Reflexiones para una agenda de reformas universitarias

No sé si hay mucho que se pueda decir sobre la uni­versidad que no sea mera repetición, pero es bastante, en cambio, lo que queda por hacer. Tengo la impresión de que en los discursos sobre las políticas de reforma universitaria hay más de prescripción que de pensamien­to y más de diagnóstico que de verdadera acción. Suele, además, dominar un tono quejumbroso que tiene segu­ramente que ver con cierta parálisis que nos hace dar vueltas sobre los mismos problemas sin abordarlos con determinación. Y, aun así, las universidades se mueven, avanzan y tenemos un sistema mucho mejor que el de unas décadas atrás.

Necesitamos combinar acción y reflexión, uniendo el pensamiento estratégico a los afanes cotidianos, y a ello me gustaría que contribuyesen modestamente estas pági­nas, en las que aludiré primero a algunas de las tendencias que se perciben en el escenario universitario global, para centrarme después en los elementos principales que podrían componer una agenda reformadora de la univer­sidad española.

¿CONDUCIMOS MIRANDO POR EL RETROVISOR?

Las cosas están cambiando profundamente en el mun­do universitario. Ante eso, no podemos conducirnos «mirando por el retrovisor» a viejos y arraigados pro­blemas y lo que se requiere, más que continuidad, es mucha y permanente innovación. Tanto en la definición de sus objetivos estratégicos como en el desarrollo de sus políticas, nuestras universidades no pueden ignorar las tendencias y nuevos escenarios globales que se per­filan en la educación superior, que resumo brevemente a continuación.

– El primero de esos escenarios nos sitúa del lado de una demanda educativa que continuará creciendo en los próximos años y tendrá un mayor componente transnacional. Pero lo más significativo son los cambios en la composición de esa demanda, en tres direcciones principales.

Por un lado, en un cambiante esquema de cualifi­caciones, con reforzamiento de las relacionadas con la empleabilidad y las nuevas tecnologías y orientado hacia una mayor flexibilidad, diversidad y calidad de los pro­gramas, que obliga a revisar profundamente el qué y el cómo de las enseñanzas, para adaptarlas tanto a nuevos contenidos como a innovadores soportes y modos de or­ganizarlas y ofrecerlas.

Por otro lado, en las formas de participar en la educa­ción, con cambios en la presencialidad y dedicación resi­dencial y a tiempo completo, en la propia duración de los estudios, con extensión a una formación a lo largo de toda la vida, y con estudiantes que tomarán cursos en diversas instituciones y con diferentes modalidades.

Por lo demás, en la naturaleza de las credenciales, que podrían diluir la importancia de los títulos formales que otorgan las universidades, con la emergencia de patrones alternativos que tendrán más relevancia para más estu­diantes en más partes del mundo. Los títulos académicos corren el riesgo de perder importancia frente a credencia­les que contarán para los empleadores con un valor similar al de las certificaciones universitarias.

– El segundo de los escenarios se sitúa desde el lado de la oferta, con la emergencia de nuevos proveedores y una recomposición tanto hacia nuevos mercados como hacia las enseñanzas online. Lo más significativo de estos cambios se pueden condensar en dos elementos fundamentales.

De una parte, en la aparición de más, nuevos y distintos agentes proveedores de la educación, que están rompien­do el tradicional monopolio universitario y amenazan in­cluso su hegemonía, bajo el reclamo de mejorar su función de utilidad para el empleo.

A ese elemento se suma, de otra parte, la tendencia a una creciente movilidad de las enseñanzas, impulsada por formas de educación transnacional que llevan a «exportar» la educación, a través de programas internacionales y de la oferta online y de nuevos cauces como los campus y universidades multinacionales, alterando antiguas concepcio­nes y modelos organizativos.

– El tercer escenario de esos cambios es el de una ma­yor presión de la competencia, guiada por un mercado principal basado en la reputación, asentada en una mayor diferenciación de las universidades y soportada por instru­mentos como los rankings, convertidos en elementos de institucionalización de esa competición.

Esa competencia se está plasmando en todos los te­rrenos: en el reclutamiento de estudiantes y profesores, en la intensificación de la carrera por la excelencia y la atracción de talento, en el impacto de la investigación en el prestigio de la institución.

