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INTRODUCCIÓN

Prestigiosos informes internacionales, convertidos ya en clásicos sobre la cuestión, como los de Barber y Mourshed (2007) y la OCDE (2010), señalan al profesorado como uno de los factores claves para una educación de calidad. Parece ser cierta la famosa afirmación de que el techo de calidad de un sistema educativo está en la calidad de sus profesores (Barber y Mourshed, 2007, p. 72). En nuestro país, aportaciones como las de Manso y Ramírez (2011) o Manso (2012) permiten inferir que los sistemas educativos con mejores resultados son aquellos cuyos docentes han sido seleccionados entre los mejores estudiantes.
La formación inicial de los docentes debiera ser, pues, el objeto prioritario de la reforma educativa que en estos momentos prepara nuestro país. No parece que lo sea, a tenor de los debates que están centrando la atención mediática y académica. Ello constituye, a mi modo de ver, un grave error histórico.
En su momento, el denominado Proceso de Bolonia supuso ya una oportunidad única para reformar la formación inicial del profesorado. Sin embargo, me temo que fue otra oportunidad perdida, ya que las reformas que se emprendieron, aunque se tradujeron en mejoras respecto a la situación previa, no fueron todo lo profundas y estructurales que hubiera sido deseable.
El presente artículo pasa revista a la política educativa de la Unión Europea sobre formación inicial del profesorado. El lector que conoce la realidad española podrá juzgar si nuestras reformas se han movido suficientemente en esa dirección.

POLÍTICA DE LA UNIÓN EUROPEA EN MATERIA DE FORMACIÓN DE PROFESORADO

Cuando en 1976 la Unión Europea lanzó el Primer Programa de Acción en Materia Educativa (UE, 19761) ya se incluyó la formación de profesorado como uno de los ejes de lo que sería la política educativa de la Unión. Ello permite deducir la importancia de esta cuestión. El Programa de Acción se refiere a la formación de docentes en los epígrafes 2 y 5 de su artículo 4.º, que hablan de la «cooperación en materia de formación del personal docente» y de la promoción de «visitas de estudio e intercambios de corta duración para el personal docente». Como parte del desarrollo de dicho Programa de Acción se pusieron en marcha las visitas de estudio denominadas ARION, con la pretensión de fomentar entre profesores el intercambio de «buenas prácticas» y permitir el mutuo aprendizaje unos de otros.
El Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 (UE, 2000) supuso un gran avance para la política educativa de la Unión, ya que señaló como objetivo estratégico global basar en el conocimiento el modelo productivo que debiera convertir a Europa en la economía más competitiva y dinámica del mundo. Para la Unión, por tanto, la educación se convertía entonces, al menos en la retórica documental, en la base de cualquier crecimiento.
A partir de ese momento la formación de profesorado ha cobrado un papel relevante en la documentación educativa emanada desde la UE. Así, la propuesta 16 Indicadores de Calidad (UE, 2001a) señala, dentro del epígrafe de «Recursos y estructuras» (referido tanto a los recursos materiales y financieros como a los humanos), que el primer indicador de este epígrafe debe ser la formación de profesorado.
Posteriormente, la formación de profesorado fue considerada el primero de todos los denominados Objetivos Precisos que se propusieron en enero de 2001 desde la Comisión Europea para ser alcanzados por todos los sistemas educativos de los Estados miembros (UE, 2001b). Ello significa otorgar a la formación de profesorado una importancia determinante en la política educativa de la UE. Esos Objetivos Precisos recogen cinco principales preocupaciones de la Unión en materia educativa. La primera de todas es la calidad de los sistemas de educación y formación, entendiendo que para responder adecuadamente a las exigencias de los procesos de enseñanza de las sociedades complejas actuales es imprescindible tener en cuenta «la formación inicial y en servicio de los profesores». Basándose en esas cinco preocupaciones se proponen objetivos para el futuro de la educación en Europa. El primero de ellos es «mejorar la calidad del aprendizaje en Europa» y la propuesta concreta para lograrlo es «Mejorar la formación de profesores y formadores». Se hace evidente que la formación de profesorado es la «piedra de toque» de cualquier mejora educativa. Así lo refleja claramente el documento, cuando dice:
Las capacidades de los profesores y los formadores son la clave para motivar a los alumnos y conseguir que tengan éxito. En nuestros días, la formación orientada al futuro resulta esencial; la mayoría de los profesores obtuvieron sus titulaciones hace veinticinco años o más, y la mejora de sus capacidades, en muchos casos, no ha mantenido el ritmo de los cambios. Asimismo, el papel de los profesores ha cambiado: ya no son la única fuente de conocimientos, que imparten a una respetuosa audiencia; ahora hacen más bien de tutores que orientan a cada alumno en su viaje por un camino único e individual hacia el conocimiento. La formación debería hacer capaces a los profesores […] de motivar a sus alumnos no solo para que aprendan las capacidades profesionales que necesitan, sino también para que se hagan responsables de ese camino único e individual que es el que puede proporcionarles las competencias exigidas hoy en día en la sociedad y el mundo laboral.

