La universidad española ha cambiado, y mejorado, mucho en las últimas décadas. Bien es cierto que algunas noticias recientes sobre ella no son precisamente buenas, pero mirada en conjunto, y desde una perspectiva a largo plazo, es imposible no reconocer su avance. La universidad ha mejorado porque su profesorado lo ha hecho, aunque, por supuesto, aún queda mucho por hacer; lo que conlleva la introducción de cambios que en muchos casos son responsabilidad de los profesores y de los órganos de gobierno. Estamos acostumbrados a un discurso victimista que achaca todos los problemas de la universidad a otros, como ocurre con la falta de financiación, sin que haya ningún atisbo de autocrítica, lo cual se compadece mal con una institución en la que supuestamente prevalece la reflexión crítica y el cuestionamiento permanente de los lugares comunes.
Los procesos de selección y promoción del profesorado son fundamentales para el progreso de la universidad. Sobre ellos inciden una serie de factores, como son el sistema de evaluación de la calidad investigadora, los conocidos sexenios, el sistema de acreditación de la ANECA y las normativas reguladoras en los concursos de acceso a las plazas.
El sistema de sexenios orientó en el sentido adecuado la actividad investigadora del profesorado universitario; por lo que es probable que sea en buena medida el responsable de una mejora sustancial en la calidad, y sobre todo cantidad, de las publicaciones académicas en revistas de referencia. Ahora bien, esa mejora generalizada no está exenta de efectos colaterales. Publicar mucho no es lo mismo que publicar bien; además, en los últimos años hemos asistido en algunas disciplinas a una proliferación de artículos con un número de firmantes que no está justificado por el contenido del trabajo o de publicaciones en revistas con índices de impacto irrelevantes.
El modelo de acreditación de la ANECA reorientó la actividad de los profesores, al poner el foco no solo en la investigación sino también en la docencia y en la gestión, lo que en principio era de esperar que repercutiera favorablemente en la preocupación por la formación de los estudiantes universitarios. El problema es que es mucho más difícil evaluar de manera sintética una buena docencia que una buena investigación. Ello ha propiciado un sistema de evaluación muy complejo, más preocupado en muchos casos por los aspectos formales y no por los resultados del aprendizaje, que es lo realmente relevante.
El sistema de acreditación se basaba, además, en una desagregación tan minuciosa (pintoresca en algunos casos, recordemos, por ejemplo, méritos como las estancias en centros docentes) que obligaba a los candidatos a coleccionar toda suerte de certificados que les permitieran acumular la variedad de méritos, o microméritos en muchos casos, necesarios para no perder los puntos imprescindibles para obtener la puntuación mínima. Por ello, son de agradecer los cambios introducidos recientemente en la acreditación.
«Es mucho más difícil evaluar de manera sintética una buena docencia que una buena investigación»
Este sistema, por lo demás, condujo inicialmente a una situación perversa en la que se presumía que el mero hecho de conseguir la acreditación llevaba aparejada la convocatoria de una plaza para el acreditado. En lugar de verla como lo que es, una condición necesaria de mínimos, los acreditados, y sus universidades, entendieron que su obtención debía conducir inexorablemente a la obtención de una plaza, con independencia de las necesidades docentes e investigadoras de la universidad y de la adecuación del candidato a ellos.
La universidad española está basada en el modelo humboldtiano, donde la investigación es básica para la docencia. Como ya se ha comentado, la investigación ha mejorado, pero no está tan claro si la docencia lo ha hecho en paralelo, al menos en lo que se refiere a la necesidad de adaptarse a un nuevo contexto de aprendizaje. Hasta hace poco prevalecía el modelo clásico de relación profesor alumno, heredado de la universidad medieval, y que se basa en la lección magistral. La introducción del modelo de Bolonia, que traspasa al estudiante buena parte de la responsabilidad por su aprendizaje, ha obligado a repensar el método docente y el contenido y formato de la enseñanza reglada. El mero hecho de tener que revisar nuestra experiencia ya es positivo, máxime si a ello se añade la introducción de cambios en el sentido correcto, orientados hacia el aprendizaje continuo. El problema es cuando se confunde el rito con el contenido. Muchos cambios han sido cosméticos y otros han ido contra una de las características clásicas de la universidad: la autonomía de la voluntad; en esto también hay que educar.
