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«Verbis igitur nisi verba nos discimus».

Agustín de Hipona, De magistro II, 36,5

La única manera sostenible de defender el compromiso con la educación es desde la gestión. Sin criterios claros y prácticas eficaces, abiertas e innovadoras, la apropiación corporativa del sistema educativo y su uso en la disputa partidista degradan la calidad de la educación y rebajan el debate público al oportunismo propagandista. La eficiencia en la educación es un objetivo posible y deseable, que redunda en la prosperidad económica y en el bienestar social (Hanushek, E. A., The economic value of education and cognitive skills, 2009). Y ello sobre todo si es financiada con fondos públicos.

Es más, gestionar el derecho a la educación y a la libertad de enseñanza, esto es, ser capaces de integrar calidad, equidad y diversidad en un sistema educativo, y hacerlo de acuerdo con las exigencias de la sociedad del siglo XXI, se ha convertido en el gran reto de las sociedades actuales.

Las políticas educativas no son una política pública más. Ya en 1992 el documento CEPAL-UNESCO «Educación y conocimiento» se encargó de poner de manifiesto cómo, solo desde la educación, los poderes públicos pueden ser capaces de promover de manera simultánea la competitividad económica, la cohesión social y la mejora de gobernanza, a lo que habría que añadir la sostenibilidad medioambiental. Ha sido en los últimos años cuando la preocupación por el papel de la educación en los emergentes cambios sociales y económicos que vivimos se ha hecho más visible. En la actualidad, ya es crecientemente compartida la convicción de que ha llegado el momento de la educación y de la transformación de los sistemas y las prácticas educativas. Una organización que tendía a maximizar sus resultados en función de un sistema productivo jerarquizado y previsible, así como de una estructura política de carácter exclusivamente nacional, deja fuera de cobertura las actuales demandas sociales de formación. Es un sentir común que se debe revisar la articulación de la educación con la formación de los ciudadanos, como lo es que debe realizarse con igual impulso que cautela, con el fin de, a la vez, evitar la pérdida del saber hacer de la tradición educativa y garantizar la defensa de los valores democráticos.

Sin duda es cierto, como señala Walter Benjamin, que el vértigo del cambio y la emoción por el momento único son sentidos por todas las generaciones: «No ha habido época que no se haya sentido “moderna” en un sentido excéntrico, y que no haya creído encontrarse ante un abismo inminente. La conciencia desesperada y lúcida de hallarse en medio de una crisis decisiva es algo crónico en la humanidad. Todo tiempo aparece ante sí mismo como tiempo inexorablemente nuevo» (Libro de pasajes). Esta «ansiedad generacional» se ha proyectado históricamente sobre la educación. Así lo podemos comprobar en las palabras de Émile Durkheim que en 1902, en pleno cambio de siglo, también reclama una mayor atención sobre la educación: «Las transformaciones profundas que han padecido o que están padeciendo las sociedades contemporáneas exigen transformaciones paralelas en la educación nacional. Ahora bien, aunque sentimos la necesidad de cambios, no sabemos exactamente cuáles han de ser estos. Sean cuales sean las convicciones particulares de los individuos o de los partidos políticos, la opinión pública permanece indecisa y ansiosa» (Du la división du travail social). En España, dos décadas antes que el sociólogo francés, Francisco Giner de los Ríos recogía la misma sensación de urgencia ante el cambio social y de abandono de la educación: «De todos los grandes problemas que interesan a la regeneración de nuestro pueblo, no conozco uno solo tan menospreciado como el de la educación nacional».

Hoy, como ayer, nos enfrentamos al mismo desafío de responder desde la educación a los procesos de cambio social, pero hoy no se entiende esta relación si no es con una integración plena, «en ósmosis con la sociedad», nos señalaba el informe de la Comisión Faure de la UNESCO ya en 1972. Hoy, como ayer, la fuerza que impulsa a actuar no puede ser otra que la responsabilidad moral de cada uno para evitar lo que Giner definió como «sufrir los azares de esta penosa convalecencia de pasados yerros».

El marco de la transformación del aprendizaje que estamos experimentando puede caracterizarse por los siguientes elementos:

 

LA DIVERSIDAD

Frente a lógicas anteriores en las que la educación se caracterizaba por la homogeneización de las propuestas didácticas, derivadas de la concepción de idénticos procesos de aprendizaje en todos los alumnos, hoy, en una sociedad que encuentra su principal riqueza en la diferencia y la creatividad, que asume la equidad como el apoyo a lo distinto, que huye de determinismos sociales o biológicos, hoy, decíamos, educar es, por encima de todo, conseguir que las diferencias no generen discapacidades. Hoy la educación es un proceso orientado al ensanchamiento de las capacidades individuales y colectivas, pues todos tienen un lugar en el mundo: «Lo cierto es que si tuviéramos tiempo para hablar, todos nos declararíamos excepciones. Porque todos somos casos especiales. Todos merecemos el beneficio de la duda» (Coetzee, J. M., La edad de hierro, 2002).

