La educación superior en América Latina

Este es un problema viejo vigente desde el siglo XVI (Cervantes Pérez, 2020a). En la última década del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, el porcentaje de la población en condiciones de pobreza y de pobreza extrema disminuyó; sin embargo, a causa de la pandemia provocada por la COVID-19 hubo un fuerte retroceso en indicadores clave: a) caída del PIB de 7,7%; b) cierre de 2,7 millones de empresas, lo que aumentó la desocupación y amplió las brechas laborales de género; c) registro de 27,8% de muertes por COVID-19; y d) retroceso de doce años en la pobreza y de veinte años en la pobreza extrema[1] .

La pandemia también potenció importantes avances científicos y tecnológicos asociados a la Cuarta Revolución Industrial (4RI), que afectan de manera significativa a los más vulnerables, sobre todo, habitantes en zonas de alta marginación, rurales e indígenas, y personas que presentan algún tipo de discapacidad. Estamos en una situación desigual que puede durar toda la vida para estos grupos poblacionales; sin embargo, estamos en un momento histórico para corregirlo, como lo plantean desde el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) de la UNESCO, en dos de sus cinco mensajes clave, “Las desigualdades se acumulan a lo largo de toda la vida, reflejando a menudo profundos desequilibrios de poder; y podemos corregir las desigualdades si actuamos ahora, antes de que los desequilibrios de poder económico se trasladen al ámbito político” (PNUD, 2019).

El modelo económico dominante actual presenta ya signos de agotamiento, los cuales fueron discutidos en la 48ª Reunión de Davos 2018[2] . Los más importantes son la creciente desigualdad entre ricos y pobres, los efectos de la 4RI, el cambio climático y la alerta de algunas potencias respecto a la sustitución de Estados Unidos como líder global. Sobre los riesgos interconectados de mayor relevancia, se plantearon dos: las consecuencias adversas de los avances tecnológicos y el alto desempleo, subempleo o informalidad laboral, que se agudiza con la computarización y automatización de la fuerza laboral, ya considerada como fuerza disruptiva por sus efectos de largo plazo en el avance de las nuevas tecnologías a lo largo y ancho de la economía global (World Economic Forum, 2018)[3].

El acceso a todos los niveles educativos en LATAM mejoró significativamente en los últimos años del siglo XX y las dos primeras décadas del XXI; sin embargo, la desigualdad y la pandemia provocaron un retroceso en el acceso y permanencia

En este contexto, existen niveles sin precedente de desigualdad global y de extrema concentración de la riqueza. Alejo, Macías y Lawson (2018) encontraron que: a) el 82% de toda la riqueza creada en 2017 benefició a la clase social que controla más de la mitad de la riqueza del mundo (1% de la población global); b) la clase social más pobre (50%) no recibió incremento alguno; c) el 20% más rico posee el 94.5% de esa riqueza; y d) el 80% restante solo tiene el 5.5%. Hoy día, todos los sectores en LATAM han sido afectados por los cambios asociados a la 4RI y por los efectos devastadores que la pandemia generó.

Respecto a la educación, cabe señalar que el acceso a todos los niveles educativos, desde preescolar hasta educación superior, mejoró significativamente en los últimos años del siglo XX y las dos primeras décadas del XXI; sin embargo, la desigualdad y la pandemia provocaron un retroceso en el acceso y permanencia. En relación con la calidad, “la evidencia internacional reciente demuestra que la calidad es fundamental para el desarrollo y crecimiento económico y, en la región, los aprendizajes estudiantiles aún son bajos, desiguales e inadecuados”[4].

En este artículo, se revisa, en particular, el impacto que han tenido algunas políticas públicas, los avances científicos y tecnológicos asociados a la 4RI y la pandemia causada en la atención a la demanda creciente por ingresar a programas académicos de Educación Superior; del mismo modo busca contribuir a la disminución de las brechas de desigualdad, inequidad e injusticia social, y de manera correlativa, a favorecer la pertinencia y calidad de los servicios educativos, administrativos y tecnológicos que reciben los estudiantes. La misión de las instituciones de educación superior (IES) debe incluir el incremento del capital humano calificado que contribuya en la construcción del bienestar sostenible en la sociedad latinoamericana (inclusión, equidad y justicia social) para toda su población.