Las universidades están perdiendo el monopolio de la educación superior, pero también está en entredicho el control del mercado local de las universidades presenciales, con la aparición de los MOOC y la formación a distancia. Esto no significa que las universidades no sigan siendo fundamentales para proporcionar los conocimientos y habilidades necesarias en el mercado de trabajo del siglo XXI, dominado por la tecnología. El problema es que en muchos casos no sabemos qué es lo que deberían saber nuestros estudiantes para desempeñar ocupaciones que aún no existen. Este problema se ve agravado en España por una inflación de títulos de grado y posgrado, consecuencia de una especialización exacerbada, en abierta contradicción con la transversalidad tan necesaria en muchos casos.
¿Se puede mantener en el futuro la fragmentación que caracteriza los procesos educativos en la universidad en términos de asignaturas y títulos? ¿Se puede exigir a to- dos los profesores que investiguen, impartan docencia y hagan transferencia de manera excelente? La respuesta a ambas preguntas puede que pase por aceptar, sino fomentar, la especialización tanto de las universidades como de los profesores.
En definitiva, las universidades deben cambiar, o al menos revisar, su modelo de negocio, en especial en el ámbito docente, lo que supone valorar el empleo de nuevas metodologías docentes y formas de relacionarse con los estudiantes, como por ejemplo, la mezcla de formas de enseñanza presenciales y a distancia.
«La investigación ha mejorado, pero no está tan claro si la docencia lo ha hecho en paralelo».
Por ello, es importante conocer los nuevos hallazgos de la neurociencia y el papel de las tecnologías de la información (sorprende que sigamos llamándolas nuevas). La nueva información disponible sobre procesos cognitivos y las aportaciones de la tecnología deberían hacer reflexionar a los profesores sobre cómo enseñar y qué enseñar. La docencia tiene que reflejar el mayor conocimiento del que disponemos ahora sobre los procesos de generación y transmisión del conocimiento y el aprendizaje, y cómo estos están cambiando como consecuencia de los cambios digitales. Las tecnologías de la información proporcionan nuevas herramientas didácticas a los profesores, abren la universidad a nuevos grupos de edad y convierten en global el ámbito de actuación de las universidades; pero los retos que están generando son previsiblemente mucho mayores.
Para dar respuesta a las cuestiones anteriores, el número que ahora presentamos de Nueva Revista cuenta con la colaboración de un grupo privilegiado de profesores, cuyos trabajos se reparten en dos bloques. El primero, dedicado a los procesos de selección y promoción del profesorado, se subdivide, a su vez, en dos partes, una dedicada al análisis de dichos procesos en las diferentes ramas del conocimiento y otra que recoge una serie de reflexiones de carácter general. El segundo bloque de trabajos aborda el futuro de los profesores universitarios ante los retos planteados en estas primeras décadas del siglo XXI, tanto con carácter general como consecuencia de los avances de la neurociencia y las tecnologías de la información.
Así, en primer lugar, el profesor Alario hace un detallado y crítico análisis sobre las características del modelo actual de selección del profesorado español; junto con una propuesta sobre cómo debería ser para garantizar su calidad. En especial, destaca los problemas que aquejan a las pruebas actuales y propone una serie de mejoras para esos exámenes, al tiempo que sugiere la utilidad de abrir la contratación de profesorado cualificado en el mercado abierto.
El profesor Alario hace sus propuestas para la rama de Ciencias, que son extensibles al resto de ramas. Con todo, existen algunas áreas de conocimiento con peculiaridades que requieren una atención especial. Tal es el caso de Medicina, como señala el profesor Gil de Miguel, quien llama nuestra atención sobre los profesores asociados vinculados y su importancia, ya que son básicos en la impartición de los cursos clínicos de Medicina. En especial, alerta sobre las dificultades que tienen para desarrollar una carrera académica plena, lo que incluso podría conllevar la descapitalización futura de algunas facultades. Ello le lleva a hacer una serie de propuestas de solución que pasan por la integración de las actividades asistenciales y académicas en una única carrera profesional.
