Renovarse o languidecer. Los caminos por los que circulará la universidad del futuro

ArtÍculo

L

o que las universidades tienen que seguir ha­ciendo son las tareas fundamentales que no pasan de moda: desarrollar una enseñanza de calidad, investigar, transferir los resultados de esa investigación al tejido productivo, alcanzar buenos niveles de internacionalización, definir fórmulas de gobierno ágiles. Lo que ha cam­biado no son tanto las misiones de la universi­dad, sino las formas de llevarlas a cabo, los ins­trumentos empleados para ello o la atención preferencial que hay que conceder a determi­nados procesos o colaboraciones.

Marco en el que se moverá la universidad del futuro. Decálogo de cuestiones

En este decálogo voy a tratar de sintetizar algunas de las cosas a las que hay que estar especialmente atentos.

1. Una apuesta decidida por la inteligencia artificial.
2. La optimización de entornos digitales y presenciales. Lo híbrido como modalidad educativa preferente.
3. A la búsqueda de una nueva presencialidad. Poner el acento en el aprendizaje activo.
4. La formación en competencias como acelerador de la empleabilidad. Cubrir la brecha entre la universidad y el mundo laboral.
5. El aprendizaje sobre problemas reales. Los casos de la LIS (London Interdisciplinary School) y de ALU (Afri­can Leadership University).
6. Diseñar programas para el emprendimiento.
7. El tamaño sí que importa: apostar por las alianzas in­teruniversitarias.
8. La colaboración público-privada para el desarrollo de proyectos tecnológicos.
9. Propiciar la dimensión territorial y social en todas las actividades.
10. Incluir la formación continua como un componente fun­damental de la oferta educativa.

1. UNA APUESTA DECIDIDA POR LA IA

La inteligencia artificial se ha desarrollado con gran in­tensidad desde 2020 a través de la consolidación de la IA generativa. Desde el 30 de noviembre de 2022, el lanza­miento de ChatGPT tuvo 5 millones de usuarios en los primeros 5 días y 100 millones en enero de 2023. En uno de los foros organizado por DeepSeek se afirmó que el pro­ducto alcanzó más de 100 millones de usuarios en 20 días.

La IA generativa está jugando un papel decisivo en to­dos los ámbitos de la actividad universitaria (docencia, in­vestigación, transferencia y gestión). Tiene muchos desa­fíos por delante, entre los que hay dos de especial interés: su regulación para ser utilizada de manera correcta y su democratización para que llegue a todos los usuarios.

En el ámbito de la docencia tiene múltiples aplicacio­nes: el aprendizaje adaptativo, la pedagogía aumentada, las tutorías inteligentes, el uso de modelos LLM (Modelos de Lenguaje Grandes) —entre los que están ChatGPT en sus diversas versiones, Copilot de Microsoft, Gemini de Google, DeepMind, etc.—, los chatbots que juegan un papel crucial en la identificación temprana de estudiantes que pueden su­frir vulnerabilidad emocional ayudándoles a resolver sus pro­blemas y también las herramientas de transcripción de idio­mas que pueden socorrer a los estudiantes internacionales.

La IA se convierte en un instrumento fundamental para los profesores a quienes ayuda a automatizar ciertos trabajos administrativos, preparar los materiales de clase o realizar evaluaciones. Les evita las labores repetitivas y de gestión, permitiéndoles dedicar más tiempo a la investigación o a la relación con los alumnos. Ahora bien, la máquina no podrá nunca reemplazar al docente porque, como dice Leire Nue­re, un profesor además de enseñar inspira, educa, proyecta, guía, ilumina, posibilita y eleva el espíritu.

En el ámbito de la investigación las posibilidades que ofrece son infinitas. Por ejemplo, el análisis de un gran volumen de datos, la creación de modelos y simulaciones, la automatización de tareas repetitivas, la colaboración in­terdisciplinar o la clasificación de imágenes.

