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TAMBIÉN EN EL MUNDO EDUCATIVO LAS CONSECUENCIAS PRÁCTICAS PROCEDEN DE APLICAR IDEAS
De hecho, la izquierda europea sigue convencida de que los orígenes de Auschwitz, Treblinka y Maidanek no estuvieron tanto en las reuniones ministeriales de la Alemania hitleriana como en el pensamiento filosófico del siglo XIX.
En parte, pienso que fue así; pero —precisamente porque existe la libertad humana— también entiendo que no es esa la única explicación: cuando Marx afirma que la infraestructura económica determina la superestructura cultural, olvida los factores azar, contingencia o eventualidad.
Los ámbitos de la cultura y la educación no surgen directamente del ámbito económico, entre otros motivos porque también la economía es cultural. Es poco práctico, para la derecha política, desconocer esto y, de hecho, sólo hay dos motivos para un error de ese tipo, o bien una ignorancia trivial o bien la paradójica capacidad humana de conocer la historia para repetir sus errores.
En estricta coherencia, Gramsci pudo haber tenido más éxito cuando, heredero del Rousseau más genuino, pretendía el cambio social mediante el cambio cultural. El hecho de que el cambio político hacia un comunismo global no se produjera fue, quizás, lo menos previsible.
Herederos leves de Rousseau, Kant y Marx, los socialistas españoles —menos intelectuales y más doctrinarios que los europeos— mantienen su fe en la primacía de la igualdad sobre la libertad y en el carácter determinante de la educación: la Voluntad General es la voluntad de cada individuo debidamente educada para ejercer correctamente la democracia. Por eso están convencidos de que quien «detenta» la educación detentará siempre el poder político.
LA EDUCACIÓN COMO MEDIO POLÍTICO PARA «ATRAER» LAS CONCIENCIAS: NECESIDAD DE UNA RELIGIÓN CIVIL
Las brujas pertenecen a una época pasada: unos siglos en Europa y algún año en el Salem norteamericano. Podemos, por tanto, dejarlas al margen porque no se puede cazar lo inexistente.
Como ejercicio intelectual de tipo interpretativo, pienso que leer la Ley Orgánica de Educación española de 2006, conociendo El contrato social, equivale a disponer de un potente foco de luz con una gigantesca lupa de ampliación al final.
El foco del pensador ginebrino es especialmente intenso en su capítulo octavo sobre «la religión civil». El origen de las divisiones políticas —señalará— está en la separación realizada por el fundador del cristianismo entre el sistema teológico y el político. El conflicto, desde entonces, es perpetuo. Las leyes civiles frente a leyes teológicas. Al final, el ciudadano jamás llega a saber «a cuál de los dos, si el señor o el sacerdote, era al que estaba obligado a obedecer».
Sorprendentemente, el defensor de la bondad natural del ser humano se apoya aquí en las mismísimas antípodas hobbesianas y asegura que sólo Thomas se atrevió a señalar el mal y el remedio: «Reunir las dos cabezas del águila y reducir todo a unidad política, sin lo cual jamás estará bien constituido ningún Estado ni gobierno».
Para Rousseau es obvia la necesidad de una religión, porque el Estado necesita contar con el asentimiento interior de los ciudadanos. Sin él únicamente podrá gobernar mediante el uso de una fuerza exterior coercitiva y, por tanto, con enorme desgaste. De las tres clases de religión que el pensador romántico identifica, sólo una es «tan evidentemente mala, que es perder el tiempo distraerse en demostrarlo». Se trata de la religión de los lamas, de los japoneses y del «cristianismo romano» que, «dando a los hombres, dos legislaciones, dos jefes, dos patrias, los somete a deberes contradictorios y les impide poder ser a la vez devotos y ciudadanos».
Hay una segunda religión. Podríamos describirla como la del «espíritu sencillo del evangelio». Hermosa, ciertamente, pero inútil porque «una sociedad de cristianos no es una sociedad de hombres», porque estos hombres cristianos, se ocupan «únicamente de las cosas del cielo» y porque —como se les predica la sumisión— al final se les convierte en esclavos.
Sólo queda una tercera opción realmente adecuada para la sociedad y el buen quehacer político. Es la religión del Estado; adecuada porque «reúne el culto divino y el amor de las leyes y, haciendo a la patria objeto de adoración de los ciudadanos, les enseña que servir al Estado es servir al dios tutelar».
Cabe, entonces, una «profesión de fe puramente civil, cuyos artículos corresponde fijar al soberano […] como sentimientos de sociabilidad, sin los cuales es imposible ser buen ciudadano ni súbdito fiel». El Estado puede —casi «debe»— desterrar a los no creyentes porque, al no tener la fe estatal, se autodeclaran insociables, incapaces de amar sinceramente las leyes y la justicia o de inmolar la vida ante el deber.
Caben, igualmente, unos dogmas («sencillos y pocos»). Varios son positivos: existe «la divinidad», «la felicidad de los justos», «castigo de los malos», «santidad del contrato social y de las leyes». Y únicamente uno negativo: «la intolerancia».