EDUCACIÓN SUPERIOR: NUEVOS RETOS, NUEVOS PERFILES

La educación superior se transformó en el siglo XX a un ritmo muy lento, y los cambios observados son, en términos generales, superficiales y altamente conservadores; sobre todo, en la integración de las tecnologías digitales en los procesos educativos. Esto provoca tensiones en toda la región porque sólo se ha alcanzado un 42,2% cobertura promedio en sus programas formales (López-Leyva, 2020), debido principalmente a limitaciones institucionales (financieras, infraestructura y disponibilidad de sus docentes). A ello se suma la falta de respuesta oportuna a la presión de los sectores productivos y de gobierno con respecto a la capacitación y actualización o re-escalamiento de las competencias laborales de los miles de profesionales en activo.

La educación superior tiene tres pilares (ver figura 1): Licenciatura, Posgrado y Educación Continua. La Licenciatura tiene una duración promedio entre tres y cinco años, dependiendo de la disciplina; en el posgrado, las especialidades duran entre un año y año y medio, las maestrías entre año y medio y dos años, y los Doctorados entre tres y cuatro años.

 Figura 1.- Composición de la oferta educativa de la Educación superior.

En LATAM durante el siglo XX, acceder a estudios de Licenciatura era garantía de un buen desarrollo personal y profesional, de movilidad social y económica, y de una vida de bienestar. Por esta razón, la demanda por ingresar a estudios universitarios ha sido creciente. Sin embargo, la capacidad de absorción de las IES, públicas y particulares, es muy limitada. Las políticas públicas de diferentes gobiernos en la región para atender esta demanda creciente se materializan con un mayor apoyo financiero a las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas y con la creación de nuevas IES. A manera de ejemplo, en la figura 2 se muestran datos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) sobre el crecimiento de su matrícula durante el siglo XX [5] . Poco después de su reapertura en 1910, en 1924, contaba con una matrícula de 7.924 estudiantes; entre 1924 y 1970 aumentó su matrícula a la cifra de 100.000 estudiantes. De 1970 a 1976 se incrementó el presupuesto federal asignado a la UNAM para que en un periodo de 10 años su matrícula creciera el doble de lo que creció en los 46 años anteriores y alcanzar más de 270.000 estudiantes en 1980. En los últimos cuarenta años continuó el crecimiento, aunque con una tasa anual menor, hasta llegar a los 360.000 estudiantes en 2020. El mayor incremento se presentó en los programas de bachillerato (educación media superior) y en los de licenciatura, con menor proporción en el posgrado.

Figura 2.- Evolución de la matrícula de la UNAM en el siglo XX y principios del XXI.

La creciente demanda en educación superior también abarca a la oferta académica en particular, a la creación nuevos perfiles profesionales, resultado de los avances científicos y tecnológicos, fenómenos naturales (e.g, cambio climático) y sociales (e.g., guerras, migraciones). Algunas de las nuevas carreras desarrolladas en el siglo XXI son: Inteligencia Artificial, Neurocomputación, Ciencia de Datos, Telemática, Ingeniería Financiera, Seguridad Cibernética, Robótica, Medicina Genómica, Bioinformática, Física Médica, Nanotecnología, Cambio Climático, Biodiversidad, Biotecnología, Seguridad Alimentaria, Energías Renovables e Ingeniería del Aprendizaje, entre otras.

Con la transformación digital, la educación en modalidades abierta, a distancia, en línea y en ambientes virtuales se ha desarrollado hasta alcanzar altos niveles de madurez. En las últimas tres décadas del siglo XX se crearon múltiples IES, o programas dentro de las IES tradicionales en estas modalidades, las cuales contribuyen a incrementar la cobertura poblacional y territorial, con un enfoque que incluye a todos los grupos sociales, privilegiados y vulnerados, e incluso a los olvidados. Por ejemplo: en 1972, en México se creó en la UNAM el Sistema Universidad Abierta, que en 2009 se convirtió en el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia[6]; en España se fundó la Universidad Nacional de Educación a Distancia [7]; en 1976, en Costa Rica se creó la Universidad Estatal de Educación a Distancia [8]; en Ecuador se inició la modalidad a distancia en la Universidad Técnica Particular de Loja, UTPL [9]; en 1981, en Colombia se fundó la Universidad Nacional a Distancia [10]; en 1995, en República Dominicana se creó la Universidad Abierta para Adultos [11] y en España se fundó la Universidad Abierta de Cataluña[12] ; ya en el siglo XXI, en 2010, en España se creó la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) [13]; en 2012, en México inició su operación la Universidad Abierta y a Distancia de México[14] ; en 2014 la Universidad Internacional de la Rioja en México, UNIR México[15] ; y en 2019 el Instituto de Estudios Superiores Rosario Castellanos [16]; entre otras más.