Nadie discute que el alumno ocupa el centro del sistema y del proceso educativo. Por ello, la personalización del aprendizaje, es decir, que cada alumno desarrolle sus capacidades y construya sus talentos, es el desafío que medirá el éxito o el fracaso de la escuela o, mejor dicho, de las escuelas.

De hecho, son ya muchas las iniciativas que desde la práctica educativa, con independencia de los marcos regulatorios, están atendiendo la diversidad y la personalización no como un problema sino como una gran oportunidad. Los investigadores, profesores y centros buscan dar respuestas a los desafíos de cómo atender a las demandas de formación en el siglo XXI y lo hacen bajo conceptos como aprendizaje por proyectos o basado en problemas, aprendizaje colaborativo, desarrollo de la familia como contexto educativo, aprendizaje entre pares, aprendizaje emocional, slow education, design thinking educativo, flip education, gamificación, educación expandida o invisible, learning analytics y adaptative learning, realidad aumentada, aprendizaje rizomático, entornos personales de aprendizaje (PLE), social media educativa y otros muchos conceptos más. En definitiva, detrás de estas iniciativas encontramos la experiencia de las mejores prácticas educativas, los avances de la neuroeducación y el impulso de la incorporación de las tecnologías del aprendizaje.

«Cada persona aprende de manera diferente y la manera de aprender también cambia en las distintas etapas de la vida. Es por eso que un sistema educativo “industrial” y de “talla única” ya no puede satisfacer las necesidades de las sociedades modernas», afirmaba recientemente Andreas Schleicher en su artículo «Elevar la calidad de la educación». La educación, en efecto, ha dejado de ser una etapa en la vida para ser una exigencia vital.

El reto de la educación es, pues, mostrar a la sociedad que todas las personas conocen el mundo de manera distinta, que aprenden, representan y usan el saber de modos diferentes. En definitiva, mostrar que todos disponemos de capacidades diversas.

 

LA EDUCACIÓN, PPROYECTO GLOBAL

Por una parte, cabe destacar que la educación es, por su propia naturaleza, un asunto global y que lo es por lo menos con la misma intensidad que lo son temas como el cambio climático, la libre circulación de capitales, el terrorismo internacional, las grandes migraciones o la protección de la intimidad en Internet. En consecuencia, aislar en los ámbitos locales los impactos de la educación es ignorar que la dignidad de la persona debe seguir siendo el centro del sistema de valores en una social globalizada, como recoge la Declaración del Milenio de Naciones Unidas.

Por otra parte, es responsabilidad de la educación preservar la identidad cultural y la diversidad social, frente a las inercias de la globalización que conducen a la igualación y normalización. Diversidad personal y diversidad cultural son las dos caras del proyecto educativo. Hoy, educar también es enseñar a convivir y a aprender en entornos pluriculturales, así como a valorar y proteger las tradiciones propias (Robinson, K., Cambio de paradigma, 2010). La globalización de la educación, paradójicamente, es en sí misma, en efecto, una alternativa a la globalización.

 

EMERGENCIA DEL MAESTRO

Colocar en el centro del sistema al alumno y la personalización del aprendizaje trae como primera consecuencia la emergencia de la figura del maestro con una importancia muy superior a la que podía tener en los procesos estandarizados de enseñanza. Si siempre lo ha sido, ahora, con más razón, la figura del maestro pasa a ser imprescindible y determinante del aprendizaje.

La ruptura de la exclusividad del aula como espacio de aprendizaje, cuando no la amenaza de convertirse para muchos, desertores o no, en un «no lugar» irrelevante, hace que el papel del maestro, trayendo el mundo al aula y guiando a sus alumnos en la gran aula del aprendizaje que es su vida, resulte cada vez más complejo, intenso y determinante.

Entendido el currículo como un proceso que integra el aprendizaje informal y no formal con un objetivo de aprendizaje abierto y personalizado, la tarea del maestro es sencillamente insustituible. Como avisa María Rodríguez Moneo, «el término de aprendizaje informal surge como una nueva propuesta educativa donde se otorga al individuo el peso y la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje convirtiéndolo en protagonista» (El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias, 2011).