NUESTRA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN: VALORES Y «DOGMAS»
El Ministerio de Educación y Ciencia cree firmemente que las distintas concepciones de la enseñanza tienen consecuencias. Previsiblemente ha buscado —y mantenido— la concepción que considera mejor en sus consecuencias.[[wysiwyg_imageupload:1362:height=148,width=200]]
Sin embargo su concreta «concepción» recuerda tanto a la rousseauniana que conviene alabar más su capacidad de transcribirla a boletín oficial que su originalidad.
Los «nuevos» principios aparecen resumidos en la expresión «ciudadanía democrática». Los «dogmas» (en la ley se les denomina «valores») requieren un espacio moderadamente más amplio de enunciación; no excesivo porque la reiteración de lo mismo permite abreviar.
Cabría la siguiente clasificación personal, que no necesariamente arbitraria, en cinco apartados (cito literalmente del BOE lo que inserto en la clasificación):
Valores conforme a derecho internacional (ordenados de mayor a menor concreción)«Ejercicio de la ciudadanía democrática conforme a derechos constitucionales y declaraciones universales de los derechos humanos. Diálogo para afianzar los derechos humanos. Obrar conforme a las normas de convivencia, confianza en sí mismo y creatividad. Prevención y resolución («pacífica», se matiza) de conflictos. Habilidades sociales. Conocer las señales de tráfico».
Valores «ciudadanos»«Tolerancia, solidaridad y respeto. Inclusión y no exclusión. Respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas. Valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura e historia propias y de los demás. Tener actitudes contrarias a la violencia, el sexismo y los prejuicios. Reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual».
Valores «solidarios»«Atención a la diversidad. No discriminar a las personas discapacitadas».
Valores intelectuales«Actitud crítica. Saber criticar a los mass media».
Valores ecológico-pragmáticos y de bienestar«Aceptar el propio cuerpo, conocer el funcionamiento del propio cuerpo. Valorar a los animales más próximos al ser humano y cuidarlos. Cuidar a los seres vivos y el medio ambiente. Capacidad de adaptación».
Valores clásicos y de empresa«Libertad, responsabilidad, igualdad, justicia. Hábitos de trabajo y estudio. Iniciativa personal. Aprender a aprender, a planificar, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades».
A estos valores, que presidirán la educación en general, se añade un curso de «Educación Ético-Cívica» para estudiantes en torno a los 15-16 años de edad y asignatura de «Educación para la ciudadanía» en uno de los cursos del tercer ciclo de Primaria (11-13 años) y en otro de los tres primeros cursos Secundaria (13-16 años). «Filosofía y ciudadanía» es materia común en el Bachillerato (16-18 años).
ALGUNAS IGNORANCIAS Y PARADOJAS ÉTICO-CONCEPTUALES DE LA LEY
Afirma el preámbulo de la ley que: «En primer lugar, se debe concebirla formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida […]. Hoy se sabe que la capacidad de aprender se mantiene a lo largo de los años».
Es cierto que el lema Dakar-Unesco fue Educación para todos durante toda la vida. Sin embargo, la afirmación Hoy se sabe sólo puede responder a dos motivos: el prejuicio ilustrado del progreso indefinido (suficientemente criticado por la Escuela de Fráncfort en la posguerra) y la ignorancia histórica.
Lo que hoy se sabe es la respuesta de Séneca a Lucilio, cuando éste, como buen ex alumno, se interesa por la actividad presente de su anciano maestro:
Me amenazas con tu enemistad si te dejo en la ignorancia de uno siquiera de los actos que realizo cada día. Veas con cuánta franqueza me porto contigo; hasta voy a hacerte la siguiente confidencia: escucho a un filósofo; concretamente hace cuatro días que acudo a su escuela y oigo sus explicaciones a partir de la hora octava. «¡A buena edad!», me dirás. Y ¿por qué no es buena? ¿Qué mayor torpeza que la de no aprender porque se ha estado largo tiempo sin aprender? […] Hay que aprender todo el tiempo que dure la ignorancia; durante toda la vida, si damos crédito al proverbio, el cual no se aplica a ningún otro asunto con más exactitud que a éste: hay que aprender la manera de vivir durante toda la vida. Con todo, en la escuela enseño también algo. ¿Me preguntas qué enseño? Que hasta un viejo puede aprender.
En cuanto a valores e ideas, no se encuentra nada que objetar al derecho internacional. Pero es posible encontrar o, al menos prever, algunas objeciones que restan eficacia real a los valores que la ley plantea:
Daniel Bell, en sus ya antiguas críticas a las contradicciones culturales del capitalismo, señala una que reaparece aquí. Se dice que el estudiante debe conocer el propio cuerpo y su funcionamiento y debe respetar las diferencias afectivo-sexuales (es decir, debe estar físicamente bien y obtener el adecuado placer vital). Pero, a la vez, debe «cuidar» a otros, tener hábitos de estudio, etc., y tanto lo uno (el cuidado, la justicia, el respeto, etc.) como lo otro (estudiar) suponen cansancio y esfuerzo.
