Muchos son los informes y estudios que han trabajado cifras de inserción laboral de los universitarios. Las conclusiones, en una mayoría de casos, son similares1.
Servicios de empleo de las universidades, consejos sociales, rankings de periódicos y medios de comunicación, plataformas de estudios sociológicos. Todos ellos son ejemplos de necesidad sobre el uso de datos de inserción laboral de estudiantes. Estos datos de los egresados son fundamentales para tratar de posicionar a los títulos e instituciones que promocionan, a la cabeza del mercado. Hoy en día todo es marketing, y la universidad no es una excepción.
Incluso ANECA y las agencias de calidad autonómicas («anequitas») solicitan y exigen estos datos tanto para la elaboración de sus memorias e informes como para los procesos de verificación y acreditación. Su publicación en los portales de información y transparencia de las universidades como referentes esenciales del título conforma un elemento de evaluación obligado para los paneles de expertos, con el objetivo de asegurar que los estudiantes —y futuros estudiantes— puedan conocer toda la información y tener suficientes elementos para poder así elegir sus estudios a cursar con las mayores garantías.
Para procurar una buena inserción laboral, debe existir un alto grado de adecuación y reciprocidad entre el nivel de conocimientos y habilidades adquirido en la universidad y el que se requiere en el empleo.
Más allá de los datos de inserción profesional por titulación, para resolver la ecuación sobre si los jóvenes estamos preparados para afrontar el mercado laboral, deberíamos preguntarnos si existe una sobreformación de los jóvenes o de si esa formación está suficientemente adaptada a las necesidades del mercado actual. Es decir, si las tan renombradas sinergias entre universidad y empresa producen los resultados deseados o si, bien por el contrario, solo se trata de un mensaje de máximos que no tiene reflejo real práctico.
La proliferación de universidades y escuelas de negocio, la cantidad de facultades y departamentos o el elevado número y diversidad de títulos, no deben ser analizados desde una perspectiva negativa inicial; al igual que podría plantearse esta misma situación en relación a la avalancha de formación online o de los reconocimientos masivos de créditos en muchas universidades. Solo se trata de analizar si el resultado del libre mercado oferta-demanda (en la educación universitaria) provoca los resultados deseados o si, por el contrario, sería necesario y urgente acometer importantes retoques en la configuración del sistema de enseñanza —títulos y centros— universitaria española.
Existen otros elementos importantes que trataremos de abordar para extraer algunas conclusiones y datos complementarios: el diseño de los planes de estudio en las facultades y las características de las nuevas asignaturas que se han ido incorporando en estos diseños novedosos de planes. Por último, los servicios de empleo de las universidades (o aquellos análogos que asumen la gestión de prácticas en empresas) y en algunos casos la labor de los consejos sociales —en su proyección empresarial— conforman un grupo de actores que sin duda juegan un papel esencial en el tema que abordamos.
El objeto de esta pequeña aportación se centra no en identificar los problemas que afrontan los jóvenes en la búsqueda de empleo, sino en tratar de ofrecer algunas líneas de actuación para trabajar, desde la universidad, en la mejora de ese acceso de los egresados al mercado laboral.
SOBREFORMACIÓN
La literatura científica define el término como «sobrecualificación». Generalmente, lo que abordan estos estudios es la apreciación que tienen los egresados sobre si su nivel de preparación es superior, adecuado o inferior al necesario para el trabajo que desarrollan en el momento de la encuesta.
El conocido como Plan Bolonia, provocó la reducción lineal de los títulos universitarios (antes licenciaturas/ingenierías, ahora grados) de 5 a 4 años, así como una equiparación con las titulaciones técnicas/diplomaturas2.
Esta reducción provoca una proliferación masiva de títulos de grado y una posterior avalancha de másteres donde las universidades tratan de captar estudiantes para reducir al máximo posible cualquier impacto negativo en la recaudación de matrículas. Estas son las cifras:
No se quiere poner en duda la conveniencia de los estudios de máster ni su calidad. Pero lo que se advierte como realidad es la percepción del alumno (y el mensaje lanzado
por las universidades) en la dirección de presuponer los estudios de máster como prácticamente obligatorios. Por ello se hace cada vez más difícil encontrar egresados simplemente con estudios de grado, y más habitual los dobles o incluso triples másteres.