La utilización de la IA se enfrenta a retos importantes, entre los que se pueden citar:

– La formación de los docentes en estas nuevas tecno­logías y la superación de una cierta resistencia al cambio de ciertos sectores del profesorado, e incluso de algunos equipos directivos de las universidades. Ello demanda ac­ciones de capacitación y motivación de los miembros de la comunidad universitaria.

– La necesidad de disponer de un plan de financia­ción suficiente. Difícilmente las universidades por sí solas pueden asumir el coste de implantación, manteni­miento y actualización de estas tecnologías. Ello exige proyectos colaborativos entre universidades y acuerdos con empresas que ayuden a financiarlas.

– La regulación y el uso ético de la IA para fomentar su utilización responsable y respetar los derechos de los ciu­dadanos. La universidad debe enseñar no solo a emplear la IA, sino a gobernarla.

– La lucha contra los sesgos algorítmicos, uno de los principales riesgos en la investigación académica.

– La IA puede tener un gran impacto medioambiental debido al fuerte consumo de energía. Es preciso fomentar un empleo responsable de esta tecnología para reducir la huella ecológica.

– La democratización de la IA significa que resulte ac­cesible y fácil de usar para los individuos y las asociaciones, sin que importe su experiencia tecnológica. Hay iniciati­vas internacionales con este objetivo como AI Alliance, que promueve una IA abierta, segura y responsable.

– Algunos expertos (Pedro Mercado, rector de la Uni­versidad de Granada) habla de la dimensión psicológica de la IA y menciona el fuerte estrés que su acelerada intro­ducción está provocando en las comunidades universita­rias, un problema que sin duda hay que enfrentar.

Nadie puede dudar del papel que la IA va a jugar en la educación presencial y online, pero su éxito dependerá de una integración equilibrada y ética que busque complemen­tar y no sustituir las capacidades humanas fundamentales, como la creatividad, la empatía y el pensamiento crítico.

Y ¿cuál es el uso y la percepción de la IA en el entorno universitario español? La Fundación CYD ha publicado en 2025 los resultados de dos encuestas realizadas, una en 2024 a 80 universidades (contestaron 20), y otra en 2025 a 800 estudiantes que recogen precisamente dichos usos y percep­ciones. También se pueden consultar La inteligencia artificial y las universidades: retos y oportunidades. Informe Anual sobre IA y Educación. Enero 2024. Y el último número dedicado a las universidades (Universidad 2025) de Nueva Revista que incluye media docena de artículos sobre IA y educación su­perior, que ha tenido la coordinación de Rubén González.

Estos son los principales hallazgos en cuanto a las uni­versidades:

– Prácticamente todas ellas emplean herramientas de la IA para la docencia. Entre las más utilizadas fi­guran las de consulta de información y edición de do­cumentos como ChatGPT y Microsoft Copilot.

– La mayoría de las universidades utilizan la IA para generar contenido y facilitar la investigación, menos de la mitad la usa en evaluaciones y para preparar resúme­nes y bibliografía, y de forma limitada la manejan en tutorías personalizadas con los alumnos.

– Las universidades han detectado que los estudian­tes han incluido en los exámenes respuestas generadas por la IA y que una parte considerable prepara el tema­rio con la IA en vez de consultar la bibliografía.

– La gran mayoría de las universidades consultadas han priorizado la capacitación de sus profesionales frente a la de los estudiantes.

– Algo más de un tercio de las universidades han recibi­do la formación en IA por parte de empresas tecnológicas.

– La gran mayoría de las universidades creen que el uso de herramientas de IA puede ayudar a personalizar la docencia y reforzar el aprendizaje. No obstante, detectan barreras económicas y falta de capacitación de los docen­tes para que ese uso resulte eficaz.

