de universidades, que integra a los protagonistas del sistema universitario español (universidades, organizaciones empresariales, fundaciones, asociaciones, etc.) y a los ministerios competentes en la materia (Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación, Ministerio de Economía y Competitividad, ICEX, Ministerio de Industria, Energía y Turismo y Ministerio de Empleo y Seguridad Social), además del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Universidad.es, el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos y ANECA.

A esta medida se suman distintas iniciativas que desde el ministerio se han impulsado en esta legislatura, como la flexibilización del sistema de acceso a la universidad de los alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros. De acuerdo con la recientemente aprobada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (lomce), se elimina la obligación de superar una prueba de acceso a la universidad y se establece, como regla general, que el mismo se hará en función de la calificación de bachillerato o equivalente, así como de los procedimientos que a tales efectos establezcan las propias universidades. Se ha suprimido, por tanto, uno de los principales obstáculos con que tropezaban los alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros que querían acceder a la universidad española, que era la superación de la prueba de acceso.

Las actuaciones más recientes en esta misma dirección guardan relación con la duración de los grados en el sue y con la simplificación de la expedición del suplemento europeo al título, que insiste en reconocer el Espacio Europeo de Educación Superior como un sistema homologable de títulos, con base en la confianza mutua, en el que las agencias de calidad y los controles internos de las universidades que llevarán a cabo la acreditación de las instituciones desempeñan un papel crucial. En relación con la duración de los grados, conviene recordar que la adaptación a Bolonia que se hizo en España fue minoritaria: mientras que la mayor parte de los países adoptaron un reparto entre el grado y el máster que fundamentalmente consistía en tres años de grado y dos años de máster (en términos de créditos-ects, entre 180 y 240 para el grado y entre 60 y 120 para el máster), España adoptó el sistema que conocemos como 4+1 (240 créditos para el grado y 60 para el máster). Esta configuración (4+1) supone un freno para la internacionalización de nuestras universidades bastante considerable, por lo que el gobierno ha establecido las condiciones para que, de forma optativa y selectiva, las universidades puedan adaptar al sistema de grados de tres años algunos de los existentes. Esta medida dota igualmente de flexibilidad a nuestro sue y otorga a las universidades capacidad de decisión sobre la duración de sus grados.

Otra de las actuaciones en pro de la internacionalización de las universidades españolas ha sido la firma de mou (Memorandum Of Understanding) que permiten que alumnos de otros países puedan estudiar en nuestras universidades, como los que se han firmado con Brasil, Ecuador, China, Kenia, Israel, Arabia Saudí, Turquía y Marruecos.

Y por último, el gobierno está tramitando el proyecto de real decreto por el que se establecen los requisitos y el procedimiento para la homologación, declaración de equivalencia a titulaciones y a nivel académico y convalidación de títulos extranjeros de educación superior a los títulos o niveles españoles, y el procedimiento para determinar la correspondencia a los niveles del marco español de cualificaciones para la educación superior de los títulos oficiales de arquitectura, ingeniería, licenciatura, arquitectura técnica, ingeniería técnica y diplomatura. Este real decreto dispone, entre otros, la homologación de un título extranjero a un título universitario español que dé acceso a una profesión regulada en España.

El segundo eje de actuación del gobierno guarda relación con la necesaria flexibilidad de que es preciso dotar a las universidades. Una flexibilidad en la gestión, en la contratación de profesorado y en la adaptación de nuevos grados y titulaciones como consecuencia de una universidad al servicio de la sociedad que necesita dar una rápida respuesta a las nuevas demandas sociales y del mercado laboral. En esta línea cabe destacar, aparte de la ya comentada posibilidad de ofrecer grados de 180 ects, la importante reforma que el ministerio ha proyectado sobre la acreditación del profesorado universitario, con la que se pretende una simplificación normativa y una mejora regulatoria de los procedimientos de acreditación, así como garantizar una mayor objetividad y transparencia en la acreditación.