Estos datos parecen evidenciar que los egresados consideran no estar preparados para el mercado laboral con sus estudios de grado y que necesitan, obligadamente, estudios de máster.
También sería interesante enunciar que el número de estudiantes de doctorado se ha incrementado notablemente en los últimos años.
Anteriormente, las matriculaciones de estudiantes en programas de doctorado eran minoritarias y se realizaba la tesis de forma vocacional o como iniciación de la carrera académica, mientras que ahora una salida habitual del máster es hacer un doctorado, por lo que se ha incrementado la demanda de estudiantes deseando hacer una tesis.
Probablemente las dos razones de esta realidad sean la situación de alto desempleo juvenil y la percepción por el mercado del doctorado como una forma de diferenciar positivamente el currículo.
Si tomamos como referencia los valores aportados por el Barómetro de Empleabilidad y Empleo3: El 57,3% de los egresados considera, respecto a su primer empleo, que está
adecuadamente cualificado, mientras que el 12% considera que está infracualificado y el 30,7% que está sobrecualificado.
A estos datos debemos añadir otras consideraciones de interés en relación a la rama de adscripción de los egresados.
Por ejemplo, los titulados de Ciencias de la Salud son los que mayor infracualificación advierten en el primer empleo, mientras que los de Artes y Humanidades son los que advierten mayor sobrecualificación. También es preocupante que el 25% de los titulados considera que para desarrollar su último trabajo no era necesario tener estudios universitarios4.
I D I O M A S
Un elemento presente en el análisis de las causas (positivas y negativas) de inserción profesional es el «nivel de idiomas» que tiene un joven candidato a encontrar un empleo. Las universidades han generalizado en los últimos años la obligatoriedad de un nivel determinado de idioma extranjero como requisito para obtener la titulación5.
El problema: las universidades comprenden que la adquisición de competencias lingüísticas en otros idiomas es esencial pero nada más. Las competencias para desarrollar el aprendizaje de idiomas no existen. Si un alumno no tiene un nivel adecuado de idioma debe externalizar su aprendizaje ya sea a través de los propios Centros Universitarios de Idiomas (CUI) o Aulas de Idiomas, o ya sea a través de su matriculación en academias o escuelas de idiomas externas.
Es decir, nos encontramos ante la grave y perjudicial incongruencia en la que las universidades exigen la tenencia de un determinado nivel de idioma, que este sea necesario para finalizar los estudios universitarios6, pero donde la adquisición
de esas competencias ya no sean problema de la universidad.
Si esa formación es reglada y se paga un precio por su matriculación, las universidades deben asumir la obligación de: o bien impartir clases de idiomas, o sacar esas asignaturas
como obligatorias fuera de los planes de estudio. No puede ser que sean evaluables, pero que no se pongan los medios necesarios para su estudio y superación.
A una asignatura de seis ects —valor medio habitual de este tipo de materias— le corresponden aproximadamente 60 horas de clase presencial (más otras 90/120 horas de trabajo autónomo del estudiante). ¿Son suficientes 180 horas de aprendizaje para obtener un nivel B2 de un idioma, necesario para superar los estudios universitarios de muchos grados, donde previamente no se ha exigido un nivel de idioma mínimo para acceder a esos estudios de grado? Obviamente no. Por tanto, deben acometerse en este sentido importantes medidas que cambien el concepto de estas materias de adquisición de competencias lingüísticas. No debe trasladarse a la educación superior un problema proveniente de la primaria y secundaria.
Por tanto, en este sentido, reglamentar la enseñanza de idiomas más allá de la obligatoriedad de acreditar un X nivel de aprendizaje podría ser positivo para los estudiantes universitarios.
Al menos esto debería hacerse para aquellos casos en los que no se está en posesión del nivel referido de lengua extranjera al inicio de la titulación (y no realizar la medición
al final, como en muchos casos se hace actualmente). No podemos obviar que el coste de esta acción podría ser elevado pero es necesario para la finalización de estudios superiores.
No obstante, la percepción real que tienen los titulados universitarios es superior a la teórica. De esta forma, el inglés es la lengua que más dominan los egresados, con una puntuación de comprensión de 3,24 sobre 4 (entre la categoría intermedia y alta)7.
