Que la Universidad española, y en buena medida también la del resto de Occidente, se encuentra en una encrucijada puede sonar a frase ya demasiado oída. Incluso con razón, cualquiera podría aducir que una institución siete veces centenaria como la Universidad ha pasado ya por bastantes encrucijadas, y hasta ahora siempre ha sabido escoger un camino por el que sobrevivir y seguir prestando sus inestimables servicios a la sociedad. Sin embargo todo historiador de la Universidad sabe que ésta pasó por periodos, a veces excesivamente largos, en los que dejó de constituir el progresista faro del conocimiento crítico y científico que toda sociedad moderna necesita y que incluso tampoco constituía el lugar donde se formaban los principales dirigentes y profesionales.
En la España del siglo XVIII, sin ir más lejos, la Universidad tradicional no parecía el instrumento que la monarquía borbónica ilustrada consideraba apropiado para el necesario progreso y modernización del Reino. Antes bien, aquélla apostaba por las Reales Academias, las Sociedades de Amigos del País, la Escuela de Cirugía de la Armada y las nacientes Escuelas de Ingeniería. Y el caso de España no era el único en el continente. La verdad es que la Universidad española contemporánea no debe mucho a sus predecesoras medievales y del Siglo de Oro, salvo el nombre y los edificios de algunas, y el traje académico de una. La nueva Universidad española surgida de los gabinetes liberales de Quintana y Moyano son deudoras de las estructuras y objetivos marcados a la Universidad francesa por las leyes napoleónicas que constituyeron desde todos los puntos de vista más una instauración que una reforma. Las reformas impulsadas, más o menos directamente, desde fines del siglo XIX por la Institución Libre de Enseñanza y otros elementos regeneracionistas constituyeron en lo esencial el intento de trasladar a España los modos y fines de la Universidad alemana: la cátedra y el seminario como instrumentos y estructuras esenciales para el desarrollo de una enseñanza superior inseparable de la investigación científica. En el resto de Occidente, el último tercio del siglo xix y el principio del XX también contemplarían la extensión y triunfo, al menos sobre el papel, del modelo universitario germano, incluso en la tradicionalista Inglaterra de las dos grandes y las blick universities.
También es cierto que cualquier pronóstico en la suerte futura de la Universidad no deja de ser un ejercicio con un poco de arbitrismo y un mucho de wishfull thinking, en el mejor de los casos. Como ejemplo sirva el de las predicciones que en 1930 hizo Abraham Flexner. En aquel entonces, el que había sido gran reformador de la enseñanza de la Medicina en Estados Unidos y primer director del Instituto para Estudios Avanzados de Princeton, era muy pesimista sobre el futuro de las universidades en América y se mostraba un rendido admirador de la Universidad y de la Enseñanza secundaria alemanas. Veinte años después, sin embargo, la realidad era muy distinta; bien es verdad que entre medio estaban el desastre germano en la guerra y la marcha de sus mejores científicos, en gran parte hacia universidades del otro lado del Atlántico.
La Universidad norteamericana: faro de las europeas
Con todo, es posible que Flexner no se equivocara tanto, pues en cierto modo la Universidad americana en las dos décadas siguientes a 1945 asumió algo esencial de esa ideal Universidad alemana: la conjunción en un mismo campus de la investigación y la alta enseñanza especializada. Aunque, eso sí, como la Escuela secundaria (High School) continuaba siendo tan deficiente como antes ambas cosas se desarrollasen en los cursos y seminarios de postgrado (Master, Phylosophy Doctorship). Mientras que la enseñanza de graduación (Undergraduate School, Colleges, Bachellorship) en gran medida viniera a cumplir los objetivos formativos y propedeúticos de los antiguos Gymnasien, Realgymnasien y Oberrealschulen alemanes anteriores a 1918. Lo que necesariamente llevó aparejada una fuerte jerarquizaciónen el sistema universitario norteamericano, distinguiendo de manera radical entre instituciones fundamentalmente o exclusivamente dedicadas a la docencia de graduación (teaching universities), y las dedicadasa la investigación, la docencia y enseñanza profesional (vocational schools) especializada y de postgrado, y los servicios (researching universities)-, Entre estas últimas han destacado con luz propia las universidades llamadas del Ivy club y algunas grandes estatales del medio y lejano oeste (Ann Arbor, Wisconsin, UCLA-Berkeley), mientras que entre las primeras se ubicarían un sin fin de pequeñas universidades y colleges estatales o privados.