El proceso de acreditación, nació como requisito previo necesario para acceder a la carrera docente como funcionario o en otras escalas como profesor contratado doctor, en universidades públicas. Se entiende como un requisito previo que no garantiza el acceso a una plaza pero que es condición necesaria (pero no suficiente). Este proceso está siendo utilizado también de manera opcional también por universidades privadas, que así garantizan un control de calidad de los profesores que contratan. La revisión del proceso de acreditación del profesorado responde a la necesaria actualización de este procedimiento con el fin de mejorar algunos problemas identificados durante estos años de aplicación y hacerlo más riguroso y adaptado a las áreas de conocimiento de los candidatos. El nuevo procedimiento, que se establecerá en forma de real decreto, eliminará barreras en la evaluación del profesorado. También aumentará el número de comités pasando de los cinco comités de rama del conocimiento a un mínimo de veinte comités más especializados. El sistema de evaluación pasará de ser cuantitativo, por suma de puntos, a un proceso de evaluación integral con una valoración cuantitativa. En esta propuesta los dos principales elementos a evaluar en un profesor son su actividad docente e investigadora. Además de esta actividad se incluirá de modo complementario las actividades de gestión y de transferencia. El ministerio prevé que este nuevo sistema de evaluación, después del correspondiente proceso de elaboración y aprobación del real decreto, pueda entrar en vigor en el primer cuatrimestre del año 2015. Como es natural se contempla un periodo transitorio de coexistencia del proceso de acreditación anterior y el nuevo.

El tercer y último eje sobre el que el gobierno ha hecho pivotar sus principales actuaciones tiene como objetivo mejorar la inserción laboral entre los egresados universitarios. Con este objetivo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte está llevando a cabo interesantes actuaciones específicas dirigidas para mejorar la empleabilidad de los universitarios españoles.

Por un lado, fomentando del espíritu emprendedor. La baja tasa de autoempleo y emprendimiento de los jóvenes españoles, que no llega al 8%, está lejos de las cifras de otros países de nuestro entorno. Por ello, el ministerio está impulsando la impartición de un módulo de emprendimiento dirigido a estudiantes de últimos cursos de grado y alumnos de máster y doctorado y está apoyando al emprendedor-investigador, a través de Red Emprendia, con tiempo liberado de docencia y formación empresarial para los emprendedores.

Por otro lado, el ministerio está impulsando el contacto de los estudiantes con el ámbito empresarial, como parte de su formación integral y con el objetivo de facilitar su incorporación al mercado laboral. Una de las más eficaces herramientas para conseguirlo son las prácticas de estudiantes universitarios, que han sido también recientemente reguladas por medio de un real decreto que clarifica las condiciones de cotización.

Otra de las más importantes apuestas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte es la empleabilidad en la oferta de las universidades españolas: para ello se ha llevado a cabo un intenso trabajo para completar el Sistema Integrado de Información Universitaria del Ministerio (siiu) con datos de inserción laboral. El objetivo es disponer de información relativa a la inserción laboral de los titulados universitarios. Así, se ha trabajado en la creación de un mapa de inserción laboral y empleabilidad de los titulados universitarios.

Con este estudio se pretende investigar la transición de los estudiantes egresados al mercado de trabajo y obtener datos y referentes sobre la calidad de la inserción laboral de la población titulada en las universidades españolas. Las condiciones con las que acceden al mercado laboral, la adecuación de los estudios al trabajo que realizan, su base de cotización, el tipo de contrato, la movilidad, en definitiva, un conjunto de indicadores que permitan conocer la situación de este colectivo y relacionarla con la titulación que hayan cursado.

Para poder realizar este estudio ha sido necesario cruzar la información de los titulados en estudios oficiales de grado, primer y segundo ciclo y máster de las universidades españolas que están contenidos en el Sistema Integrado de Información Universitaria con los registros de vidas laborales de la Seguridad Social. Este cruce de bases de datos, que ofrece información sobre cada una de las titulaciones, es pionero en España y sus resultados han sido ya publicados.

REFLEXIÓN FINAL

En definitiva, no es fácil abordar una reforma integral y consensuada del sistema universitario español, habida cuenta de que la situación de nuestras universidades, del personal a su servicio y de la propia sociedad en la que se desarrollan es muy heterogénea. Sin embargo, el gobierno puede y debe afrontar aquellas mejoras que ayuden a nuestra universidad a alcanzar mejores cotas de calidad y de reconocimiento. Medidas como las aquí expuestas, que persiguen tres objetivos clave para el futuro del sue: su internacionalización, una mayor flexibilidad de instituciones tan consolidadas como tradicionales como son las universidades y la búsqueda de la máxima empleabilidad de los titulados universitarios. Estas son algunas de las líneas estratégicas del trabajo del gobierno en esta legislatura, que no son sino el punto de partida para que las universidades españolas despeguen y crezcan hasta donde su talento les permita llegar. „