Roosevelt Montás nació en un pueblo de la República Dominicana y emigró a los Estados Unidos cuando tenía once años. Asistió a colegios públicos en Queens y posteriormente entró en la Universidad de Columbia, doctorándose en Inglés y Literatura Comparada en 2004. Lleva enseñando en Columbia desde entonces. Tiene cuarenta y ocho años.
Arnold Weinstein tiene ochenta y uno. Fue admitido en Princeton, pasó su tercer año de universidad en París, experiencia que despertó su interés por la literatura, y obtuvo el doctorado en Harvard en 1968. Hoy es Profesor Distinguido de Literatura Comparada en Brown. Estos dos hombres, de trayectorias vitales diferentes, han terminado escribiendo el mismo libro.
El de Montás lleva por título, ya traducido, Rescatando a Sócrates: Cómo los grandes libros cambiaron mi vida y por qué son importantes para una nueva generación; el de Weinstein es Las vidas de la literatura: Leer, enseñar, saber. El género combina memorias, crítica (lecturas de textos seleccionados) y polémicas contra las tendencias que el autor desaprueba. En ocasiones, la polémica puede adoptar la forma de «todo se ha ido al garete». Los libros de Montás y Weinstein entran en esa categoría. Ambos autores enseñan lo que se denomina cursos de «grandes libros». Weinstein trabaja en una universidad que no tiene requisitos fuera de la especialización (el major), por lo que sus cursos son ofertas departamentales, pero el programa parece estar compuesto mayoritariamente por libros de escritores occidentales célebres. En Columbia, los estudiantes de grado deben completar dos años de cursos de grandes libros no departamentales: Obras maestras de la literatura y la filosofía occidentales, en primer año, e Introducción a la civilización contemporánea en Occidente, en segundo. Estos cursos, conocidos junto a otros como «the Core» («el núcleo»), constituyen un requisito desde 1947.
Arnold Weinstein. Princeton University Press, 2022
Aunque Montás y Weinstein son académicos de gran éxito en dos importantes universidades, se sienten alienados y, en cierta medida, vilipendiados por el sistema de educación superior. Tal como ellos lo ven, son algo así como enviados divinos, mientras sus colegas de humanidades son arribistas que han perdido de vista el objeto de la educación, y sus instituciones están al servicio de Mammón y los gigantes tecnológicos (el «Big Tech»). Probablemente no mejore su estado de ánimo señalar que los profesores llevan quejándose de lo mismo —que la educación superior ha perdido su alma— desde los inicios de la universidad de investigación estadounidense a finales del siglo XIX. El conflicto que estos profesores están experimentando entre sus ideales educativos y las prioridades de sus instituciones es inherente al sistema.
Aunque Montás y Weinstein son académicos de gran éxito en dos importantes universidades, se sienten vilipendiados por el sistema de educación superior
Ese conflicto es en esencia una disputa sobre el propósito de la universidad. ¿Cuál es el papel de los grandes libros en este contexto? En el antiguo sistema universitario, todo el currículo era prescrito, y había listas de libros que cada alumno debía estudiar: un canon. El canon era el currículo. En la universidad moderna, los estudiantes eligen sus cursos y sus especializaciones (majors). Ese es el sistema para el que se diseñaron los grandes libros. Los grandes libros están fuera del currículo regular.
Educar a base de grandes libros
La idea de los grandes libros surgió al mismo tiempo que la universidad moderna. Fue promovida por obras como Libros y lecturas: ¿O qué libros debo leer y cómo debo leerlos? (1877) y proyectos como los cincuenta volúmenes de Harvard Classics (1909-10). Ninguno estaba pensado para estudiantes o académicos. Eran para adultos que querían saber qué leer para su instrucción e ilustración, o que querían adquirir cierto capital cultural.
La idea se abrió camino hasta las universidades después de 1900, en el marco de una reacción contra el modelo de investigación, dirigida por defensores de la denominada «cultura liberal», profesores, principalmente de humanidades, que deploraban el nuevo énfasis de la universidad en la ciencia, la especialización y la pericia técnica. Porque la clave del concepto de los grandes libros es que no hace falta ninguna formación especial para leerlos.