El aumento de la competencia está conduciendo, ade­más, a una progresiva diferenciación de las instituciones y a un sistema que será cada vez más de «unidiversidad», con procesos que conducirán a una «convergencia nomi­nal» y, al mismo tiempo, a una notoria «divergencia real» entre las universidades que, en muchos casos, se verán abocadas a la necesidad de «cooperar para competir» me­diante alianzas y redes de cooperación.

– El cuarto de los escenarios es el que dibuja la irrup­ción del componente online. Las nuevas tecnologías su­ponen un hecho disruptivo que, a la vez que amplía el ac­ceso a la enseñanza, cambia el discurso de una educación superior que no se encuentra ya atada a una específica localización y cuya provisión se desacopla de restricciones relacionadas con el espacio y con el tiempo.

Los recursos docentes se encuentran en abierto en la red, la gente desea estudiar a la carta, dónde, cuándo y cómo quiere, las experiencias de aprendizaje están tanto dentro como fuera de las au­las. Y ello conduce a cambios radicales en todos los ámbitos del mundo educativo, en los sistemas pedagógicos, las fun­ciones del profesorado, la es­tructura y la organización universitaria.

Las nuevas tecnologías online suponen un hecho disruptivo que, a la vez que amplía el acceso a la enseñanza, cambia el discurso de la educación superior

Al lado de las ventajas de estas enseñanzas, existen también riesgos relacionados con la posible generación de desigualdades, la privación de las vivencias que ofrecen las universidades como lugares de interacción, o la amenaza para la calidad que supondría un crecimiento extensivo sin instrumentos de control.

– Y el quinto escenario remite a transformaciones de alcance en las estructuras universitarias, facilitando el desarrollo de nuevos modelos y esquemas organizativos, que priman los objetivos de eficiencia y las técnicas ge­renciales, las estructuras más descentralizadas y flexi­bles, generan nuevas funciones, e imponen la urgente necesidad de revisar la actual configuración de los siste­mas de gobierno universitario.

Asimismo, se aprecian tendencias hacia una mayor participación de la financiación privada o soportada por los usuarios que, al tiempo que amenaza el carác­ter de la educación superior como bien público, obliga a las universidades a diversificar sus fuentes de finan­ciación y obtener mayores rendimientos de sus activi­dades y servicios.

Las nuevas tecnolo­gías online suponen un hecho disruptivo que, a la vez que amplía el ac­ceso a la enseñanza, cambia el discurso de la educación superior

Este conjunto de profundas transformaciones compor­ta indudables riesgos para las instituciones que no consi­gan adaptarse a los cambios, pero ofrece igualmente valio­sas oportunidades para las que sean capaces de desarrollar las estrategias adecuadas de adaptación.

ELEMENTOS PARA UNA AGENDA DE REFORMAS

En esas tendencias globales se enmarcan los principales retos de adaptación de la universidad española, en la que conviven el aplazamiento de reformas ineludibles con el avance y las innovaciones en las propias universidades. Ese marco general, en todo caso, cobra en España espe­cificidades vinculadas a la situación de nuestro sistema universitario que merecen un mayor detalle, como trataré de hacer a continuación a través de diez ámbitos de temas que, de un modo ni exclusivo ni excluyente, podrían com­poner elementos para una agenda de reforma universitaria en nuestro país.

1. Adaptar las enseñanzas: ¿estímulos de oferta o de demanda?

La necesidad de revisar el qué, el contenido y la ofer­ta de nuestras enseñanzas, constituye una de las tareas ineludibles para adaptarnos al rápido cambio de cuali­ficaciones y tratar de superar la brecha existente entre formación y mercado de trabajo. Desde luego que habrá que plantearse la adecuación del número, a veces ex­cesivo, la repetición, indebida, y la demanda, en oca­siones muy menguada, de muchas de esas titulaciones y repensar el mercado de unos másteres que parecen haberse convertido en requisitos indispensables para acceder al empleo.

Habrá que analizar cuestiones como esas para superar un esquema de titulaciones que da muestras de rigidez y obsolescencia y, para ello, será preciso salvar las insufi­ciencias de nuestro sistema para responder con agilidad a la transformación en las cualificaciones, para establecer mecanismos de captación de la demanda, o para corre­gir una situación en que la planificación de los programas parece responder exclusivamente a estímulos de oferta, como si toda oferta crease su propia demanda.