Desde finales del siglo XX, la Educación Continua ha ido creciendo de manera exponencial, debido, principalmente, a los cambios provocados por los avances científicos y tecnológicos asociados a la Cuarta Revolución Industrial

Desde finales del siglo XX, la Educación Continua (a lo largo de la vida) ha ido creciendo de manera exponencial, debido, principalmente, a los cambios provocados por los avances científicos y tecnológicos asociados a la 4RI. Este crecimiento se presenta en dos vertientes: a) eventos dirigidos a egresados de programas universitarios formales, para re-escalar o re-definir sus conocimientos y competencias profesionales en su disciplina o en áreas afines; y b) programas de formación, capacitación y actualización de cualquier miembro de la sociedad a lo largo de su vida.

El contexto competitivo en que se desenvuelven las IES se ve afectado por diversos factores externos (Halloran & Friday, 2018) que modulan la demanda creciente por educación superior continua:

a) Cambios en el mundo laboral.- Las disrupciones asociadas a las tecnologías digitales están posibilitando la computarización de alrededor del 50% de los empleos disponibles a la fecha (e.g. 50% en Brasil y 52% en México[17]). A medida que cambian los lugares y forma de trabajo, también cambian los perfiles que se necesitan para que un graduado esté «preparado para trabajar»;

b) Fronteras borrosas entre universidad e industria.- Múltiples organizaciones comerciales no universitarias (Google, Oracle, Microsoft, etc.) ofrecen nuevos servicios educativos, rompiendo así la hegemonía de las IES en la formación, actualización y capacitación del capital humano de todos los países del mundo;

c) Consumidores digitales.- La digitalización empodera a los estudiantes al convertirlos en consumidores permanentes de servicios educativos. Conforme las actividades de estos consumidores cambian a los entornos digitales, dispositivos móviles, las redes sociales, la realidad mixta y la realidad virtual, desarrollan nuevas conductas y expectativas de aprendizaje radicalmente diferentes;

d) Mayor competencia internacional.- La competencia internacional por estudiantes y académicos está cambiando el panorama de la educación superior; la movilidad de docentes, investigadores, estudiantes y contenido didáctico aumentará a medida que los cambios tecnológicos, políticos y demográficos hagan de la internacionalización una actividad cotidiana;

e) El aprendizaje continuo.- La educación como un proceso continuo a lo largo de la vida responde a la necesidad de acelerar la capacitación de la fuerza laboral en la economía; ello aumenta la demanda de un aprendizaje autónomo, adaptativo, asequible, accesible y crítico.

La era digital está atrayendo una generación de proveedores de educación alternativos a las IES, que desarrollan soluciones de aprendizaje bajo demanda, en esquemas de bajo costo

La era digital está atrayendo una nueva generación de proveedores de educación alternativos a las IES. Estos proveedores desarrollan soluciones de aprendizaje bajo demanda, en esquemas de bajo costo y cierran la creciente brecha de conocimientos, habilidades y competencias. Ofrecen la certificación de competencias laborales donde participan de manera conjunta con gobiernos, universidades, empresas y organizaciones de la sociedad civil y reconocen la apropiación de conocimientos de frontera, nuevas habilidades y competencias en una amplia gama de disciplinas, y en diferentes niveles de profundidad (Cervantes Pérez, 2020b). Sledge y Fishman (2014) (tomado de Zozaya, 2021) dividen a estos nuevos proveedores de educación alternativa en dos categorías:

1. Cursos Abiertos Masivos en Línea (MOOC, por sus siglas en inglés).- Plataformas alrededor de las cuales se construyen ecosistemas formados por miembros de IES y empresas (ambos generadores de oferta académica), gobiernos y sociedad civil (los aprendices). Algunos proveedores comerciales como edX[18] y Coursera[19] proporcionan el equivalente en línea de una experiencia universitaria lo más completa posible, desde conferencias por expertos de alto prestigio, hasta cursos, especialidades y programas de maestría, con la evaluación entre pares siendo parte del aprendizaje. Udemy [20] ofrece un modelo similar, pero cualquiera es bienvenido a curar el contenido, no únicamente académicos universitarios.

2. Programas de inmersión.- Los esquemas de inmersión ofrecen experiencias intensivas de aprendizaje donde el estudiante adquiere habilidades y competencias específicas en demanda, en periodos de tiempos muy cortos. Por ejemplo los “bootcamps de codificación” como “HackReactor[21] ”, “Codesmith[22] ”, “Academia Full Stack [23]” y “Tecnológico de Monterrey coding Boot Camp [24]”, ofrecen programas de inmersión de tres semanas a seis meses, en los que se reciben conferencias en persona, se aprende entre pares, se ejecutan proyectos prácticos y crean relaciones laborales con futuros empleadores.

