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A lo largo de la primera parte de este número especial de Nueva Revista hemos tenido la oportunidad de repasar algunos de los retos y circunstancias actuales de la educación y de su papel fundamental en el desarrollo intelectual, humano y cívico del ciudadano.

Era ese uno de los objetivos planteados en la elaboración del presente número. El otro, que se desarrollará en la segunda parte que empieza aquí, era abordar la vertiente más práctica de la educación. Aquella que la vincula con el desarrollo económico individual y social. El terreno en el que la educación se convierte en un medio para progresar social y económicamente. La educación como generadora de oportunidades que cubran las aspiraciones profesionales y que aporten la necesaria rentabilidad a la inversión de tiempo y dinero que hacen tanto los individuos como la sociedad en su conjunto.

No se pretende limitar la educación a su vertiente facilitadora de la empleabilidad individual ni de reducir los fines de la misma a un ámbito meramente utilitarista. Sí es, en cambio, un esfuerzo por analizar la relación existente entre la educación y el empleo. De cuánto y de qué forma mejoras en la primera impactan en el segundo. Incluso de si nuestro país se puede permitir rehuir esta visión, con un déficit crónico que nos obliga a recurrir al exterior para financiarnos y una tasa de desempleo cercana al 25%.

Se trata de la diferenciación clásica entre el aprendizaje inquisitivo y el adquisitivo. Mientras el primero está motivado por un puro interés en el conocimiento, el segundo concibe el proceso educativo como un acto de consumo. Se aprende únicamente aquello que es necesario para alcanzar las cualificaciones o adquirir las capacidades necesarias con las que alcanzar un determinado estatus profesional. Es un modelo basado en un simple cálculo racional de carácter individual, en el que para Lawn (Borderless Education: imagining a European education space in a time of brands and networks,2001) «las bases de la educación se han perdido».

Quizá sea cierto lo que apunta Lawn, pero sin embargo, como decíamos antes, es un análisis, el de la educación como medio, que, por un lado, nuestro país no debería permitirse el lujo de evitar y, por otro, es una obligación que los ciudadanos debemos imponer a los poderes públicos.

Porque no podemos olvidar que cuando el Estado se arroga el deber de proveer la educación, impone su obligatoriedad y asume su gestión, está adquiriendo una enorme responsabilidad no solo con la sociedad, sino directa y muy especialmente con los individuos. Debe ser, por lo tanto, muy riguroso a la hora de garantizar que tanto el valor real de la educación como el percibido compensen el esfuerzo que hacen tanto los ciudadanos como la sociedad en su conjunto para adquirirla. En este sentido, el valor percibido será mayor, entre otras cosas, cuanto más y mejores oportunidades profesionales sea capaz de facilitar.

Llegados a este punto, concluiremos que, de forma muy simplificada, para que la educación cumpla con este objetivo de facilitar oportunidades profesionales no solo ha de ser buena sino que debe ser útil.

Elaboremos un poco estos conceptos que entendemos debe conjugar la educación para ser considerada de calidad en el sentido previamente descrito y que está vinculado con el valor percibido de la misma.

Lo primero que debemos decir es que la calidad debe medirse en términos comparados. Podemos considerar una educación de calidad aquella que es capaz de transmitir y consolidar en los que la reciben el conjunto de saberes fundamentales necesarios para un óptimo desarrollo humano e intelectual. Sin embargo, esto no es más que una definición en términos absolutos. Hoy más que nunca, para que la educación pueda ser considerada como verdaderamente buena debe ir un paso más allá. Debe serlo también en términos relativos o comparados.

Ya lo explicó Hirsch (Social Limits to Growth, 1977) cuando dijo que: «Hay una dimensión absoluta, en la cual la calidad educativa se construye sobre la base de alumnos receptivos, buenos profesores, buenas instalaciones, etc.; pero además existe una dimensión relativa en la que la calidad consiste en el diferencial con el nivel educacional recibido por otros».

En un contexto de globalización como el actual en el que la permeabilidad de las fronteras es tan acusada, el trasvase de talento tan evidente y la competencia por él tan a la vuelta de la esquina, para determinar la calidad de la educación con la que un Estado provee a sus ciudadanos, debemos medirla inevitablemente con la que reciben los ciudadanos de otros Estados. Debemos por tanto centrar el foco de atención en su aspecto relativo. De lo contrario caeríamos en la misma ilusión de progreso de la que alertaba Hirsch ya que «por mucho que pensáramos estar mejorando nuestra educación, al no hacerlo a un ritmo más rápido que el resto, en realidad solo estaríamos empeorándola».

Un aspecto clave para garantizar esa calidad comparada es la necesidad de no privar a la educación de su necesaria función de evaluación, selección y orientación de los estudiantes. Una educación de calidad debe evaluar y seleccionar a los alumnos y debe hacerlo de forma rigurosa, seria y responsable. Cualquier debilidad a la hora de hacerlo, movida por factores de falsa justicia social o de una ilusoria igualdad de oportunidades, solo conseguirá dos cosas tremendamente perniciosas para el porvenir del individuo y de la sociedad.

La primera es retrasar innecesariamente el momento de la evaluación y de la selección, dejándolo para cuando el individuo se enfrente al mercado laboral, momento en el que se encontrará con criterios de selección verdaderamente rigurosos y cuando quizá ya sea demasiado tarde para reenfocar su porvenir profesional. Porque no nos engañemos, la selección acabará produciéndose tarde o temprano, solo que ya no será el sistema educativo el que la realice sino el mercado laboral. Y lo hará en un punto de la carrera profesional de la persona en el que posiblemente ya no tendrá tiempo de reacción para modificarla.