Pero son otros, además, los nuevos retos que se en­caran en el ámbito de las enseñanzas, en un contexto en que los vínculos entre formación y empleo se han vuelto más inciertos, inestables y cambiantes. Será necesario, por eso, incorporar una mayor flexibilidad en los pro­gramas, adentrarse en nuevas concepciones educativas, atreverse a imaginar titulaciones que no existen, impul­sar programas abiertos y duales, y dar el paso de inte­grar de forma transversal en nuestras enseñanzas nue­vos saberes imprescindibles, como los relacionados con el análisis de datos o el pensamiento y las herramientas computacionales, que preparen a nuestros estudiantes, en todas las disciplinas, para manejarse en un mundo de tecnologías disruptivas.

2. La renovación de los métodos: ¿nuevos modos o «nuevas modas»?

Esa necesaria renovación afecta además al cómo de nuestras enseñanzas, a la innovación en las metodolo­gías, en los soportes que ofrecen las nuevas tecnologías y en las capacitaciones para pensar, crear y emprender. Las universidades han acometido iniciativas reseñables en este ámbito, con unos resultados, en general, positi­vos pero desiguales y, en ocasiones, atrapados en diná­micas que confunden la introducción de nuevos «mo­dos» de transmitir las enseñanzas con el seguimiento acrítico de cualquier «nueva moda» (y de algunos de sus excesos).

Para avanzar de modo consistente y realista en esa di­rección, hay una cuestión pendiente en la que apenas se han logrado resolver problemas bien arraigados. Se trata de la dignificación del papel de la docencia, relegada en un mercado con incentivos invertidos para impulsar ese objetivo, y contar con instrumentos adecuados para pro­ceder a su rigurosa evaluación y garantizar su calidad y permanente mejora.

Pero creo que el reto de mayor envergadura en el pre­sente está en avanzar en el aprendizaje personalizado y en superar las viejas concepciones de un homogéneo plan de estudios para todos, a través de la utilización de platafor­mas de aprendizaje adaptativas y personalizadas, que faci­litan nuevas tecnologías, como la inteligencia artificial. De no hacerlo, las universidades correrán el riesgo de quedar relegadas y de producir egresados en buena medida analó­gicos en un mundo digital.

El reto de mayor envergadura está en avanzar en el aprendizaje personalizado y en superar las viejas concepciones de un homogéneo plan de estudios para todos

Esa imprescindible dinámica de renovación de los métodos formativos no habría de abordarse sin algunas cautelas: la de no confundir el impulso innovador con el pulso que marcan las modas; la de no imponer el necesario sentido práctico al sa­crificio de todo fundamento teórico; la de no procurar una especialización sin el respal­do de unos saberes básicos; la de no trastocar las ventajas de la no presencialidad en los inconvenientes de la ausen­cia de todo contacto con el magisterio de profesores y la falta de vivencias univer­sitarias. La de no dejarnos arrastrar por la convicción de que «enseñamos más» sin preguntarnos si ¿«educamos mejor»? y evitar programas con más conocimiento pero menos educación, concebidos como producto y no como proceso, con fecha de vencimiento y no como conoci­miento útil para toda la vida.

3. Reorientar los sistemas de evaluación: ¿merito­cracia o «metritocracia»?

La garantía de la calidad constituye el otro elemento indispensable que ha de acompañar al diseño de la oferta y el desarrollo de las enseñanzas. En este terreno se han dado pasos importantes y registrado uno de los principales cambios del sistema universitario español en las últimas décadas. Sin embargo, hay varios aspectos que cabría re­pensar a la luz de la experiencia de estos pasados años, para reorientar un sistema cuyo foco principal está puesto ahora en los procesos, operación y funcionamiento, más que en los aspectos verdaderamente académicos y de ren­dimiento social.

A mi modo de ver, el principal problema del sistema vigente remite a cuestiones relacionadas con la naturaleza de procesos en que lo formal se impone a lo fundamental y que a veces parecen conducir a un «viaje hacia ninguna parte»; y que recomiendan una reorientación de los esque­mas de garantía de calidad hacia los aspectos más estraté­gicos, con menos burocracia evaluativa, con más elemen­tos de diferenciación, con consecuencias más visibles y con mayor conexión externa hacia un mercado social que será finalmente el gran evaluador de los resultados de la actividad universitaria.