Con esta estructura heterogénea y jerarquizada, la Universidad norteamerica posterior a la segunda Guerra Mundial ha sido capaz de hacer frente a un triple reto. Por un lado, ha venido a cubrir las graves deficiencias de la Enseñanza secundaria. En segundo lugar, la instituciónha sido capaz de desarrollar programas especializados de postgrado, cuna de magníficos investigadores y profesionales, y no solo en lostradiciones estudios de Derecho y Medicina. En fin, la Universidadnorteamericana se ha convertido en hogar de los más importantes centros de investigación de todo el mundo, receptores de grandes presupuestos estatales y de las corporaciones privadas Worldwide, que prestan también inapreciables servicios de consultoria al gobierno y a la sociedad americana.
A partir de los sesenta, y especialmente como respuesta al movimiento estudiantil conocido como «Mayo del ’68», las institucionesuniversitarias europeas emprendieron una profunda remodelación de sus estructuras organizativas y jerárquicas, que en buena medida tendía a asemejarlas a las norteamericanas. Los elementos más llamativos de dichos cambios fueron la minoración de la Facultad como núcleo esencial donde se organizan los estudios conducentes a una titulación y los profesores que en ella enseñan, y la quiebra de la cátedra como unidad docente e investigadora esencial. Frente a Facultad y cátedra se crearon y potenciaron los Departamentos, cuyo mismo nombre y filosofía denotaban que se trataba de un trasplante anglosajón. También trataba de imitar al modelo americano la sustitución de los anteriores currículos cerrrados de cada titulatura, con el acento en una formación globalizadora, por otros más desestructurados, con abundancia de asignaturas optativas y de contenido mucho más especializado y fragmentado. Las reformas trataron también de dar cabida en la Universidad a unas masas estudiantiles cada vez más numerosas, por lo que tendieron también a incluirse en la Universidad una serie de estudios profesionales especializados que hasta entonces en Europa se habían considerado como no propiamente universitarios.
Estos cambios en buena medida se realizaron al socaire de revueltas estudiantiles y de intelectuales que estaban contra el «orden establecido», en el momento de la subida al poder de la socialdemocracia (Reino Unido, Alemania) y de la presión propagandística y militar soviética sobre Occidente durante la era Brezhniev. Por eso las reformas llevaron aparejados un considerable desgaste de la autoridad académica y la desjerarquización del profesorado, al aparecer órganos de gobierno «democráticos» con amplia participación estudiantil.
Las reformas de la Universidad española (1970-1996)
La Universidad española tampoco quedó fuera de esos aires reformadores, aunque las especiales circunstancias políticas y sociales de España influyeron tanto en la cronología como en la radicalidad de las mismas. La Ley General de Educación de 1970 trataba especialmente de dar solución al problema del rápido e intenso crecimiento del número de estudiantes universitarios, creando nuevas figuras de profesores numerarios y, muy especialmente, incorporando a la Universidad una serie de estudios profesionales considerados antes de grado medio, las llamadas Escuelas Universitarias, al tiempo que se abrían a la especialización y la optatividad otras enseñanzas tradicionales de la Universidad. Por el contrario, se mantenía la importancia de la Facultad y, sobretodo, de la cátedra, aunque ésta última en la mayoría de las universidades quedaba camuflada bajo la nueva denominación anglosajona de»Departamentos».
La falta del necesario apoyo presupuestario, las especialísimas circunstancias políticas del tardofranquismo y de la transición democrática, junto al crecimiento extraordinariamente rápido de la población estudiantil universitaria en los años setenta, condicionaron fatalmente la Universidad diseñada por la Ley de 1970, produciendo el cuasi colapso de la misma. De esta forma, cuando el PSOE llegó al poder en 1982, se encontró con el camino allanado para realizar una nueva reforma universitaria, materializada en la Ley de Reforma Universitaria (LRU) del ministro Maravall de 1983, los decretos que la desarrollaron y la remodelación profunda de los planes de estudio y titulaciones, que en estos momentos está culminándose. Con independencia de los oportunistas objetivos de la toma del poder político en las universidades y de la creación de grupos de profesores y administrativos agradecidos, y favorables así a la reforma, la verdad es que la LRU supuso una tardía, radicalizada y frecuentemente contradictoria culminación del proceso de americanización de la Universidad europea iniciado casi viente años.