En los casos de otras lenguas, efectivamente, el nivel de competencias es bajo o nulo. El conocimiento de lengua francesa se evalúa con una puntuación de 1,88, mientras que
el conocimiento de italiano y portugués se sitúa en torno al 1,55; alemán en el 1,26 y chino en el 1,028.
PLANES DE ESTUDIOS
Según la encuesta WISE 2015, tres cuartas partes de los expertos en educación de WISE del mundo están insatisfechos con el sistema educativo de sus respectivos países y apenas un tercio cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la década pasada9.
Aquí se recogen, una vez más, los elementos esenciales que deben ser puestos en marcha de forma real por instituciones, empresas y universidades, de forma conjunta:
— Fomentar una mayor colaboración entre universidad-empresa.
— Fortalecer la profesión de la enseñanza.
— Emplear la tecnología para complementar y apoyar, no reemplazar, a los educadores de alta calidad.
Muchos informes apoyan la teoría de que el mercado valora los títulos universitarios, pero que sigue faltando práctica, tutoría, formación y planes de estudio dinámicos, que aporten a los estudiantes amplias oportunidades para aplicar en la empresa y el mercado laboral los conocimientos teóricos que están adquiriendo en las facultades.
Un elemento presente en el análisis de las causas (positivas y negativas) de la inserción, es el diseño de los títulos universitarios. Pueden advertirse dos problemas en la ejecución y puesta en práctica de los títulos:
a) La endogamia propia de las universidades junto a su rigidez administrativa-institucional.
b) La falta de capacidad de adaptación, falta de innovación y falta de interacción con el mercado real.
Sobre la primera cuestión, no podemos obviar que el diseño de los títulos universitarios no obedece ni a las apetencias de los futuros alumnos ni, en la mayoría de los casos, a las necesidades o recomendaciones del mercado. Además, la casuística en ese diseño es tanta como universidades existen en España. Aun cumpliendo el marco regulatorio fijado por el RD 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, podemos encontrarnos:
— En algunos casos existen directrices de los rectorados (vicerrectorados de ordenación académica o quien tuviera competencias), pero en otros casos no existen normas internas que lo regulen —al menos no de carácter obligatorio—, por lo que nos encontraríamos ante meras recomendaciones.
— La falta de criterios-marco del Ministerio de Educación (más allá de los Libros Blancos de ANECA) sobre contenidos mínimos, salvo en aquellos casos de títulos con profesiones reguladas por orden ministerial, provocan un catálogo de títulos universitarios oficiales sin control.
— Las guerras internas entre facultades y/o departamentos son habituales en nuestras instituciones universitarias, y ello traslada el problema a los títulos universitarios, puesto que al no marcarse líneas básicas en ellos (salvo excepciones) dejan vía libre a las luchas de poder para acaparar mayor cantidad de asignaturas y créditos —y profesorado consecuentemente—.
— Las composiciones de las comisiones de creación de títulos (de grado y máster) en muchos casos no son públicas y ello imposibilita la crítica y debate ante las propuestas de nuevos títulos o de modificación de los ya existentes.
— La falta de inclusión de profesionales externos, o referentes internacionales de reconocido prestigio, por parte de las universidades o facultades en sus equipos de diseño de títulos, ahonda más si cabe el fracaso —desde inicio— de muchos títulos de grado y máster.
En relación al segundo aspecto, asignaturas como Expresión oral y escrita, en la que se tratan materias sobre cómo organizar los contenidos, el buen uso del lenguaje, la oratoria, técnicas de persuasión y negociación, redacción de informes; o Técnicas de búsqueda y uso de la información, con elementos como dónde encontrar información fiable, uso ético de la información, citaciones y bibliografía, recuperación de información en entornos electrónicos, procesos en la búsqueda de información electrónica, bases de datos multidisciplinares, herramientas de búsqueda en Internet, portales y bases de datos especializadas, selección de recursos en la red o nuevos espacios de interacción con el conocimiento, serían ejemplos de nuevas áreas que los planes de estudio comienzan a recoger.