Hay, además, otras carencias fundamentales como las que derivan, por un lado, del hecho de que todo se evalúe por igual, sin tener en cuenta las especificidades propias de cada ámbito disciplinar o de cada proceso; y, por otro lado, de la circunstancia de que la evaluación de las titu­laciones se base principalmente en cuestiones de verifi­cación del cumplimiento de los planes y no en la capaci­dad y flexibilidad para introducir innovaciones y adaptarse al cambio, con la vista puesta más hacia atrás que hacia adelante, de nuevo como si condujésemos mirando por el retrovisor.

4. Mejorar la situación del profesorado: ¿vamos a probar algo nuevo?

En el profesorado se encuentra el elemento más de­cisivo de todo el proceso universitario y que afronta mayores desafíos. Entre otras, hay tres cuestiones prin­cipales que deberían ser repensadas en las políticas de profesorado: ¿cómo disponer de los adecuados sistemas de selección y acceso?, con el objetivo de atraer talento; ¿cómo mejorar las condicio­nes de la carrera y el trabajo de los profesores?, con el fin de motivarlos; ¿y cómo im­plicarlos en la asunción de nuevas funciones?, con la intención de sumarlos a la renovación del sistema universitario.

En el profesorado se encuentra el elemento más decisivo de todo el proceso universitario y que afronta mayores desafíos

El punto crucial está, sin duda, en la selección y pro­moción. El actual sistema de acreditación que realiza la ANECA ha incorporado elementos positivos de exigencia que, en cualquier caso, merecen una serena consideración para superar algunas de sus deficiencias. El problema ma­yor, con todo, me parece que está en la «segunda vuelta», en los concursos en las universidades y en las «bolsas de acreditados» y el modo en que se están resolviendo las cosas en esta fase, con dos consecuencias principales. Por un lado, por esta vía se está contribuyendo a recortar la ya escasa capacidad de las universidades para gestionar es­tratégicamente sus plantillas, agudizando desequilibrios e impidiendo las necesarias reasignaciones de recursos. Por otro lado, cabe al menos pensar si el modo en que se está aplicando el sistema no conduce, en manifiesto contraste con otro tipo de organizaciones, a una situación de pro­liferación excesiva de puestos en la cúspide, es decir de catedráticos, que pudiese desvirtuar esa figura y el papel de liderazgo académico que le corresponde.

En el profesorado se encuentra el elemento más decisivo de todo el proceso universita­rio y que afronta ma­yores desafíos me atrevo a enunciar tres premisas. La primera se centra en la necesidad de afinar los procesos de acreditación que realiza la ANECA, para que sin merma alguna del rigor se descargue de aspectos formales en favor de los académicos; se tomen más en cuenta las especificidades de las grandes áreas disciplinares y se contemple más ampliamente el con­junto de funciones que desarrolla el profesorado.

La segunda premisa apela a la responsabilidad de las propias universidades para hacer frente a la actual iner­cia de una «segunda vuelta», convertida prácticamente en un trámite formal y un acceso casi automático de los acreditados. Si las universidades quieren responder a sus verdaderas necesidades y garantizar los mayores niveles de calidad de su profesorado, no tienen otro remedio que afrontar este serio problema, decidiendo la oferta de pla­zas en función de sus objetivos estratégicos para las polí­ticas de plantilla e incorporando mayores niveles de com­petitividad y de contenidos de valoración y adecuación académica a las pruebas de los concursos. Comprendo las presiones a las que están sometidos los equipos rec­torales y no creo, por tanto, que esto sea factible sin mo­dificar el actual sistema de gobierno universitario.

Y la tercera premisa lleva a considerar la necesidad de otorgar más flexibilidad y autonomía a las universidades para la captación de talento en el profesorado, que resul­tará imposible si todo lo que se puede ofrecer es «ponerse a la cola» para esperar unas oportunidades de progresión académica por las vías convencionales, en vez de disponer de alguna fórmula específica o vía y figura complementa­ria de contratación.

Las políticas de profesorado adolecen de otra serie de problemas que no pueden dejar de abordarse. De una parte, y mientras se llena la cúspide, se vacía la base del profesorado, haciendo cada vez más urgente desplazar la atención hacia eficaces medidas de rejuvenecimiento de las plantillas y de oportunidades para la atracción de los jó­venes de mayor talento al inicio de carreras universitarias.