De este modo, la LRU consagró la organización departamental de la Universidad, aunque dejó subsistir teóricamente a Facultades y Escuelas, lo que ha sido fuente de conflictos y desconciertos futuros. Pero,además, los nuevos Departamentos nacieron lastrados por los ideales asamblearios propios del Mayo del 68 y por el mismo encorsetamiento arbitrista fijado por el Gobierno para su creación. Por supuesto que la LRU ha significado un paso más en la inclusión en la Universidad de todo tipo de enseñanza profesional especializada y terciaria, aunque,contradictoriamente, se inició el desarrollo de la Formación Profesional de ra ciclo y no se se puso en marcha organizadamente ninguna enseñanza especializada y de reciclaje de adultos del tipo de la for-profi tnorteamericana. También se trató de acortar las enseñanzas de graduación, pero al mismo tiempo se les dio un sesgo todavía más especializado y fragmentario en sus contenidos, y se dejó de lado la organización de un auténtico postgrado.
Con el famoso artículo 11 de la LRU se trató de impulsar los servicios de consultoria, investigación e I+D de la Universidad mediante contratos con las empresas y el Estado. Sin embargo, por otro lado se desató, especialmente al principio, una auténtica persecución del profesor que ejercía también su profesión, y no se cuantificó el coste de tales servicios en recursos humanos e infraestructuras propios de la Universidad. Además, el desarrollo estatutario de la fundamental reforma de los planes de estudio, y del mismo funcionamiento de toda la Universidad, se ha visto muy pesadamente condicionado por dos especies de pecados originales. Por un lado, el asamblearismo, que permea todas las estructuras de la Universidad de la LRU y, por otro, el rapidísimo y anárquico crecimiento del profesorado numerario, que se ha más que quintuplicado en trece años. En estas circunstancias, los corporativismos y la compra permanente de voluntades han sido males muy presentes. De esta manera se comprenderá que el sistema universitario público español camine por un sendero de gastos e ineflciencia crecientes, convirtiendo cada vez más a la multitud de intereses y hábitos creados en los principales obstáculos para una futura reforma en profundidad del mismo; eso si es que, en un futuro más o menos próximo, se tuviera la voluntad y fuerza política necesaria para emprenderla.
Sombras del modelo universitario norteamericano
Con independencia de estas particularidades y defectos propios de la Universidad española actual, uno se debe preguntar también si el modelo universitario que se pretendió instaurar en esas dos reformas, especialmente en la de la LRU, no contiene inquietantes disfunciones y errores. El mayor tiempo de vigencia del mismo en el resto del Occidente, y muy especialmente en Estados Unidos, podría haber servido para evitarlos en buena medida. Pero si de lo pasado ya no vale la pena lamentarnos más, al menos podría ser útil manifestar tales disfunciones del modelo para corregirlas antes de que sea ya demasiado tarde.
En 1970, en pleno movimiento contestario en las principales universidades americana, Robert A. Nisbet (1913-1996), un prestigioso profesor de Humanidades en la Columbia neoyorkina, publicó un provocativo libro titulado La degradación del dogma académico. En él Nisbet trataba de analizar las razones profundas, y no solo la especial coyuntura de la guerra del Vietnam, que habían llevado a esa profundacrisis de la Universidad norteamericana, más pletórica que nunca en programas de postgrado, servicios a la sociedad y premios Nobel.
La respuesta la encontraba Nisbet en el descrédito y creciente marginalidad de los valores y objetivos que desde hacía siglos habían presidido el quehacer universitario y su sustitución por otros nuevos. Como solución a la crisis, Nisbet propuso una vuelta a aquéllos, adaptándolos a las necesidades de los tiempos.
Como la última superviviente de las grandes instituciones surgidas en la Edad Media, la Universidad ha mantenido muchas de las características típicas de la corporaciones de esa época, con una especial delimitación de los privilegios y deberes de sus miembros, con frecuenciani siquiera puestos por escrito. Como institución dedicada al estudio, creación y transmisión del saber con mayúscula, y de conocimientosespecíficos de algunas determinadas profesiones, la Universidad exigíaque sus profesores gozaran de dos grandes privilegios: la libertad de cátedra y el carácter vitalicio de la misma. Libertad de cátedra que naturalmente se restringía a su ejercicio dentro de la comunidad académica y a tratar objetos propios de los saberes cultivados en su seno. Todoello asemejaba al profesor universitario a los miembros de las antiguas órdenes de caballería, por lo que su entrada se basaba en la cooptaciónentre sus iguales. De igual forma, la profesión universitaria exigía lainmersión completa de quienes la ejercían en la comunidad académica, sin una clara delimitación horaria y una constante evaluación de su trabajo también por la misma comunidad, en la que la única distinción se producía por la natural jerarquía entre los saberes de sus miembros.