En cuanto a los estudiantes:

• El 89 % de los encuestados utilizan alguna herra­mienta de IA.
• Los que no la emplean son pocos (11 %) y el motivo principal es porque la consideran poco ética.
• Las herramientas más usadas (81 %) son las de consulta y conversación como ChatGPT, Gemini o DeepSeek.
• El 44 % utiliza la IA varias veces a la semana.
• El 66 % la emplea para resolver dudas o problemas específicos.
• Dos tercios consideran que la IA puede mejorar de forma significativa su rendimiento.
• Al 79 % le preocupan las cuestiones de seguridad y privacidad.
• Casi un tercio dicen que su universidad no usa la IA ni en los campus virtuales, la atención al estudiante o la docencia. Afirman además (40 %) que su uni­versidad no promueve el uso de la IA, con un signi­ficativo 12 % que dice que no solo no lo promueve, sino que lo restringe. Solo un 34 % afirman que su universidad les ha proporcionado formación espe­cífica para aprender a usar las herramientas de IA.

Algunas conclusiones de estas encuestas son:

–Universidades y estudiantes están de acuerdo en que el uso de la IA mejora los procesos de ense­ñanza y aprendizaje y facilita la investigación y la transferencia.

–Los discentes consideran que la universidad no pro­mociona suficientemente el conocimiento de las he­rramientas de la IA.

–Las universidades por su parte detectan proble­mas para su implantación: barreras económicas y capacitación de los docentes y son conscientes de la necesidad de una mayor colaboración entre sus instituciones y las empresas tecnológicas para la im­plantación de la IA.

2. LA OPTIMIZACIÓN DE ENTORNOS DIGITALES

La formación presencial es buena para los estudiantes más jóvenes, que de esta manera interactúan con sus compañeros y profesores y es conveniente para determi­nadas enseñanzas, sobre todo aquellas que incorporan una significativa actividad práctica. La enseñanza vir­tual es útil para personas con compromisos laborales y familiares y para quienes viven lejos de los centros pre­senciales. Siempre que resulte posible, la combinación de ambas modalidades, con lo mejor de cada una de ellas, se convierte en la fórmula educativa más eficaz. Ejemplos como los del TEC de Monterrey, la Charles Sturt University (Australia), Tomorrow University (Ale­mania) y Southern New Hampshire University lo ponen de manifiesto.

El modelo híbrido permite un aprendizaje flexible y di­námico y facilita la combinación de la formación con otras tareas que los alumnos puedan llevar a cabo.

3. PONER EL ACENTO EN EL APRENDIZAJE ACTIVO

Es un hecho cierto que en muchas universidades y en mu­chas titulaciones la tasa de asistencia de los estudiantes no alcanza los niveles deseables. Hay clases en las que la pre­sencia llega a ser tan solo del 30 o 40 %, lo cual significa que lo que dice o hace el profesor no interesa a la mayoría. Hoy los estudiantes piden otras cosas y llegan a la univer­sidad con otra preparación. Probablemente la pandemia aceleró este proceso. Los alumnos han aprendido a utilizar fuentes de información que, aunque existieran con ante­rioridad, no estaban acostumbrados a manejar. Los funda­mentos de las materias pueden encontrase en internet y muchos profesores suben los contenidos de su asignatura a los campus virtuales de las universidades.

La nueva presencialidad supone dar un valor añadido a las clases presenciales haciéndolas más atractivas para los estudiantes, lo cual exige cambiar lo que tradicionalmente hacía el profesor. La lección magistral como única forma de enseñanza debe pasar al baúl de los recuerdos. El docente ha de convertirse en una especie de «animador» de los de­bates entre los propios alumnos o de ellos con él. Procedi­mientos como los de la clase invertida o el método del caso resultan útiles en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4. LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

No todas las enseñanzas que ofrece la universidad deben estar definidas por el principio de utilidad laboral. Si este fuera el único criterio hace tiempo que habrían desapareci­do del mapa de titulaciones algunos estudios de humanida­des. No obstante, es igualmente cierto que la empleabilidad es una de las asignaturas pendientes de la universidad espa­ñola. Esta es la rotunda conclusión que ofrece una encuesta llevada a cabo por la Fundación Universidad-Empresa entre estudiantes y titulados de instituciones públicas y privadas.