En un curso de grandes libros del tipo que imparten Montás y Weinstein, los estudiantes de grado leen textos primarios; después comparten sus impresiones con sus compañeros. El debate es dirigido por un instructor, pero la labor del instructor no es ofrecer a los estudiantes una comprensión más profunda de los textos, o formarlos en métodos de interpretación, sino ayudar a los alumnos a encontrar una relación entre los textos y sus propias vidas. Para personas como Montás y Weinstein, se trata también de personificar lo que una vida moldeada por la lectura de estos libros puede llegar a ser.
En un curso de grandes libros la labor del instructor es ayudar a los alumnos a encontrar una relación entre los textos y sus propias vidas
Uno puede ver el problema. Universidades como Brown y Columbia realizan grandes inversiones para formar a académicos e investigadores en sus programas doctorales, y luego, una vez titulados y contratados como profesores, para apoyar su trabajo con oficinas y espacios de laboratorio, bibliotecas, ordenadores y tecnología similar, presupuestos de investigación, etcétera. ¿Por qué debería un profesor de Inglés que obtuvo su título con una disertación sobre los trascendentalistas norteamericanos (como hizo Montás), y que no lee italiano ni sabe nada de cristianismo medieval, enseñar Dante (¡en una semana!), cuando se dispone de un departamento entero de expertos en literatura italiana en la facultad? ¿Qué cualificación tiene un hombre como Arnold Weinstein, que ha pasado toda su vida adulta en departamentos de literatura de universidades de la Ivy League, para guiar a estudiantes de dieciocho años en cavilaciones sobre el estado de sus almas y la naturaleza de la buena vida?
En otras palabras, no es un accidente ni un infortunio que la pedagogía de los grandes libros sea un anticuerpo en la «fábrica de conocimiento» de la universidad de investigación. Se concibió como un anticuerpo. La estructura disciplinar de la universidad moderna llegó primero; los cursos de grandes libros llegaron después. Y los cursos de grandes libros suelen enseñarse a contracorriente de los paradigmas disciplinares académicos.
El futuro de las humanidades académicas, ¿en juego?
Esto tiene un valor educativo evidente. Muchos estudiantes que siguen un curso de grandes libros disfrutan encontrando textos famosos y viendo que las cuestiones que plantean a menudo son relevantes para sus otros cursos. Y algunos estudiantes experimentan una especie de despertar intelectual. Para los estudiantes que están motivados, estos cursos realmente funcionan. Están contentos con leer a Dante en una traducción y sin aparato académico, porque quieren hacerse una idea de lo que es Dante, y saben que, si no lo consiguen en la universidad, es improbable que lo consigan en otro lugar.
Los profesores de cursos de grado, sea cual sea su formación, pueden desempeñar un papel, alguien con quien los estudiantes pueden hablar. Y los estudiantes sacan provecho aprendiendo cómo funcionan las universidades y discutiendo sobre su propósito. Esto amplía su experiencia, le da cierta transparencia al sistema y cierta capacidad de acción a los estudiantes.
Entonces, ¿por qué las lamentaciones? En este momento, los cursos del tipo grandes libros —es decir, cursos donde el foco se pone en textos primarios y la relación del estudiante con ellos, en lugar de en literatura académica y formación disciplinar— forman parte del panorama de la educación superior. Pocas universidades los exigen, pero muchas de ellas los ofertan alegremente. Sin embargo, Montás y Weinstein piensan que el futuro de las humanidades académicas está en juego. ¿Tienen razón?
En general, los estudiantes de grado han dejado en gran medida de seguir cursos de humanidades. Solo un 8 % de los estudiantes que han entrado en la Universidad de Harvard este otoño indican que tienen intención de hacer la especialización en arte y humanidades, una división que tiene veintiún programas de grado.