El caso de Humanidades también presenta peculiaridades que son analizadas por la profesora Hernández Sandoica. En su trabajo presenta, en primer lugar, una panorámica sobre las materias, muy diferentes en algunos casos, que se incluyen dentro de la rúbrica genérica de Humanidades. A continuación, hace una serie de reflexiones sobre los cambios experimentados por los modelos de selección y promoción del profesorado universitario, extensibles al resto de disciplinas. Por último, concluye con una valoración de los programas de sus consecuencias para la rama de Humanidades.
«En muchos casos no sabemos qué es lo que deberían saber nuestros estudiantes para desempeñar ocupaciones que aún no existen»
Los criterios de evaluación en Ciencias Sociales son, en principio, similares a los de Ciencias. Así ocurre, por ejemplo, en las áreas de Administración de Empresas, Economía y Psicología; pero hay excepciones en disciplinas como el Derecho, analizado por la profesora Sánchez González. La autora señala las peculiaridades de la investigación jurídica, entre las que destaca la autoría individual, la importancia otorgada a las monografías y las limitaciones que presenta la utilización de los índices de impacto del JCR (Journal Citation Report) para evaluar la calidad de la investigación jurídica. Todo ello se traduce en la necesidad de utilizar criterios específicos para seleccionar y promover a los profesores de las ramas jurídicas.
Tras los análisis específicos, se incluyen una serie de trabajos que abordan el problema de selección y promoción desde un punto de vista agregado. En primer lugar, destaca el trabajo del profesor Gotor, quien analiza los cambios en el sistema de acreditación del profesorado funcionario de la ANECA. En él se presenta de una forma sintética y muy clara cómo funciona el sistema actual de acreditación y cuáles son los principales cambios respecto del que estaba antes en vigor.
A continuación, los profesores Coz, Montes y Mitre estudian el paso siguiente a la acreditación: la convocatoria de plazas, y cómo la ha resuelto la Universidad de Oviedo. En efecto, en esta se ha desarrollado un algoritmo que trata de objetivar este proceso y que incluye una serie de criterios relacionados con las demandas de departamentos y agentes sociales. Los profesores Coz, Montes y Mitre lo explican con detalle y lo completan con la presentación de los resultados de los años 2017 y 2018, lo que les permite atestiguar su grado de satisfacción con el sistema.
El segundo bloque de trabajos lo abre el profesor Alonso, quien hace una amplia reflexión sobre el profesorado universitario español y su futuro. Primero, plantea las consecuencias de la década «terrible» que acabamos de atravesar, para, a continuación, formular una serie de propuestas sobre cómo mejorar nuestra universidad, propuestas que en muchos casos dependen básicamente de la voluntad de los interesados, nosotros. Y esto las hace aún más interesantes porque nos señala caminos que están a nuestro alcance sin esperar hipotéticas reformas de dudosa aplicación.
El profesor Bueno proporciona una panorámica muy completa sobre el funcionamiento y evolución del cerebro y, en consecuencia, de los procesos de aprendizaje y memoria. Y, a partir de ahí, plantea cuáles son los principales cambios en el cerebro provocados por el advenimiento de la era digital; para concluir con unas reflexiones sobre las consecuencias para los procesos de aprendizaje de esas modificaciones.
Hay universidades pioneras en incorporar las tecnologías de la información, como la Universidad Politécnica de Valencia; por ello resulta muy interesante la experiencia que cuenta el profesor Botti sobre el proyecto de clase inversa. En su trabajo no solo describe en qué consiste sino que también presenta los resultados obtenidos de la experiencia, tanto en términos de satisfacción de los alumnos como de resultados académicos. Ambos resultados son positivos, lo que anima a repetir y extender la experiencia a nuevos campos y actividades.
Por último, los profesores Tourón y Martín plantean una reflexión sobre cómo abordar el paso de los procesos de enseñanza (de los profesores hacia los alumnos) al aprendizaje (de los estudiantes). Los autores destacan algunos de los retos docentes a los que se enfrentan los profesores actuales y defienden la necesidad de la formación activa. Efectivamente, la mayor parte de los profesores ha sido autodidacta en el terreno docente; por lo que hay mucho terreno para mejorar la formación y aprender de los mejores y las mejores prácticas.