Les presento algunos de sus resultados:

– Seis de cada diez universitarios no se sienten prepara­dos para el mundo laboral cuando acaban la universidad.

– Casi un 30 % de los encuestados cambiarían su ca­rrera por un módulo de FP si pudiera volver a elegir. Un 60 % piensan que la universidad no se encuentra entre los principales instrumentos para llegar al mundo laboral y un 73 % considera que la empresa es el lugar donde se aprende realmente.

– Casi un 70 % opinan que a la universidad le falta agi­lidad y flexibilidad en sus planes de estudio y un 64% juzga que hay que actualizarlos para adaptarlos más al mercado laboral y mejorar así la empleabilidad.

– Un 95 % cree que las prácticas son imprescindibles antes de acabar la carrera y un 74 % afirma que habría que incluir más actividades de este tipo en los títulos.

– La mayoría de los estudiantes juzga que lo que más valoran las empresas son las llamadas competencias transversales como el trabajo en equipo (65,4 %), segui­do por la experiencia (64 %) y la adaptabilidad (54 %).

– A la hora de elegir una compañía, el salario, el plan de carrera y la innovación son las opciones mejor valoradas por los jóvenes.

Conscientes de hacer una apuesta decidida por la em­pleabilidad, algunas universidades han establecido un mo­delo educativo basado de forma prioritaria en la enseñanza de competencias. Es el caso de Tomorrow University que da prioridad a la adquisición de habilidades por encima de los contenidos y ofrece un plan de estudios en torno a 99 competencias esenciales en el siglo XXI, entre las que se incluyen el pensamiento sistémico, la conciencia global, la ciencia de los datos, el liderazgo ético, etc. O el caso de Nexford University (USA), quien primero preguntó a em­pleadores y alumnos qué carencias percibían en el enfoque tradicional de las universidades clásicas. Encuestaron a em­presas de todo el mundo como Microsoft, IBM, Unilever o Deloitte. Después desarrollaron un modelo de IA para ana­lizar más de 30 millones de ofertas laborales y conocer las competencias buscadas. Por último, diseñaron un plan de estudios que contenía la transmisión de esas competencias. Otro ejemplo es el de Minerva Project, que se centra en un plan de estudios transdisciplinar basado en competencias duraderas compuestas por habilidades profesionales (pen­samiento crítico, liderazgo y comunicación) y habilidades personales (como autoconciencia o fortaleza). ❡

5. EL APRENDIZAJE SOBRE PROBLEMAS REALES

La LIS es una institución fundada en 2017 que ofrece un aprendizaje basado en el estudio de problemas comple­jos mediante una enseñanza interdisciplinar. La joya de la corona educativa es un grado en Problemas y Métodos Interdisciplinares.

Utilizan el modelo de aprendizaje invertido fomentan­do el trabajo asíncrono antes de las clases sincrónicas en las que se reúne todo el grupo y se hacen presentacio­nes y debates. Además de las tutorías tradicionales, usan también un modelo de coaching (reuniones de unos pocos estudiantes con su coach para discutir cuestiones relacio­nadas con su propio aprendizaje). Mantienen relaciones con instituciones externas para que los estudiantes conoz­can sus problemas e inquietudes y puedan orientar su formación académica a la resolución de problemas concretos de la vida real. Están especializados en áreas interdiscipli­nares como Economía verde, Diseño urbano, Ciencia de datos o Liderazgo.

En un contexto completamente diferente, la African Leadership University organiza la educación en torno a grandes retos y oportunidades para el continente como la urbanización, educación, cambio climático, desarro­llo agrícola, promoción de la mujer, conservación. Ellos mismos se definen como una universidad experiencial que pone el acento en el aprendizaje activo y pretende formar a los líderes y los profesionales que África nece­sita. Con todos los respetos, dicen, África no necesita expertos en latín.