Entre las prioridades para la formación del futuro profesor, el documento recoge la de preparar a los docentes especialmente en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un elemento esencial para «Actualizar la definición de capacidades básicas de acuerdo con la sociedad del conocimiento», otro de los futuros objetivos. También se señala que la formación del profesorado debe centrarse en la capacidad que les permita estar «bien preparados para actuar en un entorno en
constante transformación».
Un año después se establece el programa de trabajo Educación y Formación 2010: Diversos sistemas, objetivos compartidos para toda la Unión Europea (UE, 2002), que viene a consolidar la importancia concedida por la UE a la formación de profesores al ubicarla como la primera de las áreas de cooperación, reiterando la necesidad de identificar las competencias que los profesores deberían tener
«para favorecer una adaptación de sus roles a la sociedad del conocimiento».
Quizá por esa importancia en el año 2007 se establecieron unos Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesorado (UE, 2007a) como marco para replantear la formación de profesorado en Europa y armonizarla entre sus países, siquiera mínimamente. Los principios más destacables de ese documento son los siguientes:
1.º) La profesión docente debe estar bien cualificada, con un mínimo de formación equivalente al Grado. Ese Grado debe estar basado en una formación multidisciplinar en la que se incluyese una formación equilibrada tanto sobre los contenidos a enseñar como sobre cuestiones de la didáctica de esos contenidos y de pedagogía en general.
2.º) La formación de profesorado tiene que enmarcarse en el paradigma del Lifelong Learning (Aprendizaje Permanente), lo cual supone conectar la formación inicial con la formación permanente. Ello incluye la necesidad de responsabilizar a los empleadores de los profesores en la formación permanente de los mismos y la reflexión de los propios profesores de su necesidad de estar constantemente aprendiendo tanto las novedades propias de la disciplina que imparten como los avances en la ciencia pedagógica.
3.º) El aprendizaje por competencias debe ser un marco de trabajo asumido por los profesores que deberán desplegar las metodologías docentes más acordes con dicho marco.
4.º) La profesión docente debe estar dotada de una gran promoción de la movilidad de los profesores. Ello supone por un lado estimular proyectos de movilidad e incitar a los profesores a tomar parte en ellos, lo cual pasa por el hecho de que los propios profesores reconozcan positivamente que la movilidad es fuente de riqueza formativa y se esfuercen por adquirir el nivel competencial suficiente en lengua extranjera para poder hacer efectiva esa movilidad.
5.º) El ejercicio profesional debe desarrollarse en un modelo cooperativo en los centros escolares y promoviendo redes interinstitucionales entre centros educativos de diversos países.
6.º) Se señalan como competencias fundamentales para los docentes del siglo XXI:

6.a) El trabajo cooperativo con otros, lo cual ayudará a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y al propio desarrollo de los profesores.
6.b) El trabajo con el conocimiento, la tecnología y la información, lo que implica la necesidad de formarse desde la teoría y la práctica para adaptase a la sociedad del conocimiento actual.
6.c) El trabajo «en» y «con» la sociedad, centrado especialmente en el desarrollo de la construcción de la identidad europea entre los futuros ciudadanos de la Unión. Poco después, aún en 2007, el Consejo de la Unión Europea de 26 de octubre asume el documento Conclusiones sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado (UE, 2007b). En ellas se considera que un profesorado de alta calidad es condición imprescindible y previa para alcanzar sistemas educativos de alta calidad ya que el papel de los profesores se considera crucial para el desarrollo de las sociedades contemporáneas. Por lo tanto, los Estados deben considerar prioritaria la preparación de su profesorado durante toda su carrera profesional, especialmente como consecuencia de la nueva sociedad cambiante y de la necesidad de formar alumnos cada vez más autónomos en su proceso de aprendizaje.

Este documento ofrece primero una fundamentación teórica que justifica las medidas más concretas que se proponen a continuación como convenientes para desarrollar por los Estados miembros. Esas medidas se relacionan, básicamente, con tres temas: las condiciones de la formación inicial y permanente del profesorado; la necesidad de conectar estos dos momentos de formación (inicial y permanente) viéndolas como formaciones complementarias, y la función directiva de los docentes. A tenor del documento, resulta imprescindible aumentar el nivel de cualificación y el grado de experiencia práctica que se exigen para ejercer la docencia. También se considera necesario fomentar una buena relación entre los centros de enseñanza y los centros de formación del profesorado. Se indica, por otra parte, que la formación debe estar basada en la consecución de las competencias necesarias de los
profesores para llevar a cabo una adecuada práctica docente y un desarrollo personal. Entre esas competencias se incluye ser innovador, colaborar con otros y formarse permanentemente. El apoyo a los programas de movilidad entre todos los miembros de la comunidad educativa se considera igualmente de capital importancia. Por último, se estima oportuno tomar medidas para hacer la enseñanza una opción profesional atractiva.

Si nos atenemos a lo que se desprende de este documento, el elemento más esencial en la modernización y mejora de los sistemas educativos contemporáneos es la formación del profesorado. En resumen, se propone que los Estados miembros de la UE se esfuercen por una formación del profesorado de más alto nivel, de cualificación superior universitaria, bien equilibrada entre la teoría y la
práctica, centrada en competencias y con una formación práctica de gran calidad.
Ya más recientemente, se ha emitido uno de los documentos de mayor relevancia, por su extensión y profundidad, sobre estas cuestiones. Se trata de las Conclusiones sobre el desarrollo profesional de profesores y directores (UE, 2009a). En ellas se reitera, si cabe con más fuerza, que las competencias de los profesores y directores de centros escolares son el factor más importante para lograr la calidad educativa. Por ello, se considera que hay que «dar al profesorado […] el nivel más alto de formación inicial y desarrollo profesional permanente». Ambos elementos, formación inicial y permanente, deben estar íntimamente unidos en un paradigma de Aprendizaje Permanente; y, por eso mismo, también resultan decisivas para una buena calidad de los profesores y directores las medidas de apoyo iniciales a los profesores y directores noveles. De hecho, se indica en el documento que: «El primer destino de un nuevo profesor, una vez terminada su formación inicial como docente, es un momento especialmente importante para su motivación, rendimiento y desarrollo profesionales».