Montás y Weinstein no citan cifras porque, aunque las cosas fueran viento en popa, para ellos no habría ninguna diferencia. Pero este es el contexto del mundo real en el que están publicando sus libros. Este es el momento que han elegido para informar a los lectores de que los humanistas académicos no están haciendo su trabajo. «La educación liberal está deteriorada y en peligro», informa Montás. «Demasiado a menudo, los profesionales de la educación liberal —profesores y administradores universitarios— han corrompido su actividad subordinando los objetivos fundamentales de la educación a logros académicos especializados que solo tienen sentido en el marco de sus propias aspiraciones profesionales e institucionales». «Corrompido» es una palabra bastante fuerte.
«La educación liberal peligra», informa Montás. «Muchos profesores la han corrompido al subordinar sus objetivos a logros académicos especializados y en su propio beneficio»
Lo que los humanistas deberían enseñar, en la opinión de Montás y Weinstein, es autoconocimiento. «Conócete a ti mismo» es el objetivo correcto. El arte y la literatura, según Weinstein, «están destinados al uso personal, no en el sentido de autoayuda, sino como puertas de entrada a lo que somos o podríamos ser». Montás señala: «Un profesor en humanidades no puede ofrecer a los estudiantes un regalo mayor que la revelación de uno mismo como objeto principal de investigación vitalicia». No hace falta investigar para aprender esto. La investigación es irrelevante. Solo hacen falta algunos grandes libros y un instructor carismático.
El falso dios de la «teoría»
Para los defensores de la cultura liberal de hace un siglo, el falso dios de los departamentos de literatura era la filología. En la actualidad, el falso dios es la «teoría». Montás se queja de que la teoría contemporánea —él la llama «posmodernismo»— socava la misión educativa de la universidad al cuestionar términos como «verdad» y «virtud». Un posmodernista, según su definición, es una persona que cree que no hay una verdad con mayúsculas. «De hecho, esta separación de la razón humana de la posibilidad de verdad definitiva socava toda la metafísica occidental», nos dice, «incluida la ética».
La crítica de Weinstein de la teoría es un poco menos apocalíptica. Para él, la teoría representa un intento desesperado y equivocado —él lo llama «el último bastión de las humanidades»— de introducir rigor y objetividad en los estudios literarios. No cree que el rigor y la objetividad tengan cabida en un curso de literatura para estudiantes de grado. «No encontraréis mucho de eso en mi clase», nos asegura. «En mis momentos más locos, creo que el rigor puede ser parecido al rigor mortis».
Montás se queja de que la teoría contemporánea, que él llama «posmodernismo», socava la misión educativa de la universidad al cuestionar términos como «verdad» y «virtud»
No obstante, cuestionar el sentido de los valores aceptados ha sido un tema capital en Occidente desde Sócrates, y la «verdad» y la «virtud» nunca se libraron de ello. El posmodernismo no es una licencia para robar. Las personas que ven la «verdad» y la «virtud» en función de las relaciones de poder tienden a ser hiperéticas, porque ven poder y desigualdades por doquier. Los posmodernistas no se saltan más semáforos en rojo que los evangélicos.
Y si, como estos autores insisten, la educación trata sobre autoconocimiento y la naturaleza del bien. ¿Cómo se supone que son esas cosas? ¿Cómo sabremos que hemos llegado allí? ¿Qué significa ser humano? ¿Qué es exactamente la buena vida?
Oh, no lo pueden decir. Todo este asunto es inefable. No deberíamos esperar respuestas. «El valor del objeto», explica Montás sobre la educación liberal, «no puede extraerse y entregarse separado de la experiencia del objeto». El balance final de la literatura, señala Weinstein, es que no hay balance final. Todo esto suena mucho a: «Confía en nosotros. No podemos explicarlo, pero sabemos lo que hacemos».
El triunfo de la ciencia: información vs conocimiento
En la creación de la universidad moderna, la ciencia fue la gran ganadora. La gran perdedora no fue la literatura. Fue la religión. La universidad es una institución secular, y la investigación científica —más en general, la producción de nuevo conocimiento— es para lo que se diseñó. Todas las disciplinas académicas se organizaron con este fin en mente. La filología prevaleció en los departamentos de literatura porque era científica. Representaba un programa de investigación que podía producir resultados replicables. Weinstein no se equivoca al pensar que la teoría crítica ha desempeñado el mismo papel. Efectivamente, trata de añadir rigor al análisis literario.