De otra parte, el actual sistema conduce a prolongados períodos de provisionalidad en la progresión académica del profesorado y parecería conveniente incorporar siste­mas que permitiesen acortar los plazos para conseguir un primer reconocimiento. Finalmente, la presión a que se ven sometidos los profesores en su carrera universitaria condiciona un comprensible comportamiento que antepo­ne ese objetivo a cualesquiera otros relacionados con el desempeño cotidiano de sus funciones, en un marco en el que, además, han caído en el olvido las medidas destina­das a promover apoyos y estímulos al profesorado a lo largo de toda su trayectoria académica.

Más allá de cuestiones como esas, las políticas de pro­fesorado no pueden dejar de atender la tarea de redefinir sus perfiles y funciones en el nuevo contexto de cambios en los contenidos, los métodos y los soportes, que compor­tan más diversas, complejas y exigentes tareas.

5. Valorizar la investigación: de las ideas con valor a dar valor a las ideas

Las potencialidades y carencias de la investigación son tan conocidas que me limitaré a aludir, muy sucintamente, a solo cuatro cuestiones puntuales.

La primera se relaciona con el estrangulamiento cada vez mayor que supone la burocracia administrati­va y la necesidad de ampliar las plantillas de personal de apoyo. La segunda remite al indispensable reforza­miento de la cooperación entre agentes del sistema y, específicamente, a una articulación más eficaz entre el CSIC y las universidades. La tercera idea propugna un nuevo impulso para fomentar las vocaciones investiga­doras y propiciar la cultura y el ambiente de innovación en las universidades.

Y la cuarta se cifra en un reto fundamental: aumentar los rendimientos y valorizar la investigación universitaria. Las universidades son lugares de «ideas con valor» que tienen ante sí el desafío de «dar valor a sus ideas», poten­ciando instrumentos para rentabilizar los resultados de la investigación y fórmulas para alentar el emprendimiento y el capital-riesgo.

6. Mejorar la inserción laboral: ¿para qué empleos formamos?

La contribución a la inserción laboral de los titulados es otro reto ineludible, porque si la universidad abandona a su suerte a los titulados, serán ellos quienes acaben por abandonar a su suerte a la propia universidad. Los desequilibrios existentes son múltiples; las incertidumbres sobre para qué empleos formar, enormes; los cambios de cualificaciones, veloces, y los vínculos entre formación y empleo, inestables.

En ese complejo escenario, las vías que están a nuestro alcance son limitadas: la de agilizar los procesos de adaptación de nuestros programas formativos frente a la velocidad de transformación de las cua­lificaciones y el despliegue de políticas de orientación activas desde el lado de la demanda, porque no se trata solo de au­mentar el número de plazas o titulaciones, sino de conseguir atraer a los estudiantes hacia ellas. Los problemas de sobre cualificación, en cambio, de­penden más de agentes externos, ya que no se deben a que sea demasiado grande nuestro sistema universitario, sino a que es demasiado estrecho nuestro sistema productivo.

La financiación del futuro debe ser «mayor, mejor y distinta», con fuentes más diversificadas, captación de más recursos privados y mayores rendimientos de las actividades universitarias

Pero hay algo más que podríamos hacer: incorporar nuevos mecanismos, insuficientes en la actualidad, orien­tados a generar cauces de estímulo a la creatividad, el em­prendimiento y las iniciativas estudiantiles, para aprove­char un talento e ideas que puede acabar desarrollándose fuera de la universidad, como ha ocurrido en conocidos casos de fracaso académico y éxito empresarial.

7. Renovar los enfoques de la internacionalización: ¿universidad sin fronteras?

Las universidades se enfrentan igualmente a la nece­sidad de renovar los enfoques de la internacionalización, con visiones que llevan simultáneamente a intercambiar y compartir, a competir y forjar alianzas, a combinar la mo­vilidad de los estudiantes (y sus nuevas fórmulas) con la de las enseñanzas.