Actuando de esa forma, los sistemas educativos hacen dejación, de forma irresponsable, de lo que es inequívocamente suyo, identificar las potencialidades individuales de cada persona y enfocarla hacia aquellos campos profesionales y de conocimiento en los que más exitosamente pueda desarrollarse en el futuro.

La segunda consecuencia perniciosa de la excesiva relajación de los mecanismos de selección/orientación en el sistema educativo o incluso de su ausencia absoluta, es la inflación de cualificaciones y la consiguiente depreciación de los títulos, cualquiera que sea su nivel, pero preferentemente los universitarios derivado del proceso expansivo de la educación superior.

Porque está claro que la relajación de los mecanismos de selección provoca una expansión excesiva de las titulaciones. Y está comprobado que esta expansión no produce cambios en la demanda de trabajadores altamente cualificados sino que lo que provoca es inflación académica (Collins, 1979; Offe, 1976). La idea de inflación académica es similar a la de la inflación monetaria. Si el ritmo de crecimiento de la cantidad de dinero en circulación es superior a la de producción de bienes y servicios, el efecto que se produce es un incremento del precio de dichos bienes y servicios. O dicho de otro modo, con cada euro podemos comprar menos cosas.

Del mismo modo, si un mayor número de personas obtiene las cualificaciones previamente requeridas para unos puestos concretos y la cantidad de dichos puestos no se incrementa al mismo ritmo, lo que se produce es inflación de cualificaciones. Y «allí donde se produce esa inflación, el valor de esas cualificaciones se debilita» (Berg, 1970). Como consecuencia, «los estudiantes que quieren prosperar se ven forzados a prolongar su fase de formación para obtener cualificaciones de un nivel superior. De esta forma, es fácil predecir que el proceso continuará repitiéndose en niveles educativos superiores. Si llega un momento en el que todo el mundo tiene un título universitario, un doctorado, un máster o similar es fácil de prever que estas cualificaciones no servirán más que para obtener un trabajo en un restaurante de comida rápida y la competencia se trasladará a niveles educativos incluso superiores» (Collins, 1994, p. 146).

Los gobiernos se han dedicado a «imprimir papel» de titulaciones a un ritmo alarmante. Mientras en el terreno financiero una expansión monetaria equivalente es habitualmente evitada por los Estados, en el terreno educativo se alaba al considerarse positiva por ampliar el acceso a mejores oportunidades profesionales. Se resisten a reconocer que este proceso inflacionista contribuye a una competición tremendamente costosa y estéril y a un mercado de «calificaciones en saldo».

Además, al contrario de lo que se perseguía con la relajación de los procesos selectivos, la inflación de cualificaciones incrementa las desigualdad de oportunidades porque favorece a aquellas personas con recursos personales y familiares capaces de soportar los costes asociados a esta competición de titulaciones permanente (Hirsch, 1977).

Corremos el riesgo de pensar que por el mero hecho de haber «universalizado» los niveles educativos y por tanto facilitado acceso a los mismos a un elevado porcentaje de la población, pudiéramos considerar que se ha hecho todo lo posible para poner a disposición de los ciudadanos la mejor educación y se les ha dotado con las mejores herramientas para enfrentar su futuro profesional. Nada más lejos de la realidad, según hemos tratado de exponer.

Por otro lado, mientras los Estados se centran en el lado de la oferta de titulaciones, el lado de la demanda escapa cada vez más a su control. El mercado laboral es cada vez más global y complejo. Nuevas profesiones aparecen todos los días a una velocidad inusitada, cada una de ellas con unos requerimientos específicos y concretos sobre los conocimientos y habilidades necesarios.

Sin embargo, desde las autoridades educativas es escaso el conocimiento que se tiene, poca la atención que se le presta o reducida la capacidad de reacción para diseñar unos ciclos educativos capaces de dotar a los estudiantes con los conocimientos y habilidades adaptadas a las nuevas necesidades del mercado laboral.

Es esta parte la que enlaza con el concepto de utilidad que planteábamos al inicio del artículo. Es necesario que los ciudadanos y el mercado laboral perciban en la educación ese factor de utilidad de forma que le reconozcan un valor percibido suficiente como para que les compense el esfuerzo de asumir los costes personales y sociales que la educación impone. De lo contrario estaremos abocados a continuar contemplando elevados porcentajes de abandono escolar, depreciación constante de las titulaciones y a hacer inútiles los esfuerzos por cerrar la brecha que separa, a día de hoy, al sistema educativo del mercado laboral.

Es por tanto mucho lo que todavía queda por avanzar y mejorar en el sistema educativo con el objetivo de dotarle con la calidad necesaria para incrementar su «valor percibido» por el ciudadano y el mercado laboral.

Precisamente estos y otros aspectos fundamentales de la educación en su relación con el empleo es lo que se tratará de desarrollar en la segunda parte de esta edición especial de Nueva Revista a lo largo de varios artículos. Confiamos en que su lectura y análisis sean de interés y contribuyan de algún modo a ahondar en esa importante función que tie-ne la educación como generadora de oportunidades profesionales y ayude a arrojar algo de luz sobre cómo mejorar esa asignatura pendiente que sigue teniendo nuestro país como es el desempleo. •

REFERENCIAS BERg, I. (1970): Education and Jobs. Center for Urban Education. COLLINS, R. (1994): Four Sociological Traditions. Oxford University Press. COLLINS, R. (1979): The Credential society: an historical sociology of education

and stratification. Academic Press. HIRSCH, F. (1977): Social Limits to Growth. Routledge & Kegan Paul. LAWN, M. (2001): Borderless Education: imagining a European education

space in a time of brands and networks. Discourse: studies in the cultural politics of education Vol. 22, Nº. 2. OFFE, C. (1976): Industry and Inequality: The Achievement Principle in Work and Social Status. Edward Arnold.


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