La formación inicial y permanente debe tener un carácter claramente dinámico. No pueden ser estables, dado que la evolución, por un lado, del conocimiento y, por otra parte, de la ciencia pedagógica, es constante y muy rápida. Por ello el documento reconoce que:

No hay programa de formación inicial del profesorado, por bueno que sea, que pueda dotar a los profesores de todas las competencias que van a necesitar a lo largo de su carrera. Las exigencias de la profesión docente evolucionan con rapidez, lo que hace necesario que se adopten nuevos planteamientos. Para impartir una docencia plenamente eficaz y poder adaptarse a la evolución de las necesidades de los alumnos en un mundo con rápidos cambios sociales, culturales, económicos y técnicos, los profesores tienen que reflexionar acerca de sus propias necesidades de aprendizaje en el contexto de su entorno escolar específico y asumir mayores responsabilidades en relación con su propio aprendizaje permanente como un medio de puesta al día y de desarrollo de sus propios conocimientos y aptitudes.

Terminan esas conclusiones con una serie de indicaciones («invitaciones», en el lenguaje político de estos documentos) que se dirigen tanto a los Estados miembros como a la propia Comisión Europea. A los Estados miembros se les recomienda, entre otras medidas, atraer hacia la profesión docente a los candidatos del máximo nivel, dotar a los profesores de una preparación muy cualificada y establecer
que todos los profesores nuevos participen en un programa de iniciación que les ofrezca apoyo profesional y personal durante los primeros años en un puesto de enseñanza.
De especial interés resulta que a la Comisión se le encomiende «Facilitar un compendio de las competencias del profesorado de los Estados miembros», lo que refleja la clara intención (y la necesidad) de diseñar un perfil profesional europeo de las competencias del docente.

Finalizamos este repaso a la política educativa de la Unión en materia de Formación de Profesorado con la referencia obligada al programa de trabajo denominado Education and Training 2020, que debiera marcar la estrategia de la educación europea para la presente década. El objetivo estratégico 2.º se plantea «mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación» y, en el marco de dicho objetivo, se señala que: «Es necesario garantizar una docencia de alta calidad, ofrecer una formación inicial del profesorado adecuada, así como un desarrollo profesional continuo de profesores y formadores y hacer de la docencia una opción atractiva de carrera».

El Programa ET 2020 se acompaña de dos anexos muy concretos. En el primero se establecen los denominados «valores de referencia europeos», que actúan a modo de indicadores concretos para el adecuado seguimiento del nivel de logro de los objetivos planteados. En el segundo se establecen «áreas prioritarias de cooperación europea». Entre ellas se menciona, explícitamente el «Desarrollo
profesional de profesores y formadores», estableciendo la necesidad de «centrarse en la calidad de la enseñanza de los nuevos profesores y en su apoyo al inicio de su carrera y en aumentar la calidad de las oportunidades de desarrollo profesional permanente de profesores, formadores y demás personal docente (por ejemplo, el que se encarga de funciones directivas o en actividades de orientación)».

 

ALGUNAS REFLEXIONES PARA CONCLUIR

Queremos cerrar este artículo con algunas ideas síntesis. Esperamos que ellas ayuden a enmarcar las reformas que se han hecho en España en esta materia y puedan dar luz al lector para valorarlas.

En primer lugar, hay que hacer notar que la formación del profesorado es una cuestión presente en la política educativa de la Unión Europea, que ha adquirido un protagonismo creciente y que en los momentos actuales ocupa una prioridad entre las acciones de esa política. No parece estar esa prioridad en la reforma educativa que prepara el gobierno. Si se habló de un posible MIR educativo en la campaña electoral, es ahora una cuestión silenciada. Y también lo es el Estatuto Profesional del Docente, que sigue a la espera de ver la luz.

En segundo lugar, que ese protagonismo va estrechamente ligado a la búsqueda de la mejora de la calidad de los sistemas educativos (necesidad imperiosa actualmente para la mejora de la empleabilidad que demanda la extrema situación de crisis económica y financiera europea), entendiendo que no es posible un buen sistema educativo sin una buena formación del profesorado. Este gobierno centra el eje de la mejora de la calidad en cambios curriculares, modificaciones en la evaluación y alteraciones estructurales del sistema educativo (como la del último año de la ESO), pero sigue sin darse cuenta que, sin buenos profesores, ni el mejor currículo ni la mejor de las estructuras educativas posibles podrán ofrecer, por sí solos, buenos resultados para nuestros futuros niños y jóvenes.