La demanda en LATAM, y en el resto del mundo, por la oferta de MOOC ha crecido a una velocidad exponencial. Actualmente, en Coursera participan 190 socios, entre IES y Empresas, que ofrecen 3.800 cursos, 385 especializaciones, 17 certificados con trayectoria hacia maestrías y 20 maestrías. En Coursera, en 2016, se inició el proyecto de MOOC en español con la participación de nueve IES de Iberoamérica: Universidad Austral (Argentina); Universidad Autónoma de Barcelona (España); Universidad de los Andes (Colombia); Universidad de Chile; Universidad Nacional Autónoma de México; IE Business School de España; IESE-Universidad de Navarra (España); Pontificia Universidad Católica de Chile y el Instituto Tecnológico de Estudios de Estudios Superiores de Monterrey (México). En sólo cinco años, entre los 70 millones de aprendices atendidos, 13 millones son de LATAM, el mismo número que en Europa. Dos de los cinco países con más beneficiados son de LATAM: México y Brasil, y uno de los cinco países con mayor crecimiento en el número de aprendices, en 2020, fue Argentina. Los resultados de la encuesta que resuelven los egresados de estos programas indica que el 87% recibe beneficios profesionales; el 88% de aquéllos que no tienen estudios universitarios, el 91% que pertenecen a mercados emergentes y el 84% que estaban desempleados también reportan beneficios profesionales. La evaluación de la calidad de los contenidos generados por la IES y las empresas participantes, así como la de la plataforma Coursera, es muy satisfactoria en todos los cursos, 4,7/5 en promedio (Coursera, 2020). Es importante señalar que la eficiencia terminal no es muy alta y el cómo mejorarla es todavía un tema bajo estudio.

DESARROLLO NECESARIO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

La educación superior debería considerarse como un bien público cuya prioridad es el desarrollo necesario en LATAM, sustentado en los avances científicos, humanísticos y tecnológicos de cada país. El compromiso debe ser ofrecer una educación pertinente y con calidad de servicio a todos con independencia de la clase, género, etnia, edad, origen sociocultural y capacidad económica. Sin embargo, el desarrollo social, cultural y económico no depende sólo de que las IES de la región, acompañadas por IES de otras regiones (e.g., Estados Unidos y Europa), logren incrementar la cobertura poblacional y territorial con una buena educación.

La educación superior debería considerarse como un bien público cuya prioridad es el desarrollo necesario en LATAM, sustentado en los avances científicos, humanísticos y tecnológicos de cada país

Existen retos que gobiernos, sectores empresariales y sociedad civil deben enfrentar, como es reducir la desproporción entre la oferta creciente de profesionales y la incapacidad del mercado laboral para aprovechar el importante potencial de transformación de una fuerza de trabajo preparada intelectual, científica y técnicamente para impulsar el desarrollo en una región con problemas sociales, culturales, políticos y económicos que están muy lejos de ser resueltos. Es fundamental superar la brecha entre educación y oferta de empleo partiendo de una perspectiva del desarrollo personal, profesional, social y económico que asegure el bienestar, sobre todo, cuando se toman en cuenta variables tales como salario, calidad de vida, riesgo de inversión y vigencia que tendrán los estudios en un mercado laboral cambiante.

La educación es fundamental para el mejoramiento de los procesos de crecimiento y desarrollo económico porque beneficia de manera directa el desarrollo social, cultural y económico de los individuos; favorece la integración del capital humano intelectual y productivo en empleos de mayor calidad; y alinea las cualificaciones con los requerimientos de las economías. Además, una buena educación forma una ciudadanía crítica que participa políticamente en la sociedad. Ello requiere la creación de una alianza internacional entre naciones, organismos multilaterales, organizaciones financieras internacionales, sociedad civil, organismos no-gubernamentales, sectores privados y ámbito académico (PNUD, 2021) para aprovechar las capacidades desarrolladas por cada uno de estos grupos y obtener así resultados a la velocidad y escala necesarias en nuestra ruta hacia la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS[25]) establecida en la agenda 2030.

REFLEXIÓN FINAL

La situación de pandemia causada por la COVID-19 resaltó la importancia de la educación en ambientes digitales y del teletrabajo generados en el marco de la 4RI. Para LATAM, la región más desigual del planeta es una época llena de retos y oportunidades para alcanzar los altos niveles de desarrollo que aseguren que todas las personas disfruten de un óptimo grado de bienestar social, cultural y económico y terminar con la desigualdad, la inequidad y la injusticia social de siete siglos.