La degradación y arrinconamiento progresivo de tales principios y objetivos en las universidades norteamericanas, en opinión de Nisbet, tuvo su principio en el tremendo crecimiento de estudiantes y serviciosde i+D que soportó la institución tras la segunda Guerra Mundial. Los gobiernos y las corporaciones privadas iniciaron a partir de entoncesuna desenfrenada contratación de los servicios universitarios de consultoria y de I+D, especialmente en las Ciencias Sociales, Biomédicas,Físiconaturales e Ingenierías. El surgimiento en las Universidades de centros e institutos con programas subvencionados de todo tipo, donde afluyeron cantidades cada vez más ingentes de dinero, hicieron surgirun nuevo tipo de miembros de la comunidad universitaria, cada vez más desvinculados de las penosas tareas de la docencia, especialmente en los cursos de graduación, y al margen de los tradicionales departamentos y otros órganos de control académico. Como consecuencia de ello, muchos prestigiosos profesores comenzaron a ver a la Universidad más como un empleo que como un modo de vida, al tiempo que trataron de liberarse de las tareas de docencia y de convivencia en el seno de Departamentos y claustros. Al mismo tiempo, la politización y burocratización crecientes de éstos últimos, con el surgimiento, de grupos de presión y poder más o menos ideologizados, hicieron cada vez menos atrayente para los mejores profesores ocupar las direcciones de Departamento y los decanatos de Facultad. Cargos académicos estos últimos que sufrieron también la contestación de los movimientos estudiantiles e intelectuales de fines de los sesenta y principios de los setenta. La misma docencia se vio inundada por continuos cambios en los planes de estudio, en los que cada vez más se produjo una desjerarquización y desestructuración de los contenidos, por una parte, mientras que por otra se aumentaba el interés por ofrecer un ocio y terapia ocupacional a jóvenes desempleados más que un auténtico saber crítico.
Si éste puede ser el panorama y diagnóstico critico de la Universidad norteamericana a principios de los setenta, la situación un cuarto de siglo después no parece que haya cambiado radicalmente. Es más, como hace escasos meses escribía Gertrude Himmelfarb, historiadora en la Universidad de la Ciudad de Nueva York, la Universidad norteamericana se enfrenta ahora a nuevos retos. Estos van desde la admisión forzada de cupos de estudiantes pertenecientes a minorías étnicas y sociales legalmente «marginales» (mujeres, negros, hispanos, etc.) que no han llegado a obtener las cualificaciones académicas previas exigidas al resto, al relativismo cultural y cognoscitivo propio del llamado «postmodernismo», y a los terribles efectos de la autocensura impuesta en los claustros por la creciente dictadura de «lo políticamente correcto».
La Universidad española y el modelo norteamericano
Basta echar una mirada a la Universidad española actual para observar que bastantes de las nuevas situaciones que ya aquejaban gravemente a la Universidad norteamericana hace un cuarto de siglo han comenzado a dar sus primeros pasos en la española del momento actual.
Indudablemente, los problemas que la irrupción del capitalismo en la Universidad española puede crear son cuantitativamente menores, perocualitativamente pueden ser más perversos.
Por una lado, el famoso artículo 11 de la LRU permite la contratación de los recursos humanos y de infraestructura de la Universidad paraproyectos de investigación, I+D y consultoria, pero nada se ha reglamentado sobre qué parte de la subvención debe revertir directamente a la institución. Por otro lado, el mayor burocratismo y politización asamblearia de los Departamentos y Juntas de Facultad y Gobierno de laUniversidad española hacen todavía más apetitoso para los prestigiosos profesores que dirigen tales proyectos desvincularlos lo más posible de la normal estructura académica, no contribuyendo así a una mejora realde la docencia y de la investigación directamente relacionada con ella. La misma composición de esos órganos de gobierno universitarios, conla presencia frecuentemente mayoritaria de personas científicamente no capacitadas, malamente puede controlar la utilidad científica de creacición de un centro o el beneficio real para la calidad de la docencia e investigación universitarias de esos proyectos contratados a instancisa de personas e instituciones no universitarias. Por otro lado, los ConsejosSociales de las universidades no tienen capacidad reglamentaria ni autoridad para controlar la creación y el funcionamiento de la multitud denuevos centros e institutos que están surgiendo al amparo de los nuevos flujos económicos llegados vía artículo 11. Hasta el punto que sus misma creación y continuidad corren el riesgo de convertirse en moneda de cambio de las luchas universitarias por el control del rectorado. En fin, la menor capacidad de la industria española que exija una elevada inversión en I+D incidirá en la menor o nula importancia de la investigación en un buen número de los proyectos contratados con la Universidad, dela que se demandará tan solo una consultoria o utilización barata de su infraestructura científica y de sus recursos humanos.