La financiación del fu­turo debe ser «mayor, mejor y distinta», con fuentes más diversi­ficadas, captación de más recursos priva­dos y mayores rendi­mientos de las activi­dades universitarias

Las estrategias para responder a esos cambios esca­pan a la brevedad obligada de estas páginas, pero tienen dos vertientes. Una interna a las propias universidades, orientada a impregnar la cultura de toda la institución y capacitar a los estudiantes para un mundo abierto y para la adquisición de competencias globales. Y otra externa, dirigida a la proyección de las capacidades de las uni­versidades españolas, para no continuar siendo «mejores productores que vendedores», y a mejorar el posiciona­miento en un entorno global condicionado por unos ran­kings que se han convertido en árbitros de la excelencia académica universal.

8. Adaptarse al mundo digital: ¿el online nos dejará offline?

La irrupción de las enseñanzas online, cuyo crecimien­to no sé si amenaza con una «burbuja universitaria», está borrando las fronteras entre las enseñanzas presenciales y a distancia y sus impactos son de tal alcance que solo me permiten aludir a un par de cuestiones significativas.

La primera, se relaciona con las enormes potencialida­des que ofrecen para agilizar procesos y explorar nuevos formatos de microcursos, programas modulares e itinera­rios de aprendizaje personalizados. En las estrategias uni­versitarias de futuro, no bastará con ampliar esos recursos, si no se orientan hacia la personalización de las enseñan­zas, decisiva para la viabilidad de las universidades presen­ciales tradicionales.

Y la segunda, se refiere a la imprescindible adecua­ción de la normativa universitaria, para adaptarse a una nueva realidad que altera las funciones, condiciones de trabajo y estructuras organizativas, y para procurar la in­dispensable garantía de calidad de los centros y progra­mas online.

9. Responder al reto de la eficiencia: ¿nórdicos o americanos?

No cabe duda de que la financiación del futuro debe ser «mayor, mejor y distinta», con fuentes más diversifica­das, captación de más recursos privados y mayores rendi­mientos de las actividades universitarias. Quizá haya tam­bién que cambiar los enfoques de la financiación, porque no podemos seguir concibiéndola como siempre en esta era digital.

Nos enfrentamos, además, a algunos fundamentales dilemas. Por un lado, a sensibles disparidades de los pre­cios públicos, basados exclusivamente en razones territo­riales y no en el coste de producción o el valor y calidad del producto universitario, que recomiendan restaurar la relación entre coste, valor y precio. Y, por otro lado, con­vendría afrontar una seria reflexión para saber si queremos ser «nórdicos o americanos», contar con una importante aportación privada o con el respaldo de una financiación soportada en el sistema fiscal, o en qué medida se habrían de combinar ambas.

Será ir a contracorriente, pero no soy partidario de la dis­minución de las matrículas universitarias, no solo por razo­nes de suficiencia sino también de equidad, que creo que se atiende más eficazmente a través del reforzamiento de la política de becas y de un adecuado sistema de préstamos.

10. La receta… ¿y el guiso?: la reforma del gobierno universitario

Las recetas importan, pero el guiso, la gestión del cambio, resulta ser la clave más decisiva. Podemos tener las recetas, pero ¿cómo hacer el guiso? de las reformas. No tengo una respuesta simple para esa pre­gunta, aunque la falta de visión, de oportunidad o de coraje para abordarlas, el desentendimiento social y político de las cuestiones universitarias, la falta de es­trategias de las administraciones y los intereses corpo­rativos universitarios, pueden aportar algunas explica­ciones.

Pero en la estructura del gobierno universitario, que no proporciona cauces ni incentivos adecuados para la gestión del cambio, está otra de las claves fundamen­tales que no puede soslayarse. No dispongo aquí de espacio para desarrollar ese tema, más allá de apuntar que la modificación del sistema ha de responder a cri­terios de profesionalidad, mérito y adecuación en la selección de los responsables universitarios; otorgarles mayores capacidades de actuación; deslindar conve­nientemente las esferas de representación y gestión; y revisar el funcionamiento de los órganos universita­rios.

En fin, el conjunto de cuestiones planteadas a lo largo de este texto, dejan abiertos al debate algunos elementos para la agenda de reformas pendientes en la universidad española. No será posible abordarlas todas ni al mismo tiempo, pero puestos a elegir me guiaría por el ejemplo de las universidades de más prestigio, 3 que se caracterizan por reunir una alta concentración y atracción de talento, abundantes recursos y financia­ción y una gobernanza ágil y profesional.