La ruptura de la exclusividad de los aprendizajes cognitivos —carentes de componentes afectivos y motivacionales— y la plena incorporación del aprendizaje por competencias y de las alfabetizaciones múltiples exigen, como nunca antes en la educación, la intervención del maestro. Efectivamente, dar sentido al aprendizaje de los alumnos, ser capaces de gestionar sus expectativas y de mostrarles desde la experiencia la relevancia de lo que hacen y estudian, y que es una experiencia vinculada a sus proyectos personales y laborales, demanda una profesionalidad difícilmente comparable a la de otras épocas.

La ruptura de la exclusividad, asimismo, de los libros de texto y guías docentes como fuentes de conocimiento, y la creación de un entorno educativo que permita el acceso abierto, casi gratuito, ilimitado y ubicuo a la información y, por lo tanto, distinto para cada alumno de acuerdo con sus capacidades e inquietudes, demandan del maestro un elevado nivel de competencia y compromiso con cada alumno extremo.

Por último, queda destacar cómo la ruptura de la exclusividad del maestro como responsable del aprendizaje de los alumnos, le confiere, por paradójico que parezca, una responsabilidad imprevisible en el modelo industrial. Los maestros del siglo XXI gestionan su relación directa con los alumnos, así como el aprendizaje entre pares y el colaborativo, pero también deben potenciar la familia como entorno de aprendizaje e intermediar con nuevos actores que de manera creciente reclaman su presencia en la educación. Gestionar la red del aprendizaje de cada alumno, en la que se difuminan los límites entre productores y usuarios de contenidos, entre docentes y discentes, entre responsabilidades individuales y colectivas, es, pues, la gran tarea del maestro.

El auge de la profesión de maestro hace que se la reconozca como una de las profesiones de futuro, bien como «nuevos artesanos» o creadores, personas capaces de unir un complejo conocimiento técnico y un saber hacer específico —pues «el trabajo de un profesor se parece cada vez más al de un artista» (Acaso, M., Eduvolucion, 2013)—, bien como «intelectuales amateur» que unen el amor al rigor académico y una mirada siempre crítica, a la vocación de compartir y enseñar (Said, E., Representation ofthe intellectual, 1996).

Para finalizar este apartado, presentaré una evidencia, no pocas veces ignorada, y una consideración general. En primer lugar, se ha de insistir en que la transformación de la educación será la transformación del profesorado, tanto en sus prácticas como en su reflexión personal, o no será: los profesores también tienen que aprender a hacer lo que no les enseñaron. Y, en segundo lugar, conviene recordar que, como escribió Bertrand Russell, «los educadores más que cualquier otra clase de profesionales son los guardianes de la civilización».

 

LA ESCUELA COMO MODO DE INNOVACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA

En el 2006 la OCDE nos invitaba a reflexionar sobre el futuro de la escuela en el estudio, «La escuela del mañana: Repensar la Educación, escenarios futuros». De los escenarios en él descritos destaca por su verosimilitud, y por los peligros que conlleva, el denominado «desescolarización». Sus principales características son la privatización del sistema y la aparición de nuevos actores alternativos a las escuelas. Sin duda, sería una tragedia asumir el deterioro de una de las instituciones más determinantes del progreso de la humanidad en los últimos siglos.

Frente a esta posibilidad, está también recogido otro escenario posible e ilusionante, la «reescolarización», que según el estudio supone colocar en el centro al alumno y flexibilizar, dotar y responsabilizar a las escuelas. Reescolarizar es defender la escuela como el espacio capaz de integrar el compromiso por la educación de una sociedad y como el nodo de una comunidad educativa con el resto de comunidades. Una escuela que ignore su condición de motor de innovación social es una escuela que se aleja de la sociedad que viene, y con ello cuestiona su futuro y provoca una fractura social insalvable por otros medios. El techo de la educación es el de la sociedad que la configura, no otro. De igual manera que el techo de una sociedad lo establece la educación.

Además, resulta importante insistir en que el centro escolar es la unidad organizativa sobre la que gestionar la transformación del sistema. El proyecto educativo del centro es el espacio común de aprendizaje y desarrollo profesional, en el cual la autonomía del docente adquiere sentido. La clave del salto de calidad de un sistema educativo es dar la voz al profesorado, hacerlo sentirse protagonista en la definición y construcción del sistema.

La autonomía docente y del centro son claves, pues, en el proceso de cambio. El mundo al que vamos se caracteriza porque no hay soluciones cerradas o estandarizadas, no hay modelos únicos a los que copiar. Ningún centro se puede ahorrar tener que hacer su camino, diseñar su propuesta, ponerla en acción y adaptarla permanentemente a las demandas sociales. El cambio solo es posible escuchando a los afectados y conociendo con precisión el contexto social en el que se actúa.

 

CAMBIO METODOLÓGICO

Solo desde los avances científicos y tecnológicos de las últimas décadas podemos pensar la transformación educativa a la que nos enfrentamos. Las tecnologías de la información y la neurociencia, de manera especial, hacen posible la implantación generalizada de un nuevo paradigma educativo. Solo con el uso intensivo de tecnología podremos conseguir un sistema educativo que alcance, con unos costes públicos asumibles, tanto la calidad que demanda una sociedad cada más exigente como una actuación equitativa.

Las tecnologías del aprendizaje transforman, en efecto, cada uno de los elementos del sistema educativo, desde la arquitectura de los edificios, hasta su mobiliario, pasando por los materiales educativos o la organización de los tiempos de aprendizaje, y con una radicalidad solo equiparable a lo que en su momento supuso el higienismo para la escuela moderna. Mientras tanto, nos obsesionamos con la tecnificación de la escuela, con efectos muchas veces perversos para el aprendizaje y sobre los profesores y nos olvidamos de que la verdadera necesidad es la de escolarizar la tecnología.

Basta ver los sucesivos informes NMC Horizon XXI K12 para comprender la importancia que tendrá la tecnología en la concreción del qué, cómo, dónde, cuándo y para qué vamos a aprender en las próximas décadas. Conceptos como la nube educativa, APP, LMS, m-learning, realidad aumentada, tabletas, identidad digital educativa, simulación interfaz natural o Internet de las cosas, pasan de los laboratorios y las empresas a las aulas y nos sorprenden año tras año al ofrecernos nuevas alternativas metodológicas tan sugerentes como complejas.

Posiblemente, ante la enorme presión de las industrias de las telecomunicaciones por acceder al enorme mercado de la educación lo único que podamos compartir con seguridad es la afirmación del filósofo John Dewey: «No podemos seguir enseñando a los alumnos de hoy como a los de ayer, les robamos el futuro».

Al mismo tiempo, debemos conocer y valorar los riesgos que lleva consigo cualquier transformación, conscientes de que en la educación los hay, y muy importantes. No solo debemos hablar de slow education, también hemos de hacerlo de cambio tranquilo. La educación es demasiado importante para forzar experimentos impulsados por intereses comerciales o dogmáticos.

Así, entre otras circunstancias, debemos valorar cómo la autonomía de los centros en sociedades con escasa tradición democrática puede degenerar en arbitrariedad, o cómo las tecnologías pueden conducir a un autismo tecnológico, sin olvidar que los sistemas abiertos de información pueden ocasionar una banalización del conocimiento y llevar a aceptar que todos los contenidos son iguales y que el aprendizaje puede desvincularse del esfuerzo y de la ilusión. Sin embargo, la amenaza más grave por el uso de las tecnologías en la educación está en la posible pérdida de intimidad de los niños y jóvenes a través de la apropiación de los datos que generan sus procesos digitales de aprendizaje. Una amenaza tan real como ignorada, que afecta directamente a su dignidad como persona.

La respuesta a estos riesgos tiene que venir de la experiencia, la reflexión y la transparencia. En este sentido, ningún cambio sobre el sistema educativo debe emprenderse sin los actores de la educación.

En este momento tenemos que escuchar a quienes creen en el futuro pues, como escribió el poeta estadounidense Carl Sandburg, «no sucede nada importante si no es primero un sueño».

Los riesgos de no cambiar son inasumibles: el deterioro irreversible de la escuela como espacio de justicia y libertad. La amenaza a la que nos enfrentamos es que se abra una profunda brecha entre los escolarizados y los alfabetizados, que divida la sociedad como creíamos que nunca volvería a producirse. Estamos en condiciones de evitar esta fractura si actuamos y lo hacemos de manera inmediata y serena, pues no olvidemos, que, como señala Marjane Satrapi, «la educación es un arma de construcción masiva».


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Alfonso González Hermoso de Mendoza (Madrid, 1961) es Licenciado en Derecho y Técnico Superior de Universidad. Ha sido profesor Asociado de Derecho Administrativo en las Universidades Complutense y Rey Juan Carlos de Madrid. Entre los cargos que ha desempeñado en la Administración destacan: Subdirector General de Investigación en la Comunidad de Madrid, Director General de la Escuela de Organización Industrial del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y Director General de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación Cultura y Deporte. También ha sido
Director de la Escuela de Negocios EOI 2008-2012, y Secretario de la Asociación Española de Escuelas de Negocios (AEEDE).