6. DISEÑAR PROGRAMAS PARA EL EMPRENDIMIENTO

Estamos acostumbrados a escuchar que la universidad debe fomentar la innovación y el emprendimiento. Y to­das lo hacen en mayor o menor medida. Pero hay algunas instituciones que diseñan e imparten programas de edu­cación para el emprendimiento y trabajan con centros de enseñanza media y otras universidades. Uno de los más conocidos es Reactor que está presente en 12 ciudades del sudeste asiático. Tales programas son una mezcla de módulos académicos obligatorios, módulos opcionales, programas extraescolares y módulos de enriquecimiento.

Reactor tiene tres divisiones: Reactor School, que dise­ña e imparte los programas de emprendimiento. Reactor Incubator, que es un acelerador de talento para alumnos que pueden seguir tres caminos: fundar su propia start up, ser becarios de una de ellas o ser analistas de negocio en una empresa de capital riesgo. Reactor Ventures colabora con empresas de capital riesgo en su fase inicial.

7. EL TAMAÑO SÍ QUE IMPORTA

Comenzaré recordando el impacto positivo que las univer­sidades tienen en el espacio donde están establecidas. El informe de la CRUE sobre la contribución socioeconómi­ca del Sistema Universitario Español ilustra y cuantifica dicho impacto.

Ahora bien, es indudable la existencia de una cierta re­lación entre el tamaño de la universidad y la relevancia de su impacto. Las universidades más pequeñas no disponen en la proporción adecuada ni de la oferta educativa, ni de los recursos humanos, ni de la tecnología necesaria, ni de la producción investigadora o los medios suficientes para transferirla al tejido empresarial.

Estas insuficiencias se hacen especialmente notorias en la época actual, que exige a las universidades fuertes inversiones en tecnología para financiar su digitalización y la incorporación de la IA.

Hay ejemplos internacionales de colaboración que están dando buenos resultados como el Singapore Institute of Ma­nagement, una organización con 13 universidades asociadas.

En España existe la imperiosa necesidad de favorecer una mayor colaboración interuniversitaria. En el plano de la docencia hay ya alguna oferta de titulaciones conjuntas sobre todo en el postgrado, aunque muy poco en el grado. Pero se deberían alentar estas colaboraciones por parte de las autoridades y convencer a las universidades de que con ellas no perderían identidad, sino que contribuirían a ofre­cer una enseñanza de mayor calidad.

El tamaño se convierte en un factor más crítico en ma­teria de investigación y transferencia, y sin embargo no hay todavía demasiadas iniciativas de colaboración in­teruniversitaria en este ámbito. Es necesario apostar por la multiplicación de redes para el desarrollo de proyectos conjuntos de investigación y fomentar la creación de or­ganismos mancomunados de OTCs (Oficinas de Trans­ferencia de Conocimiento) para conferirles un ámbito de actuación más amplio en el territorio de una misma comu­nidad o entre comunidades distintas.

Y quién sabe si la colaboración interuniversitaria en materia de docencia e investigación podría conducir a una fusión de universidades, lo que produciría tamaños más deseables y mayores niveles de eficacia. Hay numerosos ejemplos de fusión de universidades que han tenido éxito. En Estonia, en Dinamarca y sobre todo en Francia, que entre 2009 y 2017 protagonizó un proceso sin preceden­tes que afectó a 19 de sus universidades y a una Escuela Politécnica. El resultado fue la creación de siete nuevas universidades unificadas que de esta manera adquirieron una mayor visibilidad internacional y pudieron ofrecer programas pluridisciplinares.