Si el estudiante trabaja será competitivo, pero no podrá disfrutar de la vida: será un ejecutivo «agredido» —más que agresivo—. Pero, si no trabaja, no tendrá acceso al cúmulo de caros paraísos vacacionales que el wellfare state puede proporcionarle. Tanto si trabaja como si no trabaja: agredido más que agresivo.
Hay también objeciones a la transversalidad (para no «entendidos»: coherencia sin hábitos). Es curioso leer una frase varias veces repetida en diversos artículos según la cual «a fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma». La ley reconoce que sin dedicar momentos concretos en todas las clases a la repetición de actos de lectura, no se logrará jamás el hábito de leer. Esta es, entonces, la mejor pedagogía para la lectura.
De hecho, cuando Suárez Pertierra desempeñó el cargo de ministro de Educación, se refería en su «Propuesta de Actuación» de 1994 a la necesidad de educar en «comportamientos pautados» a los alumnos. La gimnasia semántica permitía, entonces como ahora, reconvertir el obsoleto «hábito» (o, lo que es aún mucho más políticamente incorrecto, «la virtud») a «comportamiento pautado». La nueva ley retorna a los «hábitos» abandonando la gimnasia del ministro Pertierra en muchos temas y manteniéndola en la expresión «reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual».
El caso es que los hábitos sólo parecen relevantes para aprender a leer, porque no hay ninguna referencia en la ley a la necesidad de establecer momentos para cultivar valores concretos de maneras concretas.
Si los hábitos de estudio y trabajo harán de los estudiantes ciudadanos capaces (como se afirma en el Capítulo III, art. 22.2), uno puede preguntarse de qué modo, sin cultivar hábitos «valiosos», los mismos estudiantes serán capaces de practicarlos en el ejercicio ciudadano.
También aparecen contradicciones cuando se le sostiene la mirada al modo en que en otros párrafos se intenta defender la tolerancia. Se afirma que es buena, pero queda sin concretar quién establece los límites entre lo «tolerable» y lo «intolerable».
Puede servirnos de ejemplo el siguiente enunciado (objetivo «j» del Capítulo III, art. 23 para la Educación Secundaria), según el cual es de gran importancia «Valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias».
Bien… la cultura cervantina es, sin duda, básica en nuestra historia. Pero «La gitanilla» —ejemplar novela— se inicia con las siguientes observaciones:
Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en el mundo para ser ladrones: nacen de padres ladrones, críanse con ladrones, estudian para ladrones y, finalmente, salen con ser ladrones corrientes y molientes a todo ruedo; y la gana del hurtar y el hurtar son en ellos como acidentes inseparables, que no se quitan sino con la muerte.
No se ve en la ley cómo conciliar esto con la prevención y resolución «pacífica» de conflictos, ni con la tolerancia y la atención a la diversidad.
Todo esto por no mencionar de qué modo se puede conciliar el respeto a las diferentes culturas con la defensa de una actitud crítica que nadie dice en qué se fundamenta y que debiera especificarse más, puesto que siempre se ejerce la crítica desde una postura propia, más o menos racionalmente adquirida. Por ejemplo, todos sabemos que la ablación es parte importante en diferentes culturas. ¿Qué decir a los estudiantes sobre ella? ¿Cómo se les explica que mantener una actitud crítica ante ella no es imponer a esas otras culturas «inadecuados» atavismos europeos?
Quizá el tema de los valores no es un tema excesivamente objetivo o que, al menos, no es fácil de articular. Sin embargo, es preocupante que, la ley ordene a las Administraciones educativas que establezcan «los criterios objetivos» (art. 135) y el procedimiento de valoración de méritos de los candidatos a la función docente. Si no hay objetividad en los valores, ni requieren hábitos para su puesta en práctica… es difícil que los miembros de las Administraciones puedan establecer tales criterios (salvo que estén al margen de toda consideración ética).
APÓSTROFES FINALES
Afortunadamente y, por fin, esta ley retira la censura previa para los libros de texto (Disposición adicional cuarta), aunque mantiene la necesidad de una adecuada «inspección posterior».
Es opinable la conveniencia de que los alumnos de quince años puedan prescindir de las clases —previa votación— y por «causa justa». Especialmente cuando, si lo pensamos un poco, nos dice mucho sobre la situación educativa en nuestro país que la ley señale como deber de los alumnos el de «conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales didácticos». «Algo huele mal en Dinamarca» cuando hay que insistir tanto en la necesidad de la resolución pacífica de conflictos o llegar a semejantes concreciones en una ley orgánica.
Con todo, es tiempo de esperar y observar… por dos motivos: el primero, porque los años venideros mostrarán el resultado de intentar vivir unos valores para los que no se requiere ningún especial «entrenamiento» (es decir, mostrarán si aún es válido mantener el rousseaunianismo a comienzos del siglo XXI). Y el segundo, porque no hay, a fecha de hoy, ningún cuerpo teórico educativo que ofrecer como alternativa. Y, por lo mismo, tampoco posibilidad de verterlo en un texto legal. Quizás toda elaboración teórica alternativa, intelectualmente seria, y no doctrinaria, debiera ser bienvenida.