La tendencia a que en la Universidad tengan cabida todas aquellas actividades docentes posteriores a la Secundaria en la España actual es todavía más radical que en Estados Unidos, pues nuestro país ha experimentado un crecimiento económico y una nivelación social muy rápidos en los últimos treinta años, de modo que una gran parte de los actuales estudiantes carecen de antecedentes universitarios en su familia. De esta forma, todavía una buena parte de la sociedad española tiende a confundir título universitario con enriquecimiento y ascenso social. Eso sin contar con la presión adicional que para el sistema universitario supone la altísima tasa de desempleo juvenil. Por otro lado, el tradicional utilitarismo español -causa según algunos del histórico descuido de la ciencia básica- se ha reflejado en una especialización y profesionalización de corto vuelo de un gran número de las nuevas titulaciones universitarias.
En la Universidad española todavía no han hecho acto de presencia enseñanzas y actividades meramente ocupacionales. Sin embargo, la alta tasa de desempleo juvenil y el elevado grado de inadecuación entre plazas ofertadas y demanda en algunas titulaciones están convirtiendo de hecho en enseñanzas de ese tipo algunas tan clásicas comobuena parte de las de Humanidades, e incluso alguna de Ciencias. Indudablemente, ese carácter de terapia ocupacional tienen algunas deesas enseñanzas para buena parte de los alumnos que solo las han escogido en cuarto o quinto lugar. Y no se olvide que actualmente másde la mitad de los estudiantes están cursando una titulación que no han escogido de forma preferente.
Las tradiciones del último siglo universitario español y, muy en especial, los últimos años de la pasada dictadura y de la Transición aparentemente deberían servir como el mejor antídoto para que la Universidad española siguiera manteniendo gallardamente el dogma de la libertad de cátedra. Sin embargo, acontecimientos recientes permiten atisbar cómo «lo políticamente correcto» puede llegar a causar rápidosy grandes estragos en ese principio básico de la Universidad, incluso amparado por la actual Constitución. Máxime cuando bajo el paraguasde la libertad de cátedra pueden pretender ampararse también algunos profesores que han accedido a la docencia universitaria en gran medida gracias al enorme crecimiento del profesorado en los últimos doce años y a los escasos controles exigidos por los concursos establecidos en la LRU.
No querría terminar estas páginas sin mencionar aquí algunas propuestas que pudieran ayudar a que la Universidad española saliera dela actual encrucijada por la mejor ruta posible.
En primer lugar, parece lógico reafirmar que el fin principal de la Universidad debe ser la creación y transmisión crítica de la ciencia y la cultura. Esto lleva como corolario la reafirmación de la jerarquíadel saber en todas las estructuras académicas de la Universidad y debe ir acompañado de una restauración de la autoridad académica, delimitando claramente lo que son lógicas atribuciones de control porlos órganos representativos de los diversos colectivos de lo que son esclerotizantes maniobras de veto y negociación continua para cualquier asunto, por pequeño que sea.
La restauración de la autoridad académica aconseja también limitar ésta al terreno estrictamente de la organización y funcionamientoacadémicos ya que la política estratégica de la Universidad, que lleva aparejada grandes compromisos de deseembolso económico y una repercusión social fuera de la propia comunidad académica, deberá situarse fuera del ámbito del rector. Ésta debe ser diseñada por los representantes de las instituciones que vayan a responsabilizarse de librar los presupuestos necesarios, y que democráticamente vayan luego a rendir cuentas ante toda la sociedad. Y también parece buenoque la administración y gestión no estrictamente académicas se sitúe fuera del control de las autoridades exclusivamente académicas.
También es tarea imprescindible, antes de que resulte demasiado tarde, restaurar la dignidad de las funciones docentes, que nunca deben considerarse de forma aislada, sino formando un todo indisolublecon la auténtica investigación de carácter académico. Para conseguir la potenciación de ambas, la mejor tradición universitaria españolaenseña que una estructura idónea es la que se solía designar con el nombre de cátedra, con su corolario de seminarios y escuelas.
En fin, también parece aconsejable poner freno a la proliferaciónincesante de nuevas titulaciones, muchas de ellas faltas de las imprescindibles consistencia y tradiciones académicas, y demasiado ligadasa una profesiones excesivamente concretas, ya que éstas últimas tienden a cambiar incesantemente sus perfiles definitorios en la sociedad industrial avanzada.
Especialmente considero que cualquier proyecto de reforma en la Universidad debería huir de aquello que Sir Karl Popper llamó historicismo, considerando que tal o cual tendencia de la Universidad occidental en los últimos cincuenta años y las propuestas que se han hecho en relación a la misma, han sido causadas por el inevitable empuje de la locomotora de la Historia.