8. LA COLABORACIÓN PÚBLICO-PRIVADA

Las universidades no pueden depender solo de sus pro­pios medios para el desarrollo de sus actividades. Esto es especialmente cierto en el caso de las universidades públicas españolas, tradicionalmente infrafinanciadas. La LOSU establece que en el conjunto del Estado y en esta década se pueda llegar a un mínimo del 1 % del PIB. No es fácil alcanzar este objetivo, pero, aunque lo fuera, seguiría siendo necesario un aporte del sector privado, sobre todo teniendo en cuenta el esfuerzo que supone la implantación de la IA generativa. Las universidades por sí solas no tienen capacidad inversora suficiente para do­tarse de las infraestructuras necesarias. Por ello, resultan necesarias dos cosas. La primera, señalada en el punto anterior, es una mayor colaboración entre universidades. La segunda es intensificar la cooperación público-priva­da sobre la base de que no exista ningún menoscabo de la autonomía universitaria y que se desarrolle con la máxi­ma transparencia.

Es verdad que las relaciones universidad-empresa han mejorado, pero aún queda un largo camino por recorrer para que esas alianzas alcancen el nivel de intensidad y eficacia que han de tener. Las dificultades proceden de ambas instituciones: de las universidades donde existen todavía reticencias para esa colaboración, considerada como mercantilista o limitadora de las libertades univer­sitarias. Y por parte de las empresas, que se muestran re­ticentes respecto a lo que las universidades les pueden aportar, o no despliegan las ayudas necesarias para finan­ciar proyectos estratégicos.

9. PROPICIAR LA DIMENSIÓN TERRITORIAL Y SOCIAL EN TODAS SUS ACTIVIDADES

La internacionalización, una perspectiva que en España y Latinoamérica no alcanza los niveles adecuados, no nos debe hacer olvidar la proyección más cercana que deben tener las universidades. La «glocalidad» (la atención a lo internacional y a lo local) forma parte de esos binomios de funciones que van a definir a las universidades del futuro: lo híbrido, lo glocal, la formación reglada y los títulos propios.

La dimensión territorial exige estar atentos a las necesi­dades del entorno, tanto en la formación de profesionales como en la investigación de temas relevantes para el terri­torio donde se emplaza la universidad o su área de influen­cia. La dimensión social supone varias cosas a la vez: tener una buena política de extensión universitaria que llegue a todas las capas de la sociedad; fomentar la inclusión para que nadie con vocación y condiciones quede excluido del sistema por razones económicas o de otra naturaleza; re­cuperar el papel de la universidad como escalera social.

10. LA FORMACIÓN CONTINUA EN LA OFERTA EDUCATIVA

Cada vez transcurre menos tiempo entre la salida de un profesional de las aulas universitarias y la necesidad de re­actualizarse. Según el Informe España 2050, un millón de profesionales van a ver desactualizados sus conocimientos y capacidades cada año. En este contexto surgen los con­ceptos de upskilling y reskilling. El primero pretende ense­ñar a un trabajador nuevas competencias para optimizar su trabajo; el segundo busca un reciclaje profesional, es decir, formar a un empleado para adaptarlo a un nuevo puesto en la empresa. El upskilling busca trabajadores más especiali­zados y el reskilling, más versátiles.

Ambos procesos hacen más competitivas a las em­presas, ayudan a crear fidelidad, a retener el talento, a mejorar la reputación corporativa, a promover una cul­tura de empresa dinámica adaptada a un entorno en constante evolución.

La formación continua es, por lo tanto, una necesi­dad ineludible en la que las universidades tenemos que jugar un papel más importante. Es la cuarta pata de la oferta educativa. Es un instrumento de cooperación entre las universidades y las empresas y una excelente vía de financiación tanto para las instituciones públicas como privadas.

En resumen, habrá elementos comunes que definirán la actividad de las universidades. Entre ellos estarán:

El uso de la IA, la adopción de una nueva presenciali­dad, la formación en competencias, la apuesta por las alian­zas universitarias, una mayor colaboración público-privada, intensificar la dimensión territorial o social e incorporar de manera decidida la formación continua.

Otras serán específicas de algunas universidades, que, sin olvidar los elementos anteriores, formulen como misio­nes preferentes la enseñanza pluridisciplinar orientada a la resolución de problemas complejos o el aprendizaje para el emprendimiento.