Para atender la demanda creciente de la población por una buena educación que abarque formación, capacitación y actualización a lo largo de la vida, es necesario un trabajo colaborativo con la participación coordinada de los diferentes órganos de gobierno, los organismos multilaterales, las empresas nacionales e internacionales, la sociedad civil en su conjunto y, por supuesto, la academia.

Francisco Cervantes Pérez es rector de UNIR México

Alma Herrera Márquez es profesora de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Autónoma de México (UNAM) y directora del Instituto de Estudios Superiores Rosario Castellanos

NOTAS

[1]https://www.cepal.org/sites/default/files/presentation/files/version_final_panorama_social_para_sala_prebisch-403-2021.pdf. Alicia Bárcena, Secretaría Ejecutiva, CEPAL. Visitado Noviembre 19, 2021.

[2] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GRR18_Report.pdf.  World Economic Forum. The Global Risks Report (2018). Visitado Noviembre 19, 2021.

[3] https://es.statista.com/grafico/22182/numero-de-empleos-perdidos-desde-el-brote-de-covid-19-en-america/, Visitado Noviembre 19, 2021.

[4]https://publications.iadb.org/es/nota-pisa-18-pisa-2018-en-america-latina-como-nos-fue-en-lectura. María Soledad Bos, Adriana Viteri y Pablo Zoido, BID. Visitado Noviembre 19, 2021.

[5] https://www.estadistica.unam.mx/series_inst/index.php. Visitado Noviembre 19, 2021.

[6] https://cuaieed.unam.mx/index.php. Visitado Noviembre 19, 2021.

[7] https://www.uned.es/universidad/inicio.html. Visitado Noviembre 19, 2021.

[8] https://www.uned.ac.cr/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[9] https://www.utpl.edu.ec/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[10] https://www.unad.edu.co/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[11] https://www.uapa.edu.do/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[12] https://www.uoc.edu/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[13] https://www.unir.net/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[14] https://www.unadmexico.mx/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[15] https://mexico.unir.net/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[16] https://www.rcastellanos.cdmx.gob.mx/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[17] Fuente: McKinsey 2017, comunicación personal Jeff Maggioncalda, CEO de COURSERA, 2018.

[18] https://www.edx.org. Visitado Noviembre 19, 2021.

[19] https://www.coursera.org. Visitado Noviembre 19, 2021.

[20] https://www.udemy.com. Visitado Noviembre 19, 2021.

[21] https://www.hackreactor.com/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[22] https://www.codesmith.io/software-engineering-immersive-new-york-city. Visitado Noviembre 19, 2021.

[23] https://www.fullstackacademy.com/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[24] https://bootcamp.tec.mx/coding/es/. Visitado Noviembre 19, 2021.

[25] https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/. Visitado Noviembre 19, 2021.

REFERENCIAS

Alejo, D., Macías, Í. y Lawson, M. (2018). Premiar el trabajo, no la riqueza. Informe de Oxfam. Oxford, Reino Unido: Ed. Oxfam Gran Bretaña para Oxfam Internacional. Pp. 92.

Cervantes Pérez, F. (2020b). El presente-futuro de la Certificación en América  Latina. Nueva Revista. UNIR España. No 176.

Coursera (2020). Impact Report: Serving the world through learning. COUSERA, San José, California, USA.

Halloran, L., & Friday, C. (2018). Can the universities of today lead the learning of tomorrow: The University of the Future? Sidney, Australia: Ernst & Young.

López-Leyva, S. (2020) Fortalezas y debilidades de la educación superior en América Latina para la competitividad global. Formación Universitaria. Vol. 13(5), pp. 165-176.

PNUD (2019), Más allá del ingreso, más allá de los promedios, más allá del presente: Desigualdades del desarrollo humano en el siglo XXI. Informe sobre Desarrollo Humano 2019, pp. 17.

PNUD (2021), Plan de Desarrollo 2022-2025, pp. 17.

Sledge, L., & Dovey Fishman, T. (2014). Reimagining Higher Education: How colleges, universities business and government can prepare for a new age of lifelong learning. Deloitte University Press.

World Economic Forum. (2018). The Global Risks Report. ISBN: 978-1-944835-15-6. http://www3.weforum.org/docs/WEF_GRR18_Report.pdf. Geneve Switzerland: Ed. World Economic Forum.

Zozaya Gorostiza, C. (2021). La Cuarta Revolución Industrial y la Transformación Digital de las Universidades. En: Liderazgo, Educación y Tecnología en la era de Innovación y Calidad Educativa dentro de la Revolución Industrial 4.0, (Mogollón de Lugo, I. y Cervantes Pérez, F., Eds.). Ediciones UAPA, Republica Dominicana. Pp. 161.