En la creación de la universidad moderna, la ciencia fue la gran ganadora. La gran perdedora no fue la literatura,
sino la religión
Sin embargo, para Montás y Weinstein la ciencia es enemiga del discernimiento ético y el autoconocimiento. La ciencia instrumentaliza, cuantifica, reduce la vida a elementos que son, bueno, efables. Weinstein ve que los estudiantes pueden pensar que los cursos de ciencias son útiles para una carrera exitosa, pero él cree que el «éxito» es simplemente otro falso ídolo. Escribe: «Se ha leído mucho sobre «aquellos» que son absorbidos por empresas de inversión, contratados por su destreza matemática, y que por tanto pueden contribuir a los balances finales. ¿Qué significa realmente un balance final? ¿Hay alguien preguntando sobre el juicio? ¿Algún expediente de universidad o de escuela de posgrado susurra siquiera algo sobre el juicio? ¿Los valores? ¿Las prioridades? ¿La ética?».
Weinstein ni siquiera llama a lo que los estudiantes aprenden en los cursos de ciencias «conocimiento». Lo llama «información», que cree que no tiene nada que ver con cómo uno debería vivir. «La vida es más que la razón o los datos», nos cuenta, «y la literatura nos instruye en un conjunto muy diferente de asuntos, los asuntos del corazón y del alma, que tienen poco que ver con la información como tal». Para Montás, el problema de la ciencia es que responde a las preguntas importantes —¿quién soy? o ¿cómo debo vivir?— en «términos puramente materialistas».
Los humanistas no pueden ganar una guerra contra la ciencia. No deberían librar esa guerra. Deberían defender su papel en la tarea del conocimiento, no mantenerse distantes en el nombre de cosas superiores no especificadas y no especificables. Han de conectar con disciplinas fuera de las humanidades para salir de sus nichos.
Las humanidades y su monopolio moral
El arte y la literatura tienen valor cognitivo. Son registros de las formas en que los seres humanos han extraído sentido de la experiencia. Nos cuentan algo sobre el mundo. Pero no son registros privilegiados. Una clase de psicología social puede ser tan reveladora e inspiradora como una clase sobre novela. La idea de que los estudiantes desarrollan una mayor capacidad de empatía por leer libros en clases de literatura sobre personas que nunca existieron que la que pueden desarrollar asistiendo a clases en campos que estudian el comportamiento humano real no tiene mucho sentido.
El arte y la literatura tienen valor cognitivo. Son registros de las formas en que los seres humanos han extraído sentido de la experiencia, pero no son registros privilegiados
El conocimiento es una herramienta, no un estado del ser. Las universidades están en este mundo, y la educación trata de capacitar a las personas para lidiar con las cosas tal como son. Los estudiantes en lugares como Brown y Columbia quieren hacer del mundo un lugar mejor, y pueden ver que la ciencia puede proporcionar herramientas para ello. Si algunos de estos estudiantes ganan mucho dinero, ¿a quién le importa?
¿No es un poco arrogante por parte de humanistas como los autores de estos libros presuponer que a los profesores de economía, biología e informática no les importa el desarrollo personal de sus estudiantes? Las humanidades no tienen el monopolio sobre el discernimiento moral. Leyendo a Weinstein y Montás, uno podría concluir que los profesores de Inglés, que han pasado toda su vida leyendo y debatiendo obras literarias, deben ser las personas más sabias y humanas sobre la faz de la Tierra. Os doy mi palabra, no lo somos. No somos mejores o peores que los demás. He leído y enseñado cientos de libros, incluida la mayoría de los libros en «el núcleo» de Columbia. Ahora mismo enseño un curso de grandes libros. Me gusta mi trabajo, y creo que entiendo muchas cosas que son importantes para mí mucho mejor que cuando tenía diecisiete años. Pero no creo que sea mejor persona.
Texto publicado originalmente en The New Yorker (13/12/2021).