SERVICIOS DE EMPLEO Y PRÁCTICAS
Las Unidades de Prácticas y Servicios de Empleo de las universidades —tanto públicas como privadas— se han convertido en elementos muy importantes dentro de las instituciones. Una correcta comunicación a los alumnos de estos servicios redunda en una atracción positiva de la universidad a la empresa. Poner al alcance de los futuros egresados herramientas dinámicas y efectivas para la incorporación al mercado laboral se hace, cada día más, imprescindible para reconocer a las mejores instituciones de educación superior.
Parecía acertado realizar una pequeña labor de búsqueda y elaborar un listado con las referencias concretas de estos servicios en todas las universidades españolas esperando que puedan ser de utilidad. El lector encontrará este listado en la versión online de este artículo.
Además de los servicios propios, instituciones como Universia10 dedican enormes esfuerzos para recopilar y poner a disposición de estudiantes y universidades ofertas de prácticas y empleo.
CONCLUSIONES
1. Debe apostarse decididamente por la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, ya sea por cuenta propia o ajena. Mejora de empleabilidad de los jóvenes.
2. Adecuación de los niveles de educación y formación.
3. Mejora del conocimiento de lenguas extranjeras.
4. Mejora del uso de nuevas tecnologías.
5. Estímulos a la contratación e incentivos especiales para los contratos formativos y la contratación indefinida.
6. Iniciativas para mejorar la intermediación y avanzar en la colaboración público-privada.
Sería necesario que los nuevos planes de estudio recojan las demandas del mercado. Las empresas deben formar parte inequívoca de la universidad y los procesos de diseño de títulos y comisiones de calidad deben incluir representantes de las empresas colaboradoras y destinataria de los estudiantes en prácticas.
El Ministerio de Educación y el Consejo de Universidades debería caminar hacia un escenario en el que las universidades se especialicen más y en el que existan criterios comunes obligatorios para todos los estudios de grado.
Las competencias lingüísticas no solo deben ser recogidas sino que su desarrollo debe ser apoyado activamente, incluso con un aporte económico adicional extraordinario.
Las universidades y empresas deben apoyar decididamente a los titulados y los estudiantes deben aprovechar las herramientas que las facultades y centros ponen a su disposición durante su periodo formativo.
Decía J. Ruskin que «la meta final de la verdadera educación es no solo hacer que la gente haga lo que es correcto, sino que disfrute haciéndolo; no solo formar personas trabajadoras, sino personas que amen el trabajo; no solo individuos con conocimientos, sino con amor al conocimiento; no solo seres puros, sino con amor a la pureza; no solo personas justas, sino con hambre y sed de justicia».
Hagamos de nuestra universidad un verdadero centro de formación y que nuestros egresados, al final de esta extraordinaria etapa, se sientan preparados para el mercado de trabajo.
NOTAS
1 Destacamos, entre todos ellos, el de Michavila, F., Martínez, J. M., Martín-González, M., García-Peñalvo, F. J., y Cruz-Benito, J. (2016). Barómetro de Empleabilidad y Empleo de los Universitarios en España, 2015 (Primer informe de resultados). Madrid: Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios.
2 Con las únicas excepciones de Medicina y Arquitectura (6 años – 360 ECTS), regulado en las Órdenes Ministeriales ECI/332/2008 y EDU/2075/2010 respectivamente; Farmacia, Odontología y Veterinaria (5 años – 300 ECTS), regulado por las Órdenes CNI/2137/2008, CNI/2136/2008 y ECI/333/2008.
3 Op. cit. p.14.
4 Op. cit. p.12.
5 Según el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) o CEFR (Common European Framework of Reference for Languages), adoptado por el Consejo de Europa en 2001, los diferentes niveles o categorías de conocimiento de una lengua se clasifican en A1-A2-B1-B2-C1-C2.
6 Necesario hasta el punto de formar parte del Programa Docente, como asignatura con carga ECTS en el Plan de Estudios.
7 Siendo la escala de valoración 1-nulo; 2-básico; 3-intermedio; 4-alto.
8 Op. cit. p. 67.
9 Encuesta WISE (World Innovation Summit for Education) de 2015, elaborada por
GALLUP, «Conectando la educación con el mundo real». 10 Ver portal en: http://www.emplea.universia.es/.