Según la Unión, la formación del profesorado debe ser considerada, en el marco del Aprendizaje Permanente que reclama la actual Sociedad del Conocimiento, como un continuo en el que hay que extremar el cuidado en todas las fases de la evolución profesional, considerándolas como un todo íntimamente conectado. Por un lado, hay que ser capaces de atraer a la profesión docente a las personas con mayor interés vocacional y con buena preparación. La selección previa al inicio de la formación profesional para ser profesor parece resultar, por tanto, necesaria. Por otra parte, la formación inicial debe ser de gran calidad, extremando la conexión entre la teoría y la práctica y ofreciendo un equilibrio entre los contenidos disciplinares y los contenidos pedagógicos. Es importante que, terminada la formación inicial, los profesores hayan adquirido una adecuada cualificación y se seleccionen a los mejor preparados para contar con sistemas educativos de gran potencial. También es necesario dar apoyo suficiente a los profesores noveles y que estos sigan formándose hasta completar el dominio de sus competencias profesionales. Ese dominio, dado el contexto actual, debe siempre renovarse, por lo que la formación permanente debe ser una constante en el desarrollo de los docentes.

Creo que en España, muy lejos de todo eso, no se conectan las distintas fases implicadas. Primero, no se selecciona a los mejores para ser profesor. Las notas de corte para entrar a estudiar la carrera de Maestro de Primaria no son muy exigentes y menor es aún la exigencia entre los licenciados que se admiten para prepararse como Profesores de Secundaria. Es más, en algunos casos —no en todos, afortunadamente— la profesión docente es el refugio de muchos profesionales que no encuentran otra cosa. Además, en España, por un lado se piensa en la Formación Inicial y, por otro, en la Formación Permanente, lo cual es un grave error. Como lo es también que la selección para ejercer como profesor no se diseñe, de una vez, en función de las competencias profesionales docentes y siga centrada en los contenidos disciplinares que el profesor tendrá que enseñar. Gravísimo es también no cuidar la formación por modelado que durante los primeros años de ejercicio recibe el profesor novel, ni se seleccionen centros excelentes para esos primeros años ni se cuide la formación (y la selección) de quienes deben ejercer como tutores profesionales.

En definitiva, en España estamos lejos aún de crear un verdadero Lifelong Teacher s Training como marco global que sirva de paradigma para atender la «cuestión docente» en todos sus planos y de forma integrada. A tenor de lo que hemos visto en la documentación de la Unión Europea, eso parecería lo deseable. Sinceramente, no veo al gobierno manos a la obra en esta cuestión tan crucial.

Por último, cabe concluir también que, entre los ejes determinantes de la formación del profesorado, toda la política educativa de la Unión Europea destila unas constantes claras:

a) El Paradigma de Competencias como marco de formación ineludible y, concretamente, las Competencias Clavecomo elemento imprescindible que los profesores deberán ser capaces de desarrollar en sus futuros alumnos. En España ese paradigma se ha transmitido muy mal (para empezar, la legislación lo denomina Competencias Básicas), lo cual no es una cuestión nominalista menor, sino un gravísimo error de concepto.

b) Es muy difícil desarrollar un trabajo de docencia por competencias si la formación del profesorado no conecta de manera indisoluble la formación teórica con la formación práctica. El equilibrio entre ambas y, sobre todo, su buena conexión pedagógica resulta imprescindible. En España, la formación docente sigue centrada en contenidos disciplinares y memorísticos, con un peso de la práctica realmente exiguo.

c) Como imprescindible es también que exista un adecuado balance entre la formación disciplinar y la pedagógica. La complejidad de los escenarios de aprendizaje contemporáneos, multiculturales y socialmente muy diversos, así como la propia naturaleza laberíntica del conocimiento de hoy en día, exigen un profesor muy bien dotado en competencias pedagógicas. En España, el peso mayor está en el eje disciplinar, lo que da lugar a profesores que necesitarían más recursos estrictamente pedagógicos para mantener un mejor clima de convivencia en las aulas, para tratar la diversidad de sus alumnos, o para atenderlos cuando estos presentan dificultades especiales…

d) Es esencial también el trabajo cooperativo, tanto dentro de los centros, como entre colegas de diferentes centros (de su país o de otras latitudes), y también con la comunidad educativa en general, dando por hecho que no puede concebirse un profesor del siglo XXI, en plena era de la globalización, que trabaja aislado de sus compañeros, al margen de la sociedad en la que se inscribe su centro, o sin posibilidades de proyección internacional. En nuestro país, los equipos de profesores que trabajan realmente bajo modelos docentes cooperativos son aún escasos.

e) Para favorecer tanto el trabajo por competencias como el trabajo cooperativo, las tecnologías digitales de la información ayudan sobremanera, por lo que la formación del profesor deberá hacer una apuesta clara también en esta dirección. ¿Están los profesores españoles suficientemente formados en esta cuestión?

A la luz de todo ello, creo que esta reforma educativa, al no abordar con seriedad y profundidad todos estos aspectos del docente, piedra de toque de la calidad de la educación, no conseguirá su objetivo que, según postula su enunciado, es precisamente mejorar la calidad de la educación.

 

NOTAS

En las referencias bibliográficas, se emplearán las siglas de UE para referirse a todos los documentos emanados de la Unión Europea, sea cual fuere la institución de la que emana el documento y sea cual sea la fecha de edición del mismo, si bien es cierto que el nombre de Unión Europea ha sido precedido de otras denominaciones tales como Comunidad Económica Europea o Comunidades Europeas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

OECD (2010), Política de educación y formación: Los docentes son importantes. París: OECD.

BARBER, M., y MORUSHED, M. (2007), How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. Londres: McKinsey & Company, Social Sector Office.

MANSO, J. (2012), La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria: Análisis y valoración del modelo de la LOE. Tesis doctoral.Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

MANSO, J., y RAMÍREZ, E. (2011), «Formación inicial del profesorado en Asia: atraer y retener a los mejores docentes». Foro de Educación, 13, 71-89.

UE (1976), Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo, de 9 de febrero de 1976, sobre un Programa de Acción en Materia de Educación, Diario Oficial de laUnión Europea, serie C, n.º 38, de 19 de febrero de 1976, pp. 1-5.

UE (2000), Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo, 23 y 24 de marzo de 2000. Texto íntegro en versión digital en la dirección web: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

UE (2001a), Report from the Commission on the Quality of School Education. Sixteen Quality indicators. Luxembourg: Office for Official Publicationsof the European Communities.

UE (2001b), Report from the Commission on the Concrete Future Objectives of Education Systems. Bruselas: 31.01.2001, COM (2001) 59 final.

UE (2002), European Commission Detailed work Programme on the follow- up of the objectives of Education and Training Systems in Europe [2002 / C 142 / 01]. Diario Oficial de las Comunidades Europeas, serie C, n.º 142/1, de 16 de junio de 2002.

UE (2007a), European Commission Common European Principles for Teacher Competences and Cualifications Bruselas: European Commission.

UE (2007b), Conclusiones del Consejo de la Unión Europea (y de los representantes de los gobiernos de los Estados miembros, reunidos en el seno del Consejo), sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado. Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, n.º 300/6, de 12 de diciembre de 2007.

UE (2009a), Conclusiones del Consejo de la Unión Europea, de 26 de noviembre de 2009, sobre el desarrollo profesional de profesores y directores de centros docentes. Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, n.º 302/04, de 12 de diciembre de 2009.

UE (2009b) Consejo (2009), Conclusiones del Consejo de la Unión Europea de 12 de mayo de 2009, sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»). Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, n.º 119/6, de 28 de mayo de 